DIDATTICA SPECIALE: APP. COOPERATIVO e DID. METACOGNITIVA

Per quanto riguarda il tipo di relazione stabilito nella classe, possiamo individuare quali metodi fondamentali di insegnamento\apprendimento?. Orizzontale, bottom-up. Verticale, top-down. Orizzontale (bottom-up) e verticale (top-down).

Tra i metodi orizzontali, vi sono. tutoring tra pari (peer tutoring) o tra individui di età diverse, il lavoro libero per gruppi, l’apprendimento cooperativo (cooperative learning). tutoring tra pari (peer tutoring) e l’apprendimento cooperativo (cooperative learning). tutoring tra pari (peer tutoring) o tra individui di età diverse, l’apprendimento cooperativo (cooperative learning).

Tra i metodi verticali, vi sono. la lezione orizzontale ma anche la lezione partecipata o interattiva, nella misura in cui l’insegnante tiene le fila dell’attività. la lezione frontale, ma anche la lezione partecipata o interattiva, nella misura in cui l’insegnante tiene le fila dell’attività. anche la lezione partecipata o interattiva, nella misura in cui l’insegnante tiene le fila dell’attività.

Modalità di insegnamento-apprendimento che vedono coinvolti da una parte gli insegnanti e dall’altra gli alunni, secondo un rapporto che procede dall’alto verso il basso... Metodi verticali. Metodi orizzontali. Metodi trasversali.

Modalità di insegnamento-apprendimento associate generalmente alla «mediazione sociale dei compagni»: Metodi verticali. Metodi orizzontali. Metodi trasversali.

Nella lezione frontale di solito viene utilizzata una struttura di apprendimento di tipo verticale, dove l’insegnante. Si propone mediatore dei contenuti, senza dunque considerare i tempi e le modalità di apprendimento, che sono diversi per ogni alunno. Espone i contenuti, senza dunque considerare i tempi e le modalità di apprendimento, che sono diversi per ogni alunno. Osserva attentamente la classe, considerando i tempi e le modalità di apprendimento, che sono diversi per ogni alunno.

La struttura di insegnamento\apprendimento di tipo verticale, porta a: stimolare negli alunni, a volte anche inconsapevolmente, un approccio competitivo e individualistico, che porta a identificare il lavoro del singolo. stimolare negli alunni un approccio competitivo e individualistico, che porta a identificare i più «bravi» e a enfatizzare il lavoro del singolo. stimolare negli alunni, a volte anche inconsapevolmente, un approccio competitivo e individualistico, che porta a identificare i più «bravi» e a enfatizzare il lavoro del singolo.

In strutture di tipo verticale, può crearsi una relazione. d’interdipendenza negativa tra gli individui, che diviene causa di situazioni di ansia e disistima negli alunni. d’interdipendenza positiva tra gli individui, che diviene causa di situazioni di ansia e disistima negli alunni. d’interdipendenza negativa tra gli individui, che diviene causa di situazioni di ansia.

La didattica individuale non va eliminata e. va efficacemente integrata a una didattica di gruppo. può dare buoni risultati se efficacemente integrata a una didattica di gruppo, in un’ottica di miglioramento dell’apprendimento di tutti gli alunni. da ottimi risultati se efficacemente integrata a una didattica di gruppo, in un’ottica di miglioramento dell’apprendimento.

Promuovendo la capacità di lavorare come gruppo, l’apprendimento cooperativo stimola,. una crescita a livello sociale e si può innestare sulla normale programmazione della classe. una crescita sia a livello emotivo sia a livello sociale. una crescita sia a livello cognitivo sia a livello sociale e si può innestare sulla normale programmazione della classe.

La struttura di apprendimento che la tecnica dell' AC richiede comporta innanzitutto. una modificazione dei ruoli dell’insegnante e degli allievi e, più in generale, dell’organizzazione stessa del lavoro in classe. una modificazione dei ruoli dell’insegnante e degli allievi. una modificazione dei ruoli dell’insegnante e più in generale, dell’organizzazione stessa del lavoro in classe.

A differenza della classe tradizionale, quella che segue un apprendimento cooperativo è organizzata. in gruppi di lavoro eterogenei per sesso, livello di apprendimento e provenienza sociale. in gruppi di lavoro precedentemente determinati ed eterogenei per sesso, livello di apprendimento e provenienza sociale. in gruppi di lavoro precedentemente determinati ed eterogenei per sesso e provenienza sociale.

L’apprendimento cooperativo può produrre: miglioramento delle relazioni interpersonali tra gli studenti; il rispetto e il riconoscimento di ciascuno quale persona competente; maggiore consapevolezza dei punti di vista degli altri e delle diverse prospettive;. maggiore consapevolezza dei punti di vista degli altri e delle diverse prospettive; il potenziamento del pensiero creativo, in quanto facilita la comunicazione e la condivisione di molte idee. miglioramento delle relazioni interpersonali tra gli studenti; il rispetto e il riconoscimento di ciascuno quale persona competente; maggiore consapevolezza dei punti di vista degli altri e delle diverse prospettive; il potenziamento del pensiero creativo, in quanto facilita la comunicazione e la condivisione di molte idee.

AC. Secondo Johnson e Johnson, i principi che caratterizzano i gruppi cooperativi sono cinque: interdipendenza positiva; interazione promozionale faccia a faccia; responsabilità di gruppo; abilità sociali; valutazione di gruppo. interdipendenza; interazione promozionale faccia a faccia; responsabilità individuale; abilità sociali; valutazione individuale e di gruppo. interdipendenza positiva; interazione promozionale faccia a faccia; responsabilità individuale e di gruppo; abilità sociali; valutazione individuale e di gruppo.

