El pensamiento numérico está estrechamente relacionado con: El pensamiento invariante. El pensamiento cualitativo flexible. El pensamiento relacional. El pensamiento no relacional.
El número y la numeración son objetos de conocimiento que comienzan a construirse en la escuela: Falso. Verdadero.
El estudiante que trata de buscar qué número cumple la siguiente igualdad 15 + …= 8 + 7, está poniendo en funcionamiento El pensamiento cualitativo flexible. El pensamiento cuantitativo flexible El pensamiento invariante. El pensamiento relacional. .
Cuando buscamos fracciones equivalentes para poder realizar una resta de fracciones de manera más cómoda, aparece el: Pensamiento relacional. Pensamiento invariante. Pensamiento cualitativo flexible. Pensamiento cuantitativo flexible. .
El sistema de numeración romano es un sistema de numeración multiplicativo: Verdadero. Falso. .
El sistema de numeración babilónico se estructura en agrupamientos de: 10 12 60 100 .
El NCTM establece unos estándares de contenidos en relación al número y operaciones desde los 2 a los 18 años: Verdadero. Falso. .
Las facultades numéricas: Son innatas en el cerebro humano. Se apoyan en ciertas representaciones mentales innatas en el ser humano. No forman parte de las habilidades protonuméricas del infante. A y B son correctas. .
El cerebro humano emplea dos formatos para representar los números: El simbólico y el representativo. El simbólico y el kinestésico. El kinestésico y el visual-espacial. El visual espacial y el simbólico. .
En Educación Secundaria: El trabajo numérico es más profundo y abstracto que en Educación Primaria. Se debe utilizar recursos y materiales que permitan dan concreción a ciertos contenidos numéricos. Se debe partir de la aplicabilidad de las nociones numéricas en contextos. Todas son correctas. .
El uso del número natural para indicar la dirección IP de un ordenador es: Secuencia numérica. Conteo. Orden. Etiqueta. .
Cuando un alumno se pregunta cuántos euros hay, está haciendo un uso del número natural como: Etiqueta. Medida. Ordinal. Cardinal. .
El recitado de los números sin asociarlos a ninguna cantidad es propio de su uso como secuencia numérica: Verdadero. Falso. .
Indica cuál de los siguientes no es un error asociado al conteo: Recitado. Ordenación. Partición. Coordinación.
El invertir el orden de los números naturales es un error propio de: La práctica docente. De conteo. De lectura. De escritura. .
El añadir o suprimir ceros es un error propio de escritura: Verdadero. Falso. .
Los recursos y materiales que podemos utilizar en la enseñanza-aprendizaje de los números enteros y naturales son Específicos y interespecíficos. Intraespecíficos e interespecíficos. Específicos y no específicos. Ninguna es correcta.
Los números enteros nacen por la necesidad exclusiva de modelizar situaciones del mundo: Falso. Verdadero. .
Indica cuál de las siguientes afirmaciones no es un obstáculo en la enseñanzaaprendizaje de los números enteros: Ignorar el signo. Multiplicación como multiplicación natural. El número como expresión de cantidad. Identificación de los símbolos literales con números negativos. .
La balanza numérica: Permite trabajar el posicionamiento de los números negativos. Permite trabajar el valor absoluto. Permite realizar operaciones básicas A y B son correctas.
A la hora de abordar la construcción de la noción de fracción debemos comenzar por la concepción de: Cociente. Operador. Medida. Parte-todo. .
La progresión en relación a la presentación de la noción de fracción es partir del contexto discreto y continuar hacia el contexto continúo: Verdadero. Falso. .
Las 3/7 parte de los alumnos de un instituto viven a menos de 5 km del centro. Si en el centro son 560 alumnos. ¿Cuántos viven más alejados de 5 km? En el anterior problema, ¿qué utilizaría el estudiante? Cociente. Operador. Medida. Parte-todo. .
