Tras una lección sobre geometría, el profesor Candido Baez observa que muchos estudiantes no pueden conectar el teorema de Pitágoras con situaciones reales. ¿Qué recurso le ayudaría a conectar la teoría con la práctica? Plantear problemas de trigonometría avanzada. Usar triángulos rectángulos en papel cuadriculado. Introducir el álgebra matricial. Ver documentales de historia griega.
Durante una lección sobre estadísticas, la profesora Mariel Florian nota que hay confusión entre media y mediana en el aula. Quiere que los estudiantes distingan claramente entre ambas. ¿Qué estrategia sería adecuada? Trabajar con sets de datos reales y calculadoras. Analizar la moda de grandes datasets. Estudiar las derivadas en cálculo. Observar tendencias en gráficos complejos.
En la clase de fracciones, el profesor Misael Dionicio se percata de que algunos estudiantes se confunden con fracciones complejas. ¿Cómo podría hacer que comprendan mejor este concepto? Resolver ecuaciones diferenciales. Usar materiales concretos como pizza o piezas. Aprender las raíces cuadradas de números. Trabajar en geometría espacial.
La profesora Leyca Vega, al enseñar funciones, detecta que la composición de funciones resulta un concepto abstracto para sus estudiantes. ¿Qué podría hacer para que visualicen mejor? Dibujar parábolas sin conexión al tema. Usar software de gráficos para visualizar. Resolver problemas de probabilidad. Estudiar propiedades de números primos.
Al discutir sobre números primos, el profesor Oliver Soto observa que los estudiantes luchan por identificar y comprender sus propiedades. ¿Qué actividad les proporcionaría una visión clara? Trabajar con fractales y patrones. Dividir números grandes sin relación. Usar listas de números y encontrar patrones. Dibujar geometría no euclidiana.
Durante una práctica de geometría en el aula, el profesor Victor Sanchez se da cuenta de que sus estudiantes tienen dificultades en determinar y sumar los ángulos internos de un polígono. Considera que necesitan una herramienta más efectiva para visualizar y entender este concepto. ¿Cuál sería la mejor opción? Usar reglas y compases para construcciones. Resolver ecuaciones cuadráticas complejas. Dibujar arte abstracto sin relación. Analizar las curvas en un gráfico 3D.
En una clase centrada en las desigualdades, la profesora Eva Castro se percata de que, aunque sus estudiantes pueden resolver desigualdades simples, luchan con las más complejas, en especial cuando hay valores absolutos involucrados. ¿Qué enfoque debería adoptar para mejorar su comprensión? Resolver series y secuencias infinitas. Usar la línea numérica para visualizar. Estudiar las propiedades de los logaritmos. Dibujar gráficos circulares.
Luego de una sesión sobre sistemas de ecuaciones, la profesora Merelin Baez nota que sus estudiantes entienden el método de eliminación, pero el de sustitución les resulta confuso. Busca una actividad que les permita reforzar este método en particular. ¿Cuál sería la más adecuada? Resolver raíces cúbicas de números. Usar colores para destacar incógnitas. Dibujar polígonos regulares complejos. Trabajar con matrices inversas sin guía.
Durante el estudio del cálculo diferencial, el profesor Angel Meran descubre que sus estudiantes entienden la derivación de funciones simples, pero se sienten perdidos al abordar el concepto de límites. Quiere mostrarles de una manera más clara cómo se relacionan estos conceptos. ¿Qué estrategia sería útil? Estudiar fórmulas de área y volumen. Usar gráficos dinámicos para visualización. Aprender sobre teoría de números. Analizar teoremas sin conexión al cálculo.
La profesora Maria Camilo está abordando probabilidad en su clase y se da cuenta de que, mientras sus estudiantes entienden eventos simples, el principio fundamental de conteo les resulta esquivo. Busca un enfoque práctico para este concepto. ¿Cuál podría ser la mejor manera de introducirlo? Resolver derivadas de funciones. Estudiar secuencias y series. Usar ejemplos prácticos con cartas o dados. Analizar conceptos avanzados de estadística.
Durante una clase sobre polinomios, el profesor Jose Moreno se percata de que, si bien sus estudiantes pueden identificar términos y coeficientes, les cuesta sumar y restar polinomios con varios términos. ¿Qué recurso sería eficaz para facilitar este proceso? Analizar las propiedades de los números irracionales. Descomponer en factores primos grandes números. Utilizar tarjetas con términos para ordenar y combinar. Resolver ecuaciones trigonométricas complejas.
Mientras enseña sobre álgebra lineal, la profesora Yocasta Morban detecta que sus estudiantes comprenden matrices, pero batallan al tratar de encontrar el determinante de matrices 3x3. ¿Qué estrategia podría ayudar a consolidar este concepto? Resolver sistemas de ecuaciones no lineales. Trabajar con applets y software de matrices interactivas. Analizar y graficar hipérbolas y parábolas. Estudiar las leyes de los exponentes.
