La enseñanza y el aprendizaje del conocimiento del entorno, se convierte en una experiencia viva y llena de sentido (elige la opción incorrecta). El maestro emplea estrategias para el aprendizaje de contenidos del entorno: medio natural, nociones espaciales, temporales y sociales. Preparar actividades de motivación y de desarrollo previas a la salida y, por otro lado, actividades posteriores de desarrollo, de consolidación y de evaluación. La motivación del alumnado es un aspecto intrínseco que no se puede reforzar con actividades como contar un cuento sobre el bosque.
Como actividades previas a la salida (plantar 450 árboles en el parque de la Eras), se pueden hacer las siguientes actividades: Dramatizaciones de los maestros explicando el crecimiento de los árboles, su movimiento, el ruido de sus hojas y cómo lo corta un leñador. Actividades de reciclado de papel y un mural en el que quedaban reflejados los pasos para su proceso de elaboración. El desplazamiento se realizaría andando para aprovechar el largo recorrido y sus manifestaciones naturales. Se usará un croquis como mapa para señalar el camino y los lugares relevantes por los que pasar. Se preparará un recorrido previo en clase que sirva de simulación, con la intención de asimilar las normas que deben seguirse antes de efectuar el trayecto con seguridad y orden.
Tras la realización de la actividad (plantar 450 árboles), a los días, se deberán hacer actividades más globalizadas que incrementen el aprendizaje del alumnado hacia los conceptos de tiempo, espacio y primeras nociones sociales. El recurso de las narraciones es muy versátil y en educación infantil se usa mucho. Otra opción que se usa menos es el uso de los cuentos inventados. El aprendizaje implica un proceso y unas actividades por parte del profesorado para la transmisión o producción de una serie de conocimientos; mientras que la enseñanza entraña la disposición del niño para aprender. El maestro/a lleva a cabo el análisis de los contenidos del currículo, pues su objetivo es encontrar aquello que se adapte mejor a las capacidades de los menores en edad infantil. Este análisis es neutro, especialmente en las primeras nociones sociales, pues su elección está impregnada de una ideología, de un sistema de valores (en el que se encuentra involucrado/a y del que debería ser consciente).
La capacidad de comprender el espacio es el resultado del desarrollo madurativo del niño y de sus experiencias. Los primeros conceptos espaciales que desarrolla el niño son de carácter topológico (espacios muy cortos) y, poco a poco, va pasando de las relaciones topológicas a las proyectivas (desde el punto de vista del otro/a) y a las euclidianas (integración de medidas y direcciones en su percepción espacial). Este proceso de maduración permite al docente iniciar al menor en representaciones de imágenes espaciales, sin embargo, su capacidad no le permitirá llegar al conocimiento de un espacio desorganizado en un sistema de coordenadas que le ayude a entender el trabajo con mapas. El maestro debe respetar y potenciar las capacidades del menor: trabajar la capacidad perceptiva del espacio. La capacidad de comprender y representar el espacio es un instrumento fundamental para adquirir conocimientos nuevos y para tomar decisiones. Las experiencias y los conocimientos del espacio geográfico se aprenden mediante las Ciencias Puras, particularmente con la ciencia geográfica.
El espacio es un concepto de uso cotidiano, pues es el ámbito donde tienen lugar las actividades humanas. Se trata de un concepto físicamente observable; no obstante, cuando se piensa "¿qué es el espacio?", inevitablemente, interviene la educación recibida y los aprendizajes de geometría y de geografía. Selecciona la opción inválida: El "espacio absoluto, abstracto y geométrico" es definido por la Geometría, el "espacio topológico" por la Geometría Euclidiana (proximidad, ordenación, continuidad, contorno, medidas, distancias, direcciones, etc.) Comes (1998) afirmaba que el concepto de "espacio absoluto" ha dominado la geografía hasta el siglo XXI. El espacio relativo tiene propiedades derivadas del fenómeno al que hace referencia: las distancias se miden más en tiempo, en costos y en servicios que en kilómetros.