Si utilizamos el triángulo grande del tangram como unidad, el cuadrado representa: 1/2 de dicho triángulo. 1/4 de dicho triángulo. 1/3 de dicho triángulo. 3/4 de dicho triángulo. .
Con los bloques multibase: Podemos representar decimales. Podemos relacionar decimales, fracciones y porcentajes. Podemos realizar operaciones con decimales. Todas son correctas. .
Indica cuál de las siguientes afirmaciones no es una posible causa de los errores en el aprendizaje de los decimales: Conocimiento insuficiente de las reglas de numeración decimal. La forma de presentar los decimales por parte del profesor. Los teoremas generados por los propios alumnos. Poca resistencia al cambio de estatus de naturales a decimales. .
Los obstáculos y errores cometidos por los alumnos en el aprendizaje de los decimales, derivan la mayoría del obstáculo ontogenético de los números naturales: Falso. Verdadero. .
En relación a la escritura y lectura de los decimales, los alumnos: Cometen errores relativos al valor posicional. Cometen errores relativos al uso de la decena. Cometen errores relacionados con el orden de decimales. A y C son correctas. .
El alumno o la alumna que considera que 5,069 es anterior al 5,1: Comete un error con respecto al uso del cero. Comete un error con respecto al valor posicional. Comete un error relacionado con las operaciones. Comete un error relacionado con el orden de decimales. .
El uso de la calculadora únicamente permite trabajar la agilidad mental al tratar los números decimales: Falso. Verdadero.
En el carnet de identidad podemos encontrar el número irracional: e. Pi. Raíz de 5. Phi.
El número pi surge de la relación entre el área de la circunferencia y su diámetro: Verdadero. Falso. .
Los problemas en relación con la conceptualización de la noción de raíz pertenecen a: Dificultades asociadas al pensamiento matemático. Dificultades asociadas a la complejidad de la noción de irracional. Dificultades asociadas a la complejidad de número racional. Dificultades asociadas a situar a los números irracionales. .
Los números irracionales surgen en relación a: La geometría. El análisis. El álgebra. La aritmética. .
El primer número irracional con el que los alumnos se encuentran es: Raíz de 2. e. Phi. Pi. .
La caracterización actual de los números complejos se debe a haber pasado por: Dos etapas. Tres etapas. Cuatro etapas. Cinco etapas. .
En su etapa algebraica, los números complejos se asocian a la aparición de soluciones como raíces negativas: Falso. Verdadero.
La mayor dificultad que rodea a la enseñanza de los números complejos se debe: A la existencia de la parte imaginaria. A la existencia de la parte real. A la existencia del conjugado. Ninguna es correcta. .
Los recursos y materiales de los que se dispone para trabajar los números complejos son: Manipulativos. Contextualizados. Naturales. TIC. .
En la enseñanza-aprendizaje de los complejos debemos recurrir a su representación funcional para conceptualizarlos: Falso. Verdadero.
El desarrollo del álgebra puede dividirse en: Dos fases. Tres fases. Cinco fases.
El término álgebra hace aparición en la obra de Omar Khayyam: Verdadero. Falso. .
La invención de símbolos y la resolución de ecuaciones pertenece a la: Primera fase del desarrollo del álgebra. Segunda fase del desarrollo del álgebra. Tercera fase del desarrollo del álgebra. Cuarta fase del desarrollo del álgebra.
El álgebra geométrica es característica de la civilización: Helénica. Mesopotámica. China. Europea. .
La notación algebraica presenta tres períodos diferenciados. Indica cuál de los siguientes no es uno de ellos: Período verbal. Período sincopado. Período simbólico. Período asincopado. .
Uno de los fenómenos usuales en el proceso de enseñanza-aprendizaje del álgebra es: La aritmetización del álgebra. La algebrización de la aritmética. La algebrización de la geometría. La algebrización de la medida. .
Indica cuál de las siguientes no es una propuesta curricular sobre el álgebra: Como aritmética generalizada. Como lenguaje. Como método de simulación. Como modelización. .