Durante la sessione di apprendimento cooperativo, l'insegnante. svolge un’attività di monitoraggio per ogni gruppo di apprendimento e interviene, quando necessario. svolge un’attività di monitoraggio di un gruppo di apprendimento e interviene, quando necessario, per assicurarsi che gli studenti comprendano correttamente i contenuti disciplinari. svolge un’attività di monitoraggio per ogni gruppo di apprendimento e interviene, quando necessario, per assicurarsi che gli studenti comprendano correttamente i contenuti disciplinari.

Durante la sessione di apprendimento cooperativo, gli studenti affrontano tre fasi di lavoro: studio di gruppo (studio, soluzione di problemi o scrittura creativa); produzione di gruppo (generazione di un prodotto comune);. studio o elaborazione individuale; studio di gruppo (studio, soluzione di problemi o scrittura creativa); produzione di gruppo (generazione di un prodotto comune). studio o elaborazione individuale; studio di gruppo; produzione di gruppo (generazione di un prodotto comune).

Prima della sessione di apprendimento cooperativo, l'insegnante. entrambe le risposte. comunica agli studenti degli obiettivi di apprendimento da raggiungere, i principi a cui ispirarsi, le prassi da adottare per il lavoro cooperativo. specifica la struttura d’interdipendenza positiva, cioè i modi attraverso i quali ogni alunno sarà responsabile per gli apprendimenti propri e dei compagni; definisce i criteri di valutazione del lavoro, sollecita la responsabilità personale e ricorda l’importanza delle competenze sociali.

Nel progettare il lavoro, l'insegnante deve tener conto di alcuni aspetti: predisporre un piano, effettuare una buona analisi della situazione, stabilire compiti e obiettivi, prendere decisioni organizzative, definire le modalità del processo di controllo e di revisione dell’attività svolta in gruppo. predisporre un piano, effettuare una buona analisi della situazione, stabilire compiti e obiettivi, prendere decisioni. predisporre un piano, stabilire compiti e obiettivi, prendere decisioni organizzative, definire le modalità del processo di controllo e di revisione dell’attività svolta in gruppo.

Dopo la sessione di apprendimento cooperativo, l’insegnante. ascolta la presentazione dei lavori, valuta il lavoro svolto e l’applicazione delle competenze sociali, favorisce l’autovalutazione del lavoro svolto (metodo utilizzato e prodotto) e promuove l’autovalutazione. ascolta la presentazione dei lavori, valuta il lavoro svolto e l’applicazione delle competenze sociali, favorisce l’autovalutazione del lavoro svolto (metodo utilizzato e prodotto) e promuove l’autovalutazione dell’applicazione delle abilità sociali. valuta il lavoro svolto e l’applicazione delle competenze sociali, favorisce l’autovalutazione del lavoro svolto (metodo utilizzato e prodotto) e promuove l’autovalutazione dell’applicazione delle abilità sociali.

Carlo Petracca. Il concetto di «personalizzazione» non deve essere confuso con quello di «individuale». Il concetto di «personalizzazione» coincide con quello di «formazione individuale». Il concetto di «personalizzazione» non deve essere confuso con quello di «formazione individuale».

L’apprendimento cooperativo è. strategia didattica che può realmente creare un ambiente inclusivo. strategia didattica che crea un ambiente inclusivo. strategia didattica che può realmente creare un ambiente integrante.

L’apprendimento cooperativo (AC), è definito. un processo non di trasmissione dall’insegnante agli alunni ma di partecipazione e scambio tra tutte le persone coinvolte. Utilizza i piccoli gruppi, grazie ai quali è possibile sia apprendere che migliorare le relazioni sociali. un metodo di insegnamento/apprendimento sviluppato negli anni Settanta del secolo scorso (Johnson e Johnson, 1989; Slavin, 1990; Kagan, 1994; Comoglio, 1996a). Entrambe le risposte.

Il modello di AC denominato structural approach: Kagan (1994), si focalizza principalmente sullo sviluppo di strutture di lavoro che assicurino una reale interdipendenza positiva e il massimo coinvolgimento, attivo e responsabile, degli alunni; è quindi una struttura che mira all’organizzazione sociale della classe;. Kagan (1994), si focalizza principalmente sullo sviluppo di strutture di lavoro che assicurino una reale interdipendenza positiva e il massimo coinvolgimento, attivo e responsabile, degli alunni. Slavin (1994), si focalizza principalmente sullo sviluppo di strutture di lavoro che assicurino una reale interdipendenza positiva e il massimo coinvolgimento, attivo e responsabile, degli alunni; è quindi una struttura che mira all’organizzazione sociale della classe;.

Il modello di AC learning together: Fratelli Johnson (1989), è la più diffusa e quella su cui è stato condotto il maggior numero di studi sperimentali. 5 principi chiave: interdipendenza positiva, responsabilità individuale e di gruppo, interazione promozionale faccia a faccia, abilità sociali e valutazione individuale e di gruppo. Entrambe le risposte.

Il modello di AC group investigation: Sharan e Sharan (1998), pone grande rilievo sull’elemento del «desiderio di conoscere» come stimolo all’apprendimento; mira a sviluppare soprattutto le abilità metacognitive e i processi di autoregolazione dello studente rispetto sia alle strategie di apprendimento che alle modalità relazionali;. Sharan e Sharan (1998), pone grande rilievo sui processi di autoregolazione dello studente rispetto sia alle strategie di apprendimento che alle modalità relazionali;. Entrambe le risposte.