La Geografía Regional es una ciencia de lugares; la cual ha dominado la enseñanza durante mucho tiempo y, aún sigue haciéndolo en referencia a nuestro concepto de espacio. Actualmente, la Geografía estudia la dimensión espacial de los fenómenos sociales (migraciones, centros de poder, desertización) y está orientada a responder las cuestiones sobre cómo eran, qué ha influido, dónde están, cómo se difunde, cómo se relacionan, etc. Los mapas cartográficos son representaciones del espacio, con códigos basados en la orientación y en la escala. Se trata de una representación abstracta del territorio, del espacio físico concreto. La necesidad de representar el espacio por medio de planos y mapas es reciente y, tanto el concepto de espacio como el de espacio geográfico precisan de la Geometría. En estos momentos, son visibles espacios muy extensos gracias al uso de imágenes de satélite, trazando mapas de menor precisión.
En los mapas, se representan una información elaborada para ser comunicada y, por otro lado, hay dos componentes: Uno psicológico (que refleja la concepción del espacio) y, otro, técnico (geometría). Uno geográfico (que refleja la concepción del espacio) y, otro, técnico (geometría). Uno geográfico (que refleja la concepción del espacio) y, otro, psicológico (geometría).
La noción de espacio nace con la necesidad de comunicar a otros las experiencias espaciales propias: ubicación, tamaño o extensión, indicios o señales, etc. empleando un soporte y unas técnicas determinadas. Un plano o mapa es un dibujo sobre papel u otro soporte, orientado y a escala, el cual comunica cómo es un territorio para poder desplazarse, localizar edificios, etc. Se han observado representaciones muy antiguas, de Canadá, con cañas y señales de conchas, que señalizaban respectivamente la posición y la distancia de las islas y las corrientes marinas. Uno de los mapas más antiguos conservado se halló en Mesopotamia (data el sigo V a.C.) y revela la concepción del mundo situando a Babilonia en la posición central. A través del uso de números, indicaban los elementos más relevantes: 1- montaña. 2- ciudad, 3-Urartu, 4- Asiria, 5- Der, 6- desconocido, 7- pantano, 8- Elam, 9- canal, 10- Bit Yakin, 11- ciudad, 12- Habban, 13- Babilonia (atravesada por Eufrates), de 14 a 17- océano, de 18 a 22- objetos mitológicos.
Los griegos destacan por alcanzar un rigor científico en la representación de la tierra, debido a los conocimientos de la geometría. El mapa de Anaxicandro representa con gran precisión las posiciones, la forma y el tamaño de las tierras conocidas. El mapa más célebre fue el de Eratósfenes (276 a.C.-194 a.C.) Habiendo llegado los griegos a tal grado de perfección, sorprende que con el Imperio Romano, se trazaran mapas, como la famosa Tabla de Peutinger, en la que los contornos y las escalas carecían de importancia, puesto que los más relevante eran las rutas.
Los mapas del Imperio Romano eran menos precisos con las escalas y los contornos porque su finalidad era usarlos para el desplazamiento habitual en las rutas, por lo que se estropearían. Por ello, sólo destacaban las rutas que debían seguir, las jornadas del viaje y las ciudades, río o montañas por las que pasaban (Tabla de Peutinger). Los mapas de itinerarios son diferentes a los mapas actuales de carreteras. En el Imperio Romano, se representaba el espacio con el objetivo de efectuar comunicaciones vitales para mantener el comercio y el traslado de tropas. En los mapas de itinerarios, se señalan las ciudades con un edificio u otro símbolo semejante, los ríos y montañas con sus pasos y las vías. Pueden ser imperfectos, pero muy eficaces para comunicar, de forma sencilla, el camino que se debe seguir. Se usan mojones para marcar las distancias.
Los portulanos de la Escuela Mallorquina de los siglos XVI y XVII aunaban la perfección geométrica con la intención comunicativa para situar los puertos en las costas y facilitar la navegación de cabotaje. Este tipo de mapas los encontramos actualmente en las representaciones espaciales que aparecen en la prensa y en la publicidad por mediación de croquis; los cuales se ven en un plano distorsionado para resaltar la posición de los edificios. De nuevo, una representación en la que el aspectos matemático importa más que el psicológico; en la que la comunicación no usa la orientación ni la escala como elementos de referencia, sino los lugares conocidos. El ser humano ha usado la percepción objetiva y selectiva del espacio, desde la Antigüedad, para comunicar hechos geográficos y ha reproducido representaciones en las que aparecen aspectos y elementos que interesan en un momento determinado.