El problema «Dos números impares consecutivos suman 72. ¿De qué números se trata?» solo puede resolverse mediante la utilización de una ecuación: Verdadero. Falso. .
El NCTM recoge que la enseñanza-aprendizaje del álgebra debe enfocarse para representar y comprender relaciones cuantitativas: Falso. Verdadero.
El NCTM: Considera apropiado introducir el razonamiento algebraico en Educación Primaria. Considera inapropiado introducir el razonamiento algebraico en Educación Primaria. Vincula el álgebra con la geometría y la probabilidad. Ninguna es correcta. .
En la siguiente expresión x + y = y + x, el significado del signo igual que aparece es: Ecuación. Identidad. Función. Fórmula. .
El valor del signo igual en aritmética es bidireccional: Verdadero. Falso. .
En la siguiente expresión x + y = 25, el significado del signo igual que aparece es: Ecuación. Identidad. Función. Fórmula. .
En relación al lenguaje algebraico, ¿cuál de las siguientes afirmaciones no es un aspecto a tener en cuenta? El significado del signo de adición y sustracción. La concatenación de operaciones. La diferencia de significado entre números y letras. El uso inapropiado de letras. .
El significado que tiene la variable en la esta expresión a x ( b + c) = a x b + a x c, es: Incógnita. Constante Dependencia. Propiedad. .
El número de significados que puede tener una variable es: 6. 5. 4. 3. .
En las aulas actuales predomina la conversión del registro algebraico al registro de la lengua natural y no a la inversa: Verdadero. Falso. .
Indica en cuál de las siguientes expresiones, las variables se utilizan como incógnitas: 23+ ( x +4 ) = 12x + 32 (a – b )(a + b) = a2 – b2 A= (p x a ) /2 Pv = nrt .
Los registros de representación que suelen predominar en relación al álgebra son: Geométrico, lengua natural y tabular. Gráfico, icónico y geométrico. Icónico, tabular y lengua natural. Geométrico, lengua natural y gráfico. .
Debemos hacer una reflexión orientada a la necesidad de la modelización y generalización en la enseñanza del álgebra: Verdadero. Falso.
Indica cuál de las siguientes es una dificultad propia de las ecuaciones de primer grado: Dificultad en el cambio de concepto de los signos de las operaciones. Dificultad con el signo menos. Dificultad con los números naturales. Dificultad con el signo más.
La importancia de la utilización de álgebra subyace en la relación entre constantes, que nos permite establecer: Verdadero. Falso. .
Las dificultades que tienen los alumnos al despejar los elementos que forman parte de una ecuación lineal tienen que ver: Con la falta de relación entre una operación y su inversa. Con la falta de relación entre los distintos cuerpos numéricos. Con la falta de relación entre propiedades. Ninguna es correcta.
Indica cuál de las siguientes afirmaciones no es un error relacionado con la resolución de ecuaciones de segundo grado: Errores por considerar todos los coeficientes negativos. Errores por olvidar el doble signo de la raíz. Errores al operar dentro de la expresión cuando no aparece en su forma general. Errores al extraer factor común. .
El alumno que al operar 3x2 – 4x +1, toma como a=3, b= 4 y c = 1, ha cometido un error relacionado con: Obtener un resultado negativo y tomar la raíz de dicho resultado. Considerar todos los coeficientes negativos. La operación dentro de la propia expresión. Considerar todos los coeficientes positivos.
Los errores generales que los alumnos comenten al resolver ecuaciones de segundo grado, pueden agruparse en: 3 categorías. 4 categorías. 5 categorías. 6 categorías. .
Cuando un alumno solo da como solución las opciones positivas, está cometiendo un error por olvidar el doble signo de la raíz: Falso. Verdadero.
El mejor recurso del que disponemos para la comprensión de un sistema de ecuaciones y su solución es: La utilización del registro gráfico. La utilización del registro algebraico. La utilización del registro geométrico. La utilización del registro tabular. .