Il modello di AC complex instruction: Slavin (1999), scopo di evitare che i più abili monopolizzino l’attività e che quelli in difficoltà rimangano passivi, per cui i primi continuano a migliorare e i secondi peggiorano. L’insegnante deve quindi individuare e proporre compiti complessi, il cui svolgimento implichi abilità differenti, così che ogni componente del gruppo possa contribuire, con la consapevolezza della necessità dell’apporto di ciascuno;. Cohen (1999), scopo di evitare che i più abili monopolizzino l’attività e che quelli in difficoltà rimangano passivi, per cui i primi continuano a migliorare e i secondi peggiorano. L’insegnante deve quindi individuare e proporre compiti complessi, il cui svolgimento implichi abilità differenti, così che ogni componente del gruppo possa contribuire, con la consapevolezza della necessità dell’apporto di ciascuno;. Sharan (1999), scopo di evitare che i più abili monopolizzino l’attività e che quelli in difficoltà rimangano passivi, per cui i primi continuano a migliorare e i secondi peggiorano. L’insegnante deve quindi individuare ogni componente del gruppo possa contribuire, con la consapevolezza della necessità dell’apporto di ciascuno;.

Il modello di AC, student team learning: Slavin (1990), attribuisce grande rilievo alla motivazione estrinseca, per cui implica il sistematico utilizzo di gratificazioni e del confronto tra gruppi. Slavin (1990), attribuisce grande rilievo alla motivazione estrinseca, per cui implica il sistematico utilizzo di gratificazioni e del confronto tra pari. Cohen (1990), attribuisce grande rilievo alla motivazione estrinseca, per cui implica il sistematico utilizzo di gratificazioni e del confronto tra compagni di classe.

Si ha interdipendenza positiva tra i membri di un gruppo quando. ognuno percepisce che la sua relazione con gli altri è del tipo «tutti per uno, uno per tutti». In altre parole, ogni suo componente ha consapevolezza che l’operato di ciascuno può beneficiare o al contrario danneggiare l’intero gruppo, perciò il proprio condiziona quello altrui e viceversa. Entrambe le risposte sono corrette. tutti comprendono che il rapporto di collaborazione che li unisce è tale per cui non può esistere successo individuale senza successo collettivo. Il fallimento del singolo è il fallimento del gruppo.

Si realizza quando i membri di un gruppo lavorano insieme per raggiungere un risultato comune. Questo tipo di interdipendenza, da sola, in genere, non è sufficiente a creare una reale cooperazione. Interdipendenza di compito. Interdipendenza di obiettivo. Interdipendenza di ricompensa.

Si ha quando i membri di un gruppo, nel perseguire il loro obiettivo, dipendono gli uni dagli altri per l’utilizzo dei materiali necessari allo svolgimento del compito. Ogni membro del gruppo possiede solo una parte delle risorse, delle informazioni o dei materiali necessari per completare il compito; le risorse possedute dai membri devono essere, dunque, unite per raggiungere gli obiettivi comuni. Interdipendenza di materiali (jigsaw). Interdipendenza di obiettivo. Interdipendenza di ricompensa.

Si ha quando, al termine di un lavoro, il gruppo riceve una valutazione sulla base dei risultati ottenuti da ciascuno; un esempio è la situazione in cui, dopo un lavoro comune, il voto individuale deriva per una parte da quello personale e per una parte dalla media dei voti di tutti, oppure quando il voto di uno vale per tutto il gruppo. Interdipendenza di valutazione. Interdipendenza di obiettivo. Interdipendenza di ricompensa.

Si realizza quando i componenti di un gruppo, dopo aver lavorato con successo a un compito comune, ricevono una gratificazione collettiva, come ad esempio cinque minuti in più di ricreazione, la possibilità di svolgere un’attività gradita, punti per la propria squadra, ecc. Interdipendenza di valutazione. Interdipendenza di obiettivo. Interdipendenza di ricompensa.

Si ottiene ripartendo il lavoro in una serie di operazioni in modo che ogni studente debba fare la sua parte perché il compagno possa svolgere la propria. Interdipendenza di valutazione. Interdipendenza di obiettivo. Interdipendenza di compito.

Si raggiunge affidando a ciascun componente del gruppo ruoli di funzionamento: ad esempio, spiegare, tenere il tempo, monitorare l’attenzione, dare la parola, ecc. Interdipendenza di ruolo. Interdipendenza di obiettivo. Interdipendenza di compito.

Quando, in qualche modo, si trasmette l’idea che al successo di uno corrisponda inevitabilmente l’insuccesso di un altro. Si ha assenza di interdipendenza. Si ha interdipendenza negativa. Nessuna delle due.

Quando non esiste alcun tipo di «incastro» tra i membri di un gruppo, per cui il risultato di ciascuno non è influenzato dal risultato altrui. Si ha assenza di interdipendenza. Si ha interdipendenza negativa. Nessuna delle due.

Strettamente legato al principio dell’interdipendenza positiva è quello di. responsabilità individuale. responsabilità di gruppo. responsabilità individuale e di gruppo.

La responsabilità individuale e di gruppo. si ottiene anche monitorando lo svolgimento del lavoro nei gruppi. Inoltre, poiché l’attività in gruppo è finalizzata a una migliore prestazione dei singoli. nel valutare le prestazioni dei singoli studenti, i risultati vengono restituiti sia per ciò che ha fatto il singolo individuo sia per quanto svolto dal gruppo. entrambe le risposte.

Consiste nel collaborare in modo positivo incoraggiandosi a vicenda, e necessariamente implica la fiducia che ogni feedback, positivo ma anche e soprattutto negativo, è finalizzato al miglioramento del lavoro individuale e quindi comune. Interazione di gruppo. Interazione promozionale. Interazione promozionale faccia a faccia.