Hacia 1960, se comenzó a investigar la importancia de la percepción subjetiva del espacio. Ese mismo año, la obra de Kevin Lynch, "La Imagen de la Ciudad". desveló la idea que tienen los ciudadanos del valor de los elementos del paisaje urbano. La investigación del espacio geográfico, desde una perspectiva psicológica, puso de manifiesto que el hombre decide su comportamiento espacial en función de la imagen que tiene de él y no en función del espacio real. El uso de los métodos psicológicos para analizar el espacio geográfico, nos ha permitido entender cómo lo comprendemos, de manera sintética. La obra de Lynch reveló que la imagen física está organizada en torno a unos elementos significativos: "hitos" (lugares tomados de manera subjetiva y que son claramente identificables en el paisaje), "trayectos" (caminos que unen los puntos de referencia), "bordes" (líneas de separación reales o aparentes, como por ejemplo: ríos, ferrocarriles, murallas, avenidas, etc.), "barrios" (distritos o zonas), y "nodos" (puntos estratégicos de confluencia o encrucijada de los trayectos).
La capacidad del hombre de comprender el espacio se manifiesta mediante mapas mentales y tiene como componente subjetivo, personal, importante el desarrollo de la capacidad de comprender el espacio a través de los "mapas cognitivos" (esquema que guía nuestra conducta en el espacio y que nos permite abordar la solución de problemas). El concepto de mapa cognitivo fue acuñado por el psicólogo conductista Tolman, a mediados del siglo XX. El concepto de mapa cognitivo fue acuñado por el psicólogo constructivista Tolman, a mediados del siglo XX. El concepto de mapa cognitivo fue acuñado por el psicólogo empírico Tolman, a mediados del siglo XX.
La investigación de los mapas cognitivos de los niños se ha apoyado en las nuevas metodologías geográficas y en las perspectivas piscológicas-ecológicas (interacción del sujeto con el espacio concreto). El mapa cognitivo es una representación esquemática del espacio similar al mapa cartográfico, el cual reconstruye el espacio físico real (el sujeto representa en él los elementos que más le llaman la atención) e integran elementos espaciales abstractos (mojones y trayectos) que representan elementos geográficos y conocidos y, por otro lado, las posiciones relativas entre ellos. Las distancias y relaciones entre puntos aparecen alterados. Los mapas cognitivos son una estructura activa que busca información y dirige la acción. Sirven al individuo para resolver sus problemas espaciales, de desplazamiento y de identificación de puntos abstractos.
Elige la opción falsa: Existen tres tipos de elementos: los mojones, las rutas y las configuraciones. Los mojones son objetos que llaman la atención (puntos del entorno que se recuerdan) que son diferentes para cada persona; las rutas son rutinas sensoriomotoras que permiten moverse de un mojón a otro o a través de un conjunto de ellos; y, por último, las configuraciones integran toda la información de un mapa cognitivo y abarcan gran cantidad de información espacial para elegir mentalmente los trayectos nuevos o las líneas de orientación. La construcción mental de los mapas es semejante en adultos y en niños, existiendo varias fases. Las fases de la construcción mental son: 1- incorporación de elementos aislados (mojones) o unidos por segmentos (trayectos); 2- Conjunto de elementos conectados entre sí, organizados espacialmente en torno a elementos importantes para el niño (el domocentrismo se relaciona con la organización en referencia a la propia casa); y, por último, 3- construcción de un sistema de referencia mediante rutas que reflejan la secuencia y el recorrido.
Según la Teoría Piagetiana: Cuando se alcanza el pensamiento reversible, en el período de las operaciones concretas, el niño puede orientarse en ambientes más amplios, alcanzando una comprensión organizada del espacio. Con el pensamiento reversible, se elaboran mapas simples y se puede ir de un lugar a otro sin problema, existiendo orientación sin usar la noción de escala (representación cartográfica). Pasar de un nivel al siguiente, requiere de maduración personal, de dominio físico del espacio y de los factores sociales. Los niños que viven en núcleos rurales y que tienen mayor libertad para desplazarse, adquieren más rápidamente las percepciones complejas del espacio.
Para ayudar a los niños a desarrollar el sentido del espacio, se deben efectuar desplazamientos guiados en los que se reconozcan los mojones y los trayectos, teniendo en cuenta la edad y el nivel de desarrollo del grupo. Se efectúa en dos espacios: el plano y el tridimensional. La enseñanza de palabras espaciales debe ser previa y, al mismo tiempo, simultánea a la construcción de conceptos tridimensionales. Por lo tanto, se trabaja el concepto espacial y el movimiento físico. Para trabajar con mojones y rutas, se requieren nociones de espacio externo al niño, inmediato y abarcable. Existen iniciativas públicas y privadas (como las granjas escuelas). Cualquier aula puede servir, salvo por la dificultad de vigilar a los menores en entornos no controlados.
