La expectativa o creencia que tiene una persona de que su respuesta influirá, o no, en la consecución de un refuerzo define la expectativa de: (a) autoeficacia; (b) locus de control; (c) resultado.
La fuente más importante de información sobre la autoeficacia viene de: (a) la experiencia vicaria; (b) la persuasión verbal; (c) la propia experiencia de éxito o de fracaso.
Según el modelo de Kelley, las atribuciones a variables personales parecen mayores cuando hay: (a) bajo consenso, baja distinción y alta consistencia; (b) alto consenso, alta distinción y alta consistencia; (c) bajo consenso, alta distinción y baja consistencia.
La investigación en atribución indica que los resultados esperados (por ejemplo, triunfar o fracasar cuando los demás lo hacen) llevan a más atribuciones: (a) internas; (b) controlables; (c) estables.
Cuando se cambia el atractivo de las alternativas disponibles y de la alternativa eliminada se está restaurando la libertad de acción mediante; (a) respuestas subjetivas; (b) restauración directa; (c) restauración indirecta.
En la siguiente Tabla se recogen las puntuaciones en rendimiento (estimado por el alumno, el realmente obtenido, y la diferencia entre estimado y real) en un examen de historia, así como la opinión expresada anónimamente (de 1 a 10) sobre el profesor (antes del examen, después del examen, y la diferencia entre ambas) de dos cursos de segundo de bachillerato. En uno de ellos, el profesor indicó que habría dos opciones de examen y el alumno podría elegir cual hacer. En el otro curso, sólo se les dijo que habría una opción. Al final, ambos cursos hicieron el mismo examen con una única y obligada opción.
El procedimiento utilizado en este estudio permite analizar el fenómeno de: (a) indefensión aprendida; (b) reactancia psicológica; (c) coherencia conductual.
En la siguiente Tabla se recogen las puntuaciones en rendimiento (estimado por el alumno, el realmente obtenido, y la diferencia entre estimado y real) en un examen de historia, así como la opinión expresada anónimamente (de 1 a 10) sobre el profesor (antes del examen, después del examen, y la diferencia entre ambas) de dos cursos de segundo de bachillerato. En uno de ellos, el profesor indicó que habría dos opciones de examen y el alumno podría elegir cual hacer. En el otro curso, sólo se les dijo que habría una opción. Al final, ambos cursos hicieron el mismo examen con una única y obligada opción.
Las variables dependientes más adecuadas para analizar el fenómeno son: (a) el rendimiento real y la valoración post-examen; (b) la condición con elección y la sin elección; (c) las puntuaciones de cambio en valoración y de diferencia entre rendimientos.
En la siguiente Tabla se recogen las puntuaciones en rendimiento (estimado por el alumno, el realmente obtenido, y la diferencia entre estimado y real) en un examen de historia, así como la opinión expresada anónimamente (de 1 a 10) sobre el profesor (antes del examen, después del examen, y la diferencia entre ambas) de dos cursos de segundo de bachillerato. En uno de ellos, el profesor indicó que habría dos opciones de examen y el alumno podría elegir cual hacer. En el otro curso, sólo se les dijo que habría una opción. Al final, ambos cursos hicieron el mismo examen con una única y obligada opción.
Los resultados mostrados por el grupo “con elección” inicial, se explican por su: (a) infravaloración del propio rendimiento; (b) sobrevaloración del profesor tras el examen; (c) capacidad real ante la asignatura.
En la siguiente Tabla se recogen las puntuaciones en rendimiento (estimado por el alumno, el realmente obtenido, y la diferencia entre estimado y real) en un examen de historia, así como la opinión expresada anónimamente (de 1 a 10) sobre el profesor (antes del examen, después del examen, y la diferencia entre ambas) de dos cursos de segundo de bachillerato. En uno de ellos, el profesor indicó que habría dos opciones de examen y el alumno podría elegir cual hacer. En el otro curso, sólo se les dijo que habría una opción. Al final, ambos cursos hicieron el mismo examen con una única y obligada opción.
El cambio en su valoración del profesor del grupo “con elección” muestra un intento de restaurar su libertad de forma: (a) directa; (b) indirecta; (c) subjetiva.
En la siguiente Tabla se recogen las puntuaciones en rendimiento (estimado por el alumno, el realmente obtenido, y la diferencia entre estimado y real) en un examen de historia, así como la opinión expresada anónimamente (de 1 a 10) sobre el profesor (antes del examen, después del examen, y la diferencia entre ambas) de dos cursos de segundo de bachillerato. En uno de ellos, el profesor indicó que habría dos opciones de examen y el alumno podría elegir cual hacer. En el otro curso, sólo se les dijo que habría una opción. Al final, ambos cursos hicieron el mismo examen con una única y obligada opción.
El hecho de creer poder elegir el examen: (a) no afectó al rendimiento estimado; (b) afectó, fundamentalmente, al rendimiento real; (c) tuvo efecto sobre la valoración del profesor.
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