Può essere definita come l’insieme dei comportamenti degli individui che si incoraggiano e si facilitano vicendevolmente per raggiungere, produrre e completare le attività al fine di raggiungere gli obiettivi del gruppo. Responsabilità individuale e di gruppo. Interazione promozionale faccia a faccia. Interdipendenza positiva.

Il lavoro di gruppo comporta un’interazione continua e inevitabilmente anche dei conflitti, che vanno affrontati in modo costruttivo e assertivo, senza passività né aggressività. I membri del gruppo devono saper sostenere efficacemente un ruolo di guida, prendere decisioni, creare un clima di fiducia, comunicare, gestire i conflitti e, se queste abilità mancano, occorre intervenire per svilupparle. Di quali abilità si tratta?. Abilità sociali. Abilità relazioni. Abilità comunicative.

Il quarto elemento essenziale dell’AC è l’uso appropriato di competenze interpersonali in piccoli gruppi. Al fine di coordinare gli sforzi per raggiungere gli obiettivi comuni, gli studenti devono: entrambe le risposte sono corrette. si tratta di abilità sociali;. conoscersi e avere fiducia reciproca; comunicare con precisione e senza ambiguità; accettarsi e sostenersi a vicenda; risolvere i conflitti in modo costruttivo.

Oltre a quelli enunciati dai fratelli Johnson per il learning together, l’esperienza e la letteratura indicano altri due principi fondamentali per il buon funzionamento dei gruppi di apprendimento cooperativo: la contemporaneità delle azioni realizzate dai singoli durante il lavoro di gruppo e la leadership distribuita. la contemporaneità delle azioni e la leadership distribuita. la contemporaneità delle azioni realizzate dai singoli durante il lavoro di gruppo e la leadership condivisa.

Valutazione individuale e di gruppo è la quinta componente essenziale dell’AC ed è costituita. dall’elaborazione e dalla revisione di gruppo. Un efficace lavoro di gruppo è influenzato dal fatto che i gruppi riflettano o meno su quanto bene funzionino. dall’elaborazione e dalla revisione di gruppo, è influenzato dal fatto che i gruppi riflettano su quanto bene funzionino. entrambe le risposte.

È una sequenza identificabile di eventi che si svolgono nel corso del tempo e gli obiettivi di processo si riferiscono alla sequenza di eventi strumentali al raggiungimento degli obiettivi di risultato. Il processo. La revisione. La valutazione.

Può essere definita come il processo di riflessione su una sessione di gruppo condotta individuando quali azioni dei membri sono utili ovvero inutili e prendendo decisioni su cosa fare per continuare o cambiare... Il processo. La revisione di gruppo. La valutazione.

Lo scopo dell’autovalutazione di gruppo. è quello di chiarire e migliorare l’efficenza dei membri nel contribuire agli sforzi di collaborazione per raggiungere gli obiettivi del singolo. è quello di chiarire e migliorare l’efficenza dei membri nel contribuire agli sforzi di collaborazione per raggiungere gli obiettivi del gruppo. è quello di chiarire e migliorare l’efficacia dei membri nel contribuire agli sforzi di collaborazione per raggiungere gli obiettivi del gruppo.

Consente lo sviluppo continuo delle pratiche che portano alla conoscenza, perché permette l’utilizzo dei processi metacognitivi dell’imparare a imparare. Inoltre, permette di verificare come i membri stanno lavorando insieme e come possono accrescere l’efficacia del gruppo. La revisione. L'autovalutazione. Nessuna delle risposte.

È importante anche per favorire una consapevolezza metacognitiva delle proprie risorse e dei propri limiti, a sua volta fondamentale per l’acquisizione e il mantenimento delle competenze individuali. La valutazione individuale. La valutazione individuale e di gruppo. La valutazione di gruppo.

Si alterna tra i vari componenti del gruppo in relazione al tipo di obiettivo o alla struttura dell’attività. Leadership distribuita. Interdipendenza di compito. Interdipendenza di ruoli.

Costituiscono una rivisitazione delle strutture previste dal learning together: attività di creazione del clima della classe; attività cooperative semplici; attività cooperative complicate;. attività di creazione del clima della classe; attività cooperative semplici; attività cooperative complesse; attività di confine. attività cooperative semplici; attività cooperative complesse; attività di confine.

Da intendersi come «preparatorie» a quelle di apprendimento vere e proprie e in questo senso sono utili per favorire la conoscenza e la fiducia reciproca tra i componenti del gruppo classe. Si presentano come giochi relazionali e si ispirano ai principi della psicologia sociale relativa alla dinamica dei gruppi. Creare, infatti, un’atmosfera piacevole aumenta la disponibilità degli alunni a mettersi in gioco e a impegnarsi nell’apprendimento. Attività di creazione del clima della classe. Attività di confine. Attività motorie.

Tali attività si distinguono ulteriormente in due tipologie: attività a sostegno della spiegazione e attività a supporto dello studio. Attività cooperative semplici. Attività cooperative complesse. Entrambe le risposte.

Si svolgono in coppie di alunni o al massimo in gruppi di 3, prevedono un tempo breve di permanenza nella coppia (1 o 2 ore di lezione), non richiedono necessariamente un buon livello di abilità sociali e consistono in compiti non particolarmente difficili, che gli studenti potrebbero realizzare anche individualmente, ma che vengono proposti per il lavoro in coppia allo scopo di favorire il mantenimento dell’attenzione, la rielaborazione e lo studio. Le attività cooperative strutturate. Le attività cooperative complesse. Le attività cooperative semplici.

Hanno lo scopo di coinvolgere gli alunni durante la lezione frontale, evitando che si distraggano con troppa facilità e stimolandoli all’ascolto attivo e all’elaborazione pressoché immediata dei contenuti proposti. Le attività a sostegno della spiegazione. Le attività a sostegno della lezione. Le attività a sostegno della collaborazione.