Las ecuaciones de segundo grado pueden resolverse a través del: Registro tabular. Registro funcional. Registro icónico. Registro geométrico. .
Una de las principales dificultades que encuentran los alumnos a la hora de resolver sistemas de ecuaciones es no identificar el método más adecuado para ello: Verdadero. Falso.
Una actividad cuyo enunciado indica de forma clara el procedimiento a llevar a cabo para su resolución, es un problema: Falso. Verdadero. .
Indica cuál de las siguientes no es una característica de un problema: Supone un reto. Requiere tiempo de resolución. Puede tener más de una solución. No genera construcción de nuevos conocimientos. .
¿Cuál de las siguientes es una característica común de los ejercicios? Se resuelve en poco tiempo. La persona se implica emocionalmente en su resolución. No sirve para entrenar y consolidar conocimientos. No se sabe a priori como encontrar la solución. .
Los problemas pueden tener dos significados o funcionalidades, como medio o como objeto de conocimiento en sí mismo. Falso. Verdadero.
Indica cuál de las siguientes afirmaciones no es una aplicación de la resolución de problemas como contexto: Como medio para la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas. Como medio para motivar el quehacer matemático. Como medio para adquirir destrezas. Como medio para entrenar estrategias de resolución. .
¿Qué tres principales valores tiene la resolución de problemas? Instrumental, tecnológico y formativo. Instrumental, funcional y operacional. Instrumental, funcional y formativo. Instrumental, operacional y tecnológico. .
Los problemas que dan sentido al álgebra son aquellos que permiten verlo como herramienta al servicio de la aritmética: Falso. Verdadero. .
El problema que consiste en determinar el número de diagonales que tiene un polígono regular de n lados a partir de casos particulares es: Algebraico de simulación. Algebraico de modelización. Algebraico de características aritméticas. Algebraico de búsqueda de regularidades y patrones. .
Un problema aritmético: Debe dar sentido a las operaciones y propiedades. Debe dar sentido a la identificación rápida de datos. Debe dar sentido a la aplicación mecánica de algoritmos. Ninguna opción es correcta. .
Los problemas aritméticos de características clásicas deben invitar a la reflexión Falso. Verdadero. .
Indica cuál de las siguientes opciones no es una característica común de los juegos: Es libre. Está condicionado por el exterior. Produce una sensación agradable al jugar. Se producen conductas específicas.
Los juegos para la enseñanza-aprendizaje de la aritmética parten de la utilización de tablero o similar: Falso. Verdadero. .
Indica cuál de las siguientes afirmaciones no es una limitación de la utilización del juego en el aula: El nivel de ruido que se genera en las interacciones. La distribución del aula y del mobiliario. El número de alumnos que se encuentra en el aula. Los prejuicios de padres. .
Al escoger un juego para la clase de matemáticas, debe hacerse en función de: Mejor si no son juegos populares. De los objetivos a conseguir. El azar. Los materiales sean atractivos y caros. .
A partir del juego se establecen conexiones entre la realidad del alumno y la asignatura de matemáticas: Verdadero. Falso. .
El dominó permite trabajar: Ecuaciones. Operaciones con fracciones. Números naturales. Todas son correctas. .
El juego del pañuelo permite: Que los alumnos operen con cualquier conjunto numérico. Que los alumnos resuelvan ecuaciones. Es un juego que no se puede adaptar al aprendizaje del álgebra. A y B son correctas. .
Una vez finalizado el juego, y de forma colectiva: El maestro debe buscar otro juego similar. El maestro debe otorgar un premio a los ganadores como motivación. Se deben analizar los procesos de resolución que han aparecido. No hay nada que hacer.
El factor de competición en el juego siempre genera frustración y sentimiento de fracaso en los alumnos perdedores: Verdadero. Falso.
Indica cuál de las siguientes opciones no es una razón para trabajar con juegos en Educación Infantil y Primaria: Atiende a la diversidad de los alumnos. Consolida contenidos. Estimula la autoestima. Favorece el aprendizaje individual. .
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