¿Cuál de las siguientes actividades es pertinente para afianzar las habilidades de visualización geométrica? Solicitar a los estudiantes que observen diversos cuerpos geométricos, como pirámides y prismas, y describan sus características, como tamaño, forma, etc.; luego, pedir que digan cuales solos nos nombres de cada uno de dichos cuerpos. Entregar cuerpos geométricos con prismas y pirámides para que los estudiantes los observen y elaboren el molde de estos cuerpos. luego, pedir que comprueben si dichas representaciones permiten formar los cuerpos geométricos. Proporcionar moldes de cuerpos geométricos como prismas y pirámides para que los estudiantes los construyan. Luego solicitar que identifiquen sus principales elementos, como vertices, aristas, caras y bases. .
Si un día se le presenta una dificultad con un estudiante y se sale de casilla, discutiendo fuertemente con él, usted como docente: Analizaría las circunstancias en que ocurrió la situación y tomaría las acciones necesarias para concertarlas. Buscar la ayuda de la psicóloga o de orientación para mejorar ese aspecto. Pediría disculpa al estudiante después que se calmen los ánimos y solucionar la situación.
El profesor Wilmy Mejia invita a uno de sus alumnos a que revise el trabajo que le entregó, para
que de acuerdo a los criterios que ya le había dado a conocer al alumno valore su
trabajo, identifique área de oportunidad y realice mejoras de ser necesario. ¿Qué se está llevando a cabo? Una coevaluación Una metacognición Una autoevaluación Una heteroevaluación.
La maestra Daniela Ozuna esta en el aula y observa, que el estudiante José le está mostrando
contenidos inadecuados desde su celular a su compañero Luís.
¿Qué haría usted en su lugar?
Quitarle el celular y ver el contenido Llamarle la atención por el uso de celular y malos contenidos Hacer un levantamiento anecdótico y dirigirlo a orientación y psicología Castigarlo por su aptitud.
La Maestra Lidia Jimenez propone algunas tareas para recoger información sobre la compresión de los estudiantes en relación con el perímetro de figuras bidimensionales. Unas de las tareas se muestran a continuación: Las dimensiones de un rectángulo C son 3 cm y 7 cm. Sí una de sus dimensiones se cuadruplica y la obra se mantiene, se forma un rectángulo D.
¿Qué se puede concluir del perímetro del rectángulo D con respecto al perímetro del rectángulo C?
Un estudiante respondió los siguiente:
Perímetro del rectángulo C = 21 cm
Perímetro del rectángulo D = 84 cm
El perímetro del rectángulo D se ha cuadruplicado con respecto al perímetro del rectángulo C.
¿Cuál de las siguientes alternativas expresa el error en el que incurre el estudiante?
Considerar que existe una relación proporcional entre área y perímetro Creer que sí el perímetro de una figura aumenta, su área siempre aumenta Confundir el procedimiento para calcular el perímetro con el procedimiento para calcular el área.
La maestra Islenny Rocio tiene como propósito que sus estudiantes de primer grado comprendan el concepto de rectángulo. Al hacerles preguntas para recoger sus saberes previos, de los estudiantes afirma lo siguiente: "Un rectángulo es una figura cerrada de 4 lados, un ángulo mide 90 grado y sus lados opuestos son paralelos". El docente le pidió que se acercara a la pizarra para representar gráficamente ejemplos de rectángulo y de figuras que no son rectángulo.
¿Cuál de las siguientes acciones pedagógicas es pertinente para generar conflicto
cognitivo en este estudiante?
Entregar una lámina en la cual se aprecian figuras geométricas diferentes a las que él propuso para que identifique y seleccione aquellas figuras que son rectángulos. Luego, pedir que explique las razones de su elección Pedir que verifique si algunas de las figuras que él no considera rectángulos cumplen con la afirmación que ha realizado. Luego, preguntar: "¿el cuadrado cumple con la definición que has dado de rectángulo? ¿Un cuadrado será un tipo de rectángulo?"
Pregunta: "¿Cuántos lados tienen los rectángulos que ha graficado? ¿Cuánto miden sus ángulos? ¿Sus lados opuestos son paralelos o perpendiculares?". Luego, entregar una cartilla con otras propiedades referidas a la suma de ángulo internos, a sus diagonales y a sus ejes de simetrías.
La maestra Erika Ceballos ha registrado la masa de 6 estudiantes varones y 4 estudiantes hembras. El promedio de las masas de los 6 varones es 66 kg, mientras que el promedio de las masas de las 4 hembras es igual a 56 kg. ¿Cuál es el promedio de las masas de los 10 estudiantes? 61 62 66 Ningunas de las anteriores.
El profesor Maximo Mateo pidió a los estudiantes que mencionen ejemplos de magnitudes proporcionales. Tres de ellos dijeron los siguiente:
Elizabeth: "La cantidad de líquido que se vierte en un cilindro recto y la altura del líquido en dicho recipiente".
Antonio: "El perímetro y el área de un polígono regular".
Mónica: "La edad de una persona y su masa.
¿Cuál de los estudiantes mencionó un ejemplo correcto de proporcionalidad? Elizabeth Antonio Monica Ningunos de los anteriores.
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