Le attività a sostegno della spiegazione. si propongono di stimolare l’interesse sull’argomento proposto in vari modi, ad esempio interrompendo la lezione ogni cinque minuti e ponendo delle domande su quanto si è detto a cui rispondere insieme o invitando i ragazzi a prendere appunti e a confrontarsi con il compagno. si propongono di stimolare l’interesse sull’argomento proposto in vari modi, ad esempio interrompendo la lezione ogni cinque minuti e ponendo delle domande su quanto si è detto a cui rispondere insieme. si propongono di stimolare l’interesse sull’argomento proposto in vari modi, ad esempio interrompendo la lezione ponendo delle domande su quanto si è detto a cui rispondere insieme, o invitando i ragazzi a prendere appunti e a confrontarsi con il compagno.

Le attività a sostegno della lezione permettono di perseguire una molteplicità di obiettivi: Entrambe le risposte. creare l’occasione per riflettere e farsi domande sulla spiegazione in modo da poter apprendere in modo critico e non passivo; favorire la possibilità di comprendere, cogliere collegamenti e quindi memorizzare per concetti;. favorire un atteggiamento attivo verso l’apprendimento; fornire la possibilità di ritornare su quanto è stato presentato e confrontarsi in modo da prevenire gli errori di comprensione.

Le attività a supporto dello studio sono. lavori di coppia a supporto dello studio e intendono favorire una reale ed efficace appropriazione dei contenuti attraverso il confronto con il compagno e il suo aiuto. lavori di coppia a supporto dello studio intendono favorire una reale ed efficace appropriazione dei contenuti. lavori di gruppo a supporto dello studio intendono favorire una reale ed efficace appropriazione dei contenuti.

Le attività di coppia a supporto dello studio intendono stimolare e favorire: la capacità critica e di revisione; la capacità di confronto e di discussione su un dato argomento; l’approfondimento di un argomento; l’appropriazione di un contenuto; la correzione di eventuali errori di comprensione. la capacità critica; la capacità di confronto e di discussione su un dato argomento; l’approfondimento di un argomento; l’appropriazione di un contenuto; la correzione di eventuali errori di comprensione. la capacità critica e di rielaborazione; la capacità di confronto e di discussione su un dato argomento; l’approfondimento di un argomento; l’appropriazione di un contenuto; la correzione di eventuali errori di comprensione.

Le attività cooperative complesse prevedono una strutturazione più formale in termini di tempi, ruoli e modalità di svolgimento: si svolgono in gruppi composti da un minimo di 3 a un massimo di 5 studenti; prevedono un tempo breve di permanenza nel gruppo relativamente lungo (da una settimana a diversi mesi);. consistono in compiti generalmente complessi, per i quali è effettivamente necessario un lavoro di gruppo, perché lo svolgimento individuale richiederebbe molto più tempo ed energie;. Entrambe le risposte.

Sono spesso inventate dagli insegnanti per fare fronte a necessità contingenti di trasformare attività complesse in strutture più semplici. Si collocano a metà strada fra le attività semplici e quelle complesse. Le attività di piccolo gruppo. Le attività di confine. Le attività marginali.

Il terzo grande filone di didattica speciale riguarda. La metacognizione. L'autoregolazione consapevole. La metacognizione e autoregolazione consapevole.

Nella didattica metacognitiva l’attenzione dell’insegnante è rivolta. al formare quelle strategie mentali superiori di autoregolazione che vanno al di là dei «semplici» processi cognitivi primari (ad esempio, leggere, calcolare, ricordare, ecc.). al formare quelle strategie di autoregolazione che vanno al di là dei «semplici» processi cognitivi primari (ad esempio, leggere, calcolare, ricordare, ecc.). al formare quelle strategie mentali inferiori di autoregolazione che vanno al di là dei «semplici» processi cognitivi primari (ad esempio, leggere, calcolare, ricordare, ecc.).

Viene applicato attualmente con risultati positivi sia a livello della metodologia didattica rivolta alla generalità degli alunni, sia negli interventi di recupero e sostegno di quelli con difficoltà di apprendimento e disabilità intellettiva media e lieve: L'approccio didattico metacognitivo. L'approccio cooperativo. L'approccio metodologico.

L'approccio didattico metacognitivo viene applicato con risultati positivi. sia a livello della metodologia didattica rivolta alla generalità degli alunni, sia negli interventi di recupero e sostegno di quelli con difficoltà di apprendimento e disabilità intellettiva media e lieve. sia a livello della metodologia didattica rivolta alla generalità degli alunni, ma non negli interventi di recupero e sostegno di quelli con difficoltà di apprendimento e disabilità intellettiva media e lieve. sia a livello della metodologia didattica rivolta alla generalità degli alunni, sia negli interventi di recupero e sostegno di quelli con difficoltà di apprendimento e disabilità intellettiva grave.

Secondo Ianes, 2006: Nessuna delle risposte. l’approccio cooperativo si colloca perfettamente nel quadro metodologico della «speciale normalità». l’approccio metacognitivo si colloca perfettamente nel quadro metodologico della «speciale normalità».

L'approccio didattico metacognitivo. utilizza una serie di collegamenti operativi tra insegnamento normale e speciale e tra gli alunni stessi (le tecniche di insegnamento reciproco, apprendimento cooperativo e di tutoring). utilizza una serie di collegamenti operativi tra insegnamento normale e speciale e tra gli alunni stessi. utilizza una serie di collegamenti operativi tra insegnamento normale e speciale e tra gli alunni stessi (le tecniche di insegnamento reciproco, apprendimento cooperativo e di tutoring tra alunni con differenti livelli di abilità).