En el recorrido, se identifican hitos y trayectos, los cuales se reproducen más tarde en las diversas representaciones gráficas, mediante: Mapas cognitivos y/o cartográficos Mapas cognitivos Mapas cartográficos.
El espacio plano se define como la representación sobre papel o soportes semejantes: los mapas. Los niños en infantil sólo alcanzan a construir mapas de lugares. Ayudar al alumnado en la comprensión y dominio del espacio para realizar la construcción de los mapas, planeando y reconstruyendo desplazamientos guiados (reconocimiento de los mojones y los trayectos). Los mapas cartográficos son representaciones concretas del espacio, sujetas a códigos de orientación y de escala.
En la escuela, después de la etapa de E.I., los primeros mapas cartográficos a escala que puede efectuar el alumnado son los del propio aula, colegio, etc. Sin embargo, en la E.I., se les puede preparar para la representación del espacio "sobre el papel", representando un espacio con mojones y trayectos (tal y como empieza el desarrollo de la representación mental del espacio). El principal propósito del profesorado es motivador. Otras posibilidades son: Las fichas de representación de los espacios: casa, colegio (trazar un camino o varios). Por otro lado, las actividades en las que se representan espacios en tamaño reducido: juegos de las casitas, la granja, automóviles en carreteras, etc. Los juegos de mesa con trayectos: como UNO. Además de los juegos de búsqueda del tesoro (o semejantes). Actividades adaptadas al nivel del alumnado de NEAE, para familiarizarle con los mapas reales: puzles, mapas temáticos, globo terráqueo.
La enseñanza de las CCSS ha acrecentado la importancia de las nociones de tiempo en infantil. Algunos aspectos, como las aportaciones de la psicología del desarrollo sobre el aprendizaje del tiempo, las transformaciones de la etapa de infantil y la diferenciación con respecto a la educación primaria, han propiciado una práctica muy específica de la enseñanza del tiempo. La capacidad de representar el tiempo es resultado del desarrollo madurativo del niño y de sus experiencias previas, además de patrones culturales aprendidos. El tiempo requiere una construcción psicológica aprendida por medio de conceptos temporales aplicables al entorno del niño. Las primeras nociones parten de su propia experiencia; con la intención de ser capaz de relatar aunque sin estructura temporal a no ser que sea con ayuda o de aprender a situar los sucesos en un orden determinado y con referencia a ciertos momentos clave. El profesorado debe respetar y potenciar las posibilidades del alumnado, sin incidir en la capacidad de recuerdo; puesto que comprender el tiempo y narrar los sucesos suceden de manera ordenada y son un instrumento fundamental para adquirir conocimientos nuevos.
La enseñanza del tiempo en E.I. se relaciona con el tiempo vivido por el niño/a, trabajando nociones como: "ahora", "antes", "después", "mientras" (primeras herramientas para expresar el tiempo) y "semana", "primavera", "año" (nociones sociales convencionales). La comprensión del calendario o de los instrumentos de medida se realiza en sociedad, en contacto con otras personas. Las nociones sobre duración carecen de sentido para un niño en edad primaria y, por eso, las aprende de memoria. Las nociones de orden y sucesión no las comprende.
En cuanto a la sucesión que implica relaciones causa-efecto, es reconstruida por los niños pero reducida a un tiempo muy limitado: las causas y los efectos deben estar muy cercanos para establecer la relación entre ambos. La enseñanza del tiempo en infantil parte del concepto de tiempo histórico, relacionado con los esquemas cronológicos poco útiles. Pagés (1999) propone una construcción del tiempo para reconstruirlo desde nuevos parámetros y reinventarlo en función de las nuevas perspectivas. Los profesionales deben exigir al alumnado: comprender el origen del tiempo y su naturaleza y, por otro lado, aplicarlo al mundo infantil (distinción entre tiempo personal y social).