L’insegnante che opera in modo metacognitivo interviene a quattro livelli diversi,. che rappresentano altrettante dimensioni ben distinte della metacognizione, strettamente interconnesse e che si influenzano reciprocamente. che rappresentano altrettante dimensioni ben distinte della metacognizione,. che rappresentano altrettante dimensioni ben distinte della metacognizione, strettamente interconnesse ma che non si influenzano reciprocamente.

L’insegnante che opera in modo metacognitivo interviene a quattro livelli diversi: Conoscenze sul funzionamento cognitivo in generale, autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo (automonitoraggio), uso generalizzato di strategie di autoregolazione, variabili psicologiche di mediazione. Conoscenze sul funzionamento cognitivo in generale, autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo (automonitoraggio), uso generalizzato di strategie di autoregolazione cognitiva (autodirezione), variabili psicologiche di mediazione. Conoscenze sul funzionamento cognitivo in generale, autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo, uso generalizzato di strategie di autoregolazione cognitiva, variabili psicologiche di mediazione.

Il 4° livello delle dimensioni della metacognizione, sui quali l'insegnante interviene, ovvero quelle delle variabili psicologiche di mediazione consiste. locus of control, senso di autoeffcacia, attribuzioni e credenze specifiche, autostima, motivazione. locus of control, senso di autoeffcacia, attribuzioni e credenze generali, autostima, motivazione. locus of control, senso di autoeffcacia, attribuzioni e credenze generali e specifiche, autostima, motivazione.

Questo livello metacognitivo include una serie di conoscenze, notizie e dati su come funziona la mente umana, si tratta. Primo livello: conoscenze sul funzionamento cognitivo in generale. Secondo livello: Autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo (automonitoraggio). Terzo livello: Uso generalizzato di strategie di autoregolazione cognitiva (autodirezione).

La conoscenza metacognitiva è. l’insieme delle conoscenze che un individuo possiede, e che riguardano il funzionamento della mente e sono potenzialmente in grado di influire su di esso. l’insieme delle conoscenze che un individuo possiede, e che riguardano il funzionamento della mente e non sono potenzialmente in grado di influire su di esso. l’insieme delle conoscenze che un individuo possiede e sono potenzialmente in grado di influire su di esso.

I processi metacognitivi di controllo sono: l’insieme dei processi esecutivi che governano le attività cognitive durante la loro esecuzione. l’insieme dei processi che governano le attività cognitive durante la loro immaginazione. l’insieme dei processi che governano le attività cognitive durante la loro esecuzione.

Si può affermare che le conoscenze teoriche sulla mente. facilitino, in modo più o meno deciso in funzione del livello di capacità astrattive e di autoconsapevolezza dell’alunno, le sue capacità e prestazioni concrete a livello cognitivo e nell’apprendimento. facilitino, in modo più o meno deciso in funzione del livello di capacità astrattive e di autoconsapevolezza dell’alunno, le sue capacità e prestazioni concrete a livello cognitivo. facilitino, in modo più o meno deciso in funzione del livello di capacità astrattive e di autoconsapevolezza dell’alunno, le sue capacità e prestazioni concrete nell’apprendimento.

Nel primo livello metacognitivo (conoscenze sul funzionamento cognitivo in generale), l’insegnante fornisce all’alunno. informazioni generali, organizzate in una sorta di «teoria della mente», rispetto ai vari processi cognitivi e risolutivi (come funziona la memoria, la soluzione di problemi, lo scrivere, ecc.). informazioni generali, organizzate in una sorta di «teoria della mente», rispetto ai vari processi cognitivi e risolutivi (come funziona la memoria, la soluzione di problemi, lo scrivere, ecc.), sui meccanismi che li rendono possibili, sui limiti che necessariamente condizionano le prestazioni mentali e sui fenomeni tipici più frequenti. informazioni generali, organizzate in una sorta di «teoria della mente», sui meccanismi che li rendono possibili, sui limiti che necessariamente condizionano le prestazioni mentali e sui fenomeni tipici più frequenti.

Qual è il 2° livello nell’ambito delle quattro dimensioni della metacognizione?. autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo e di quello degli altri (autodirezione). autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo (autodirezione). autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo (automonitoraggio).

A quale livello si deve parlare di introspezione, autoanalisi e autoconsapevolezza di «cosa e come sto pensando, valutando, ricordando», ecc.?. 2° livello: autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo (automonitoraggio). 1° livello: conoscenze sul funzionamento cognitivo in generale. 4° livello: variabili psicologiche di mediazione.

Ruolo fondamentale del feedback sociale positivo che l’adulto deve fornire sulle prestazioni dell’alunno, su due livelli: una base continua di conferma psicologica della «validità essenziale» e del valore intrinseco dell’alunno come persona, al di là delle sue capacità, e in parallelo informazioni sulle reali caratteristiche, positive o negative, delle prestazioni, che dovrebbe formare gradualmente la consapevolezza del proprio funzionamento. Nel 2° livello: autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo (automonitoraggio). Nel 1° livello: conoscenze sul funzionamento cognitivo generale. Nel 4° livello: variabili psicologiche di mediazione. Nel 3° livello: uso generalizzato di strategie di autoregolazione cognitiva (autodirezione).

L’analisi guidata e sistematica degli errori commessi, ma anche delle situazioni affrontate e risolte positivamente, è un’ottima occasione per far crescere nell’alunno la consapevolezza di cosa non ha funzionato in lui, o viceversa. Avviene nel 2° livello: autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo (automonitoraggio). Avviene nel 1° livello: conoscenze sul funzionamento cognitivo generale. Avviene nel 4° livello: variabili psicologiche di mediazione. Avviene nel 3° livello: uso generalizzato di strategie di autoregolazione cognitiva (autodirezione).