El maestro de E.I. le da importancia al análisis de procesos como la fabricación de objetos de uso común o la valoración de los cambios. Los calendarios y los relojes son instrumentos de expresión y de representación del tiempo sin necesidad de un soporte material. Ayudan a medir el tiempo para guardar memoria ordenada de los sucesos relevantes. El tiempo es un concepto acuñado por las sociedades humanas y concebido de manera diferente según el tipo de sociedad: en las sociedades agrícolas, por ejemplo, el tiempo es la acumulación del presente (se mide en relación con las actividades diarias o culturas que carecen de conciencia y del concepto del futuro). El tiempo es un concepto creado por el hombre para dar respuesta a una experiencia temporal: día-noche. Por otro lado, la numeración también favoreció que el hombre concibiese los sistemas de medida del tiempo de las civilizaciones históricas.
La propia historia muestra cómo se ha manifestado la capacidad para comprender le tiempo y su interés por pronosticar el futuro. En Mesopotamia, el sentido del tiempo estuvo ligado a la observación astronómica, la cual permite predicciones de futuro seguras (día-noche, fases de la luna, estaciones). No obstante, el futuro del hombre se dejó en manos del mito y la adivinación). En los pueblos de Oriente, el tiempo está muy ligado a la periodización (sistema de medida del tiempo que permite ordenar los acontecimientos, guardar memoria, ordenarlos y proyectarnos hacia el futuro con previsiones más o menos probables). En nuestra cultura, se ha hallado la forma de guardar memoria de los sucesos y fenómenos para establecer las previsiones a largo plazo.
La cronología estudia los sistemas empleados por el hombre para determinar tiempos que se concretan en calendarios usados: sus componentes son las unidades de medida del tiempo. La historia puede entenderse prescindiendo de la cronología, pues permite ordenar y reconstruir el pasado, establecer duraciones y ritmos y percibir la sucesión o simultaneidad de los fenómenos históricos. La periodización se asocia al análisis histórico y entraña un problema sobre el concepto de tiempo histórico. Nosotros concebimos una relación pasado-presente-futuro de orden cronológico y, por otro lado, un interrelación en la construcción de la espacialidad; puesto que son conceptos independientes.
Existen dos modelos en función de si tienen o no una cronología de referencia: El tiempo como vivencia y el tiempo como proceso. El tiempo como experiencia y el tiempo histórico. El tiempo como vivencia y el tiempo histórico.
Enlaza cada concepto con su definición: Tiempo como vivencia Tiempo Histórico.
Los estudiantes de magisterio parten del concepto de "tiempo histórico", lo que condiciona cualquier reconstrucción de su conocimiento histórico. No obstante, la transformación del concepto tiempo, para aplicarlo en el mundo infantil, implica: Un cambio de escala temporal de tal magnitud, que facilita esa reconstrucción. Una reconstrucción aplicada a unidades de tiempo de duración corta y en espacios de referencia, interesándose por un tiempo elevado. Una valoración de los conceptos de cambio-continuidad, pero no de sucesión-simultaneidad.
La capacidad de comprender el tiempo es resultado del desarrollo psicológico del niño, de sus experiencias previas y de los patrones culturales. El tiempo se conoce de un modo intuitivo y requiere una construcción psicológica aprendida. La experiencia espacial no puede ser transmitida verbalmente por medio de la expresión corporal o por dibujos; no obstante, el tiempo está ligado a la palabra. El tiempo inicialmente es algo discontinuo y sólo puede superarse mediante unos sistemas de medición objetiva y cuantitativa del tiempo: enseñar cronología y uso de unidades de medida para resolver problemas de posición, de orden temporal (antes, después), de duración (mañana-tarde, día-semana) y de sucesión-simultaneidad (ahora, después).
Los mapas cognitivos temporales sirven para comprender cómo se construyen las ideas temporales en los niños. Son iguales a los mapas espaciales. Tendrían tres componentes: "marcas" (integración de las rutas anteriores), "rutas" (trayectos temporales) y "configuraciones" (sucesos o momentos importantes). Podrían tener un uso geográfico, para desarrollar en el alumnado el sentido del tiempo y aprender a comunicarlo. Fomentan el reconocimiento de los hitos temporales y su transcurso.
Algunas actividades genéricas, en referencia al tiempo, son: Hacer y usar calendarios, relatar historias y trabajar sobre el concepto de "tiempo vivido" (ayer, hoy, después, etc.) Hacer y usar calendarios, relatar historias, trabajar sobre el concepto de "tiempo vivido" (ayer, hoy, después, etc.) y trabajar el sentido del tiempo haciendo la "historia personal", para conocerse a sí miso en su relación con otras personas. Ninguna es cierta.
Actualmente, se apuesta por enseñar contenidos del tiempo histórico en infantil, los cuales están relacionados con: Aspectos procedimentales, actitudinales y conceptuales. Aspectos procedimentales. Aspectos actitudinales y conceptuales.
El profesorado de infantil debe crear espacios para la investigación, la vivencia y la reconstrucción de hechos históricos y sociales, usando cuentos y textos literarios y, por otro lado, pueden construir algún elemento que permita vivir en el pasado y recrear las acciones que han escuchado o visto, jugando a "hacer de". Este tipo de experiencias históricas pueden trabajarse desde el rincón de los tiempos, trabajando conceptos de la Prehistoria, la Edad Antigua, la Edad Media y la Edad Moderna. La escuela es el único y principal medio de acceso a la Historia. Otro camino de acceso a la historia, por parte del alumnado, es: la memoria (conjunto de recuerdos muertos de las personas o de los grupos humanos).
La memoria está de moda gracias a los medios de comunicación; pero no dan acceso a la historia, puesto que la historia deslegitima la memoria al reconstruirla (Nora, 1994). La memoria necesita de un dominio de las nociones temporales de las que carece el niño. La historia personal se considera una actividad apropiada para desarrollar los conceptos temporales, pero no puede tener pretensiones ni de historia ni de memoria, sino más bien pretender dar al niño las primeras herramientas para construirlas. En la edad infantil, las nociones de cambio y continuidad se pueden trabajar con narraciones y memoria personal; mientras que las nociones de sucesión y simultaneidad, con analogías entre el pasado y el presente. En las aulas de E.I. se realizan actividades como cajas de crecimiento, cajas genealógicas o cajas de memoria.
Selecciona la opción falsa: El patrimonio se ha convertido, finalmente, en un excelente recuro para el acceso a la historia. Cuenca (2011) afirma que la visita debe ser lúdica. Se trata de programar actividades dentro de la programación de las salidas del aula (acudir a museos, edificios o restos del pasado) y, por otro lado, programar actividades de indagación y descubrimiento del terreno.
Miralles y Rivero (2012) destacan cinco propuestas innovadoras para la enseñanza de las nociones históricas en E.I: Introducir narraciones históricas. Descubrir el patrimonio histórico cercano. Descubrir el patrimonio histórico lejano. Potenciar las producciones ajenas del grupo. Potenciar las producciones propias del alumnado. Participar en las recreaciones o dramatizaciones históricas. Investigar la historia y la ciencia. Investigar la historia.
Según Camps (1994), la educación pretende instruir o transmitir unos conocimientos y, por otro lado, integrar una lengua, tradiciones, creencias, actitudes y formas de vida en una cultura. Su meta totalizadora es: formar el carácter de la persona para promover un mundo más civilizado, crítico con el presente, comprometido y esperanzado con el presente. El docente tiene la responsabilidad de transmitir conocimientos para que los niños se conviertan en ciudadanos que formen parte activa de la sociedad y, además, para que contribuyan a mejorarla. "Educar es una responsabilidad pública", puesto que el educador tiene la responsabilidad de apoyar el pasado común.
En la etapa de infantil, en referencia al niño: Objetivos Generales Objetivos del área de Conocimiento del Entorno.
Marca la opción incorrecta: La LOE era más exigente y precisa en referencia a la formación del pensamiento social del alumnado en infantil. Al finalizar la E.I., el niño debe aceptar el punto de vista de otros y debe haber desarrollado actitudes de ayuda y de colaboración. La regulación de las enseñanzas mínimas de la E.I. impide que los docentes programen su actividad con los elementos curriculares oportunos y adecuados para sus aulas.
La formulación de contenidos de EI contiene de manera implícita la competencia social: Competencia social y ciudadana Formación en valores Contacto con los valores sociales.
Formación del pensamiento social y las CCSS: La enseñanza de las CCSS debe estar dirigida hacia el desarrollo del pensamiento social del alumnado: contenidos adecuados para seguir aprendiendo fuera de la estructura académica. El profesorado debe ser consciente de que los contenidos y saberes básicos de las CCSS son una construcción social realizada con diferentes enfoques y desde determinados valores. El principal problema de la enseñanza de las CCSS es: conocer y elegir modelos para aplicarlos de forma consciente y para ser elegida de acuerdo a las circunstancias del entorno natural.