Kirby e Grimley (1989), ma anche Vio, Marzocchi e Offredi (1999) ritengono che una delle procedure di valutazione più importanti nella diagnosi del bambino iperattivo e con disturbi dell’attenzione. Nessuna delle risposte. sia il chiedergli cosa lui stesso sappia del suo «essere distratto», quali sono le condizioni che lo facilitano, quali quelle che lo ostacolano, cosa tenta di fare per evitare le distrazioni, cosa pensa che potrebbe fare per migliorare la sua attenzione, ecc. sia il chiedergli cosa lui stesso sappia del suo «fare attenzione», quali sono le condizioni che lo facilitano, quali quelle che lo ostacolano, cosa tenta di fare per evitare le distrazioni, cosa pensa che potrebbe fare per migliorare la sua attenzione, ecc.

Lo sviluppo dell’autoconsapevolezza è una linea di lavoro ricca di prospettive interessanti. anche nel caso degli alunni con gravi difficoltà di apprendimento. ma non nel caso degli alunni con gravi difficoltà di apprendimento. principalmente nel caso degli alunni con gravi difficoltà di apprendimento.

A questo livello metacognitivo l’alunno dirige consapevolmente e attivamente se stesso, in particolare governa lo svolgersi dei propri processi cognitivi. Si tratta del. 2° livello: autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo (automonitoraggio). 1° livello: conoscenze sul funzionamento cognitivo generale. 4° livello: variabili psicologiche di mediazione. 3° livello: uso generalizzato di strategie di autoregolazione cognitiva (autodirezione).

Autoregolare un proprio processo cognitivo significa attivare le seguenti fasi: a) fissarsi un chiaro obiettivo di funzionalità ottimale del processo stesso, in termini sia di risultati, sia di modalità di svolgimento; b) darsi delle istruzioni, suggerimenti o aiuti per svolgere concretamente le operazioni tipiche del processo stesso; c) osservare l’andamento del processo stesso, raccogliere dati sui risultati prodotti e renderli disponibili per una successiva valutazione; d) confrontare questi dati prodotti con gli obiettivi e gli standard che precedentemente si erano fissati (fase a);. a) fissarsi un chiaro obiettivo di funzionalità ottimale del processo stesso, in termini di risultati, modalità, svolgimento; b) darsi di istruzioni, suggerimenti o aiuti per svolgere concretamente le operazioni tipiche del processo stesso; c) osservare l’andamento del processo stesso, raccogliere dati sui risultati prodotti e renderli disponibili per una successiva valutazione; d) confrontare questi dati prodotti con gli obiettivi e gli standard che precedentemente si erano fissati (fase a); e) valutare come positivo lo svolgimento delle varie operazioni richieste se il confronto ha dato esiti positivi e dunque perseverare nelle operazioni intraprese, oppure nel caso contrario valutare come negativo e insoddisfacente il proprio operato e attivare correzioni appropriate e modifiche alle strategie in corso. a) fissarsi un chiaro obiettivo di funzionalità ottimale del processo stesso, in termini sia di risultati, sia di modalità di svolgimento; b) darsi delle istruzioni, suggerimenti o aiuti per svolgere concretamente le operazioni tipiche del processo stesso; c) osservare l’andamento del processo stesso, raccogliere dati sui risultati prodotti e renderli disponibili per una successiva valutazione; d) confrontare questi dati prodotti con gli obiettivi e gli standard che precedentemente si erano fissati (fase a); e) valutare come positivo lo svolgimento delle varie operazioni richieste se il confronto ha dato esiti positivi.

Nel 3° livello della dimensione della metacognizione: uso generalizzato di strategie di autoregolazione cognitiva (autodirezione). l’alunno deve gestire attivamente una continua dialettica tra i processi di auto-osservazione, autodirezione e autovalutazione. l’alunno deve gestire attivamente una continua dialettica tra i processi di auto-osservazione e autovalutazione. l’alunno deve gestire attivamente una continua dialettica tra i processi di auto-osservazione e autodirezione.

La novità significativa dell’approccio didattico metacognitivo, e in particolare con alunni con Bisogni Educativi Speciali, consiste nel. far «uscire allo scoperto» i processi di autoregolazione, rendendoli consapevoli nel loro svolgimento e nella loro funzione. far «uscire allo scoperto» i processi di autoregolazione, rendendoli consapevoli nel loro svolgimento e nella loro funzione rispetto alle prestazioni e nell’insegnare all’alunno modalità sempre più attive ed efficaci di controllo. far «uscire allo scoperto» i processi di autoregolazione, rendendoli consapevoli nel loro svolgimento e nella loro funzione rispetto alle prestazioni e nell’insegnare all’alunno modalità sempre più attive ed efficaci di controllo consapevole dei propri processi cognitivi.

In quale livello delle dimensioni della metacognizione l’alunno dovrebbe applicare le sue conoscenze, sia teoriche generali sia personali e introspettive, per autoregolarsi efficacemente durante lo svolgimento di un compito concreto di apprendimento, memorizzazione, problem solving o altro?. Avviene nel 2° livello: autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo (automonitoraggio). Avviene nel 1° livello: conoscenze sul funzionamento cognitivo generale. Avviene nel 4° livello: variabili psicologiche di mediazione. Avviene nel 3° livello: uso generalizzato di strategie di autoregolazione cognitiva (autodirezione).