Enseñanza de las nociones sociales: Los niños aprenden mediante la experimentación, aunque no es obligatoria la comunicación con el entorno. Tanto el aprendizaje cognitivo, social y emocional como el desarrollo de los niños son un todo fragmentado. Los primeros conceptos de índole social son muy tempranos, pero no son inicialmente representaciones de estructuras organizadas.
El papel de los docentes: Conocer los conocimientos y experiencias simultáneas del alumnado y los significados que ya han construido. Partir de los significados construidos para facilitar el proceso de construcción del concepto de familia. Elegir el modelo de familia que van a trabajar, desde una perspectiva abierta, inflexible y poco integradora: convivencia estable, con un proyecto de vida en común y con un compromiso de protección y ayuda mutua.
Las enseñanza mínimas de E.I. no detallan el tema de las familias y los textos tampoco son un buen elemento de referencia; por lo que los maestros tienen un papel muy activo en el desarrollo del tema. El tratamiento de la familia deberá ser trabajado desde la competencia social y ciudadana, centrada en contenidos emocionales y sociales. El grupo de iguales como grupo social de pertenencia contempla: la necesidad de existencia y funcionamiento, la valoración de las relaciones afectivas, las pautas adecuadas de comportamiento, la disposición para compartir y resolver conflictos cotidianos, etc. El componente procedimental resulta secundario frente a las competencias del comportamiento social, pero igualmente imprescindible.
La incorporación o ayuda de las familias en el desarrollo del tema puede ser muy valiosa. Algunas actividades pueden basarse en: Experiencia del adulto. Experiencia infantil. Historia Personal. Cofre de los Recuerdos. Historia Contemporánea. Álbumes familiares. Materiales curriculares. Materiales humanos y económicos.
La experiencia infantil permite abordar tres grupos de experiencias: Experiencias de la Amistad Experiencias Económicas Experiencias Políticas.
Enlaza los ítems: Noción de PODER Noción de RELIGIÓN NOCIONES CULTURALES Identidad.
Mendioroz (2012) describe diferentes propuestas didácticas en referencia a las nociones culturales: Descubrimiento del entorno social, desarrollo de actividades empáticas y de socialización, producciones artísticas, valores de grupos sociales cercanos a su experiencia, pensamiento crítico (mediante exploración y observación de forma activa), reconocimiento de la propia identidad y de las señas de identidad cultural, respeto por las diferencias, etc. Relaciones irrelevantes, afectivas y recíprocas con otras culturas, autonomía e iniciativa personal, lenguaje espacial y temporal, participación activa e investigación. Sentido del espacio visualmente, comprender el pasado, realizar transferencias desde el presente, síntesis final y, por último, argumentar y defender sus intervenciones (interiorizando las hh cognitivas y sociales).
Elige la opción incorrecta: El patrimonio se trabaja en relación con las nociones culturales: relación con las tradiciones y costumbres de los grupos sociales a los que se pertenece. Uno de los aspectos más importantes es su implicación como referente para la asunción de identidades culturales, por parte de diferentes estructuras sociales y de los ciudadanos. Los referentes patrimoniales se conciben como un hecho sociocultural de manera lineal, por diferentes manifestaciones de carácter holístico, artístico, etnológico, científico y natural. Permiten el conocimiento integral de las diferentes sociedades del pasado y del futuro; dando lugar a estructuras de identidad social que se convierten en símbolos culturales. El patrimonio proporciona información sobre los procesos sociales del pasado y construye un legado cultural y un referente para la comprensión de las raíces sociales.
Descubrir y experimentar el patrimonio cultural, sus posibilidades, función social y sus elementos materiales e inmateriales, es fundamental para el conocimiento de las primeras nociones culturales en la E.I. Se está potenciando el uso didáctico de los museos en los últimos años, para su aprovechamientos presencial y virtual. Los maestros deben tener muy presentes estos recursos en las programaciones de centro y de aula. Las tradiciones y costumbres de los grupos sociales presentan gran variedad, pero todos siguen las mismas pautas para la enseñanza de las nociones culturales: experiencias indirectas y participación activa de los escolares, familiaridad, transcendencia social y transmisibilidad.
Los valores aparecen en los contenidos actitudinales del Conocimiento del Entorno. Las actitudes cumplen unas funciones básicas para el individuo: interpretar el mundo y adaptarse o reaccionar frente a él. Son evaluaciones afectivas y positivas hacia aquello que da sentido y coherencia a la visión propia de la realidad. Son evaluaciones afectivas y positivas hacia aquello que da sentido y coherencia a la visión ajena de la realidad. Tienen como marcos de referencia que organizan el razonamiento, las consecuencias para la propia actuación y la modificación durante los cambios de su vida.
Sobre las nociones sociales: La actitud tiene tres componentes fundamentales e interrelacionados: el componente afectivo, el cognoscitivo y el comportamental. Es necesario actuar en los dos primeros para cambiar el tercero. El componente cognoscitivo son las creencias: opiniones, informaciones, ideas, etc. Las normas objetivas de comportamiento proceden de la creencia de que determinadas conductas sean apreciadas por personas a las que se valora positivamente. Los valores son creencias efímeras sobre el modo de que un modo de conducta es personal o socialmente preferible a otros o, simplemente, deseables.
El valor es una concepción de lo deseable y preferible. El sistema de valores de un individuo lo constituye un plan específico para evaluar, resolver conflictos y tomar decisiones. Los valores sociales dan lugar a las normas. Los valores que el maestro propone inculcar pueden o no formar parte del sistema de valores dominante en la sociedad en la que vivimos. Por lo que, el docente puede elegir conformando un modelo educativo más apropiado a las necesidades y posibilidades del alumnado. Al elegir los valores, se debe tener en cuenta que deben ser adecuados para su lugar de residencia; ser ejercitados mediante acciones concretas, positivas y suficientemente gratificantes en sus resultados.
El maestro puede elegir un modelo basado en la obediencia, en la disciplina, en la sumisión, en el valor, en la audacia, en la osadía, etc. Para reflexionar sobre el modelo que se quiere poner en marcha: examinar una larga relación de valores, investigar la posibilidad real de traducirlos en comportamientos y, por último, indagar sobre su relación con las actitudes del currículo. Los contenidos sociales, derivados de estas actitudes, se pueden trabajar desde los contenidos actitudinales: colaborar, compartir, escuchar, esperar, atender, defender los propios derechos y opiniones y valorar. Los valores que podrían ejercitarse tienen un alcance menor. El maestro debe procurar distinguir entre términos que "están de moda", para discernir qué es exactamente lo que desea o lo que precisan sus niños.
Contenidos actitudinales en el área de Conocimiento del Entorno en EI: Actitudes individuales referidas al ámbito personal Actitudes referidas a la relaciones con los otros.
La solidaridad: Merece una reflexión especial por parte del profesorado, debido a la confusión de la justicia. Debería conducir a una actitud crítica frente a la injusticia y al egoísmo social. Conduce una actitud creativa frente al egoísmo social y la injusticia. Designar actitudes, comportamientos y valores de más calado y contenido: generosidad, cooperación, compañerismo y tolerancia. Aprender a diferenciar qué actitudes y valores se desean desarrollar en los niños y qué significado y consecuencia tienen para su vida personal y social.
Valores que pueden ser inculcados en la E.I.
Tipos de valores VALORES EXPLÍCITOS VALORES IMPLÍCITOS VALORES OCULTOS.
Elegir la opción incorrecta: La formación de los valores sociales no se materializa en un área curricular, aunque sí en los contenidos actitudinales de todas las áreas curriculares. Además de concretar en la práctica, una programación vertical de ejes transversales. Seleccionar y ordenar los contenidos y desarrollar los objetivos previstos en una programación horizontal de unidades didácticas. Organizar y concretar los contenidos en las aulas, de forma globalizada o interdisciplinar. Llevarlo a cabo en una unidad didáctica o en situaciones educativas englobadas en ejes. Por razones de índole social, en la E.I., la tendencia dominante para esta etapa es la globalización.
Los contenidos: Reducen la oportunidad de polémica y no se organiza a partir de disciplinas. González Lucini (1993) habla de contenido ético o moral de los temas transversales en el proyecto de humanización escolar, construyendo una nueva escala de valores individuales. Su propósito es transformador para la sociedad del futuro. Necesidad de definir el sistema de valores básicos para toda la vida y, por otro lado, la convivencia, los cuales han sido consensuados por los maestros del centro escolar.
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