Nisbet e Shucksmith (1986) ritengono che le strategie potrebbero essere organizzate globalmente in modo gerarchico su tre livelli, da quelle più generali a quelle specifiche, nel modo seguente: 1° livello. Strategia centrale: stile globale di approccio ai compiti di apprendimento; 2° livello. Macrostrategie: processi metacognitivi di controllo (monitoraggio, verifica, revisione e autovalutazione); 3° livello. Microstrategie: rivolgersi particolari domande e pianificare le proprie azioni in un ambito specifico. 1° livello. Strategia centrale: consiste in realtà in uno stile globale di approccio ai compiti di apprendimento; 2° livello. Microstrategie: consistono nel rivolgersi particolari domande e pianificare le proprie azioni in un ambito specifico. 3° livello. Macrostrategie: sono i processi metacognitivi di controllo, come il monitoraggio, la verifica, la revisione e l’autovalutazione;. 1° livello. Macrostrategie: sono i processi metacognitivi di controllo, come il monitoraggio, la verifica, la revisione e l’autovalutazione; 2° livello. Microstrategie: consistono nel rivolgersi particolari domande e pianificare le proprie azioni in un ambito specifico ben definito. 3° livello. Strategia centrale: consiste in realtà in uno stile globale di approccio ai compiti di apprendimento;.

Derry (1990) ha presentato in modo sintetico varie strategie di controllo metacognitivo, estremamente utili nello studio e nell’apprendimento autogestito, classificandole nelle seguenti tre grandi categorie: 1. Strategie per l’acquisizione di conoscenze di base legate ai contenuti; 2. Strategie per il perfezionamento dei livelli di competenza raggiunti; 3. Strategie per potenziare la motivazione. Nessuna delle risposte. 1. Strategie per l’acquisizione di conoscenze di base legate ai contenuti (comprensione e memorizzazione); 2. Strategie per il perfezionamento dei livelli di competenza raggiunti (puntano a un affinamento delle abilità acquisite, attraverso un’analisi approfondita degli schemi concettuali che costituiscono l’essenza interna di un’abilità); 3. Strategie per potenziare la motivazione (ridurre la complessità di un compito suddividendolo in parti più accessibili e di autorinforzarsi sistematicamente anche per piccoli passi compiuti in direzione della meta finale).

Quali sono le due strategie di autoregolazione le più accessibili anche a persone con gravi difficoltà di apprendimento e deficit intellettivi (Ianes, 1990)?. solving e planning. operazioni del problem solving e il planning-programmazione di una sequenza di azioni. operazioni di solving e il planning-programmazione.

L’allievo si trova a fronteggiare una situazione per lui nuova, che non può risolvere con le consuete modalità e che perciò gli richiede lo sforzo creativo di scoprire una nuova e più adatta soluzione attraverso un procedimento paziente di prove ed errori oppure con un’intuizione improvvisa che, riorganizzando tutti gli elementi del campo, gli «faccia vedere» la soluzione. Nella creazione di nuovi concetti. Nel planning. Nel problem solving.

Concretamente, la tecnica più semplice per trasmettere queste capacità di autocontrollo, autodirigendo il suo processo di problem solving, è. l’insegnamento dell’autoistruzione verbale (Whitman, 1990). l’insegnamento dell’autoistruzione verbale. Nessuna delle risposte.

Nell’insegnamento dell’autoistruzione verbale (Whitman, 1990). l’insegnante pronuncia lui direttamente le istruzioni per svolgere le varie fasi e aumenta sempre di più il suo aiuto, finché è l’allievo stesso che, a voce alta, si suggerisce l’operazione che deve fare in quella fase. l’insegnante all’inizio pronuncia lui direttamente le istruzioni per svolgere le varie fasi e poi riduce sempre di più il suo aiuto, finché è l’allievo stesso che, a voce alta, si suggerisce l’operazione che deve fare in quella fase. Nessuna delle risposte.

La tecnica di autoistruzione è fondamentale anche. Nessuna delle risposte. per l’uso della strategia di problem solving, dove l’alunno deve programmare una sequenza stabile di azioni e aiutarsi a svolgerla regolarmente senza ometterne nessuna componente. per l’uso della strategia di planning, dove l’alunno deve programmare una sequenza stabile di azioni e aiutarsi a svolgerla regolarmente senza ometterne nessuna componente.

Vi sono varie forme e livelli molto differenti di abilità di autoregolazione, ma l’obiettivo è sempre quello. di autodirigere attivamente e deliberatamente i propri processi cognitivi e comportamentali. di autodirigere attivamente e deliberatamente i propri processi comportamentali. di autodirigere attivamente e deliberatamente i propri processi cognitivi.

Il quarto elemento della dimensione della metacognizione è quello delle variabili psicologiche di mediazione, che. possono favorire e potenziare enormemente gli effetti positivi dei primi tre livelli, ma che sono in grado anche di ostacolarli o vanificarli (fattori contestuali personali ICF). possono favorire e potenziare enormemente gli effetti positivi dei primi tre livelli. possono ostacolare enormemente gli effetti positivi dei primi tre livelli, (fattori contestuali personali ICF).

Con questa espressione si indica il «luogo» dove l’alunno ritiene si trovino i fattori «responsabili» di quello che gli accade, nel bene e nel male, e cioè dove siano le cause dei successi e degli insuccessi: Nessuna delle risposte. Locus of learning. Locus of control.

L’allievo eccessivamente proiettato su fattori esterni, con conseguente deresponsabilizzazione personale, in genere assume un atteggiamento passivo, che ritiene di «non potercela fare», in nessun modo, perché «non dipende da me...»: Ha un locus of control distorto. Ha un locus of control esterno. Ha un locus of control interno.

Si riferiscono anche agli atteggiamenti e alle convinzioni più specifiche che l’alunno possiede riguardo alle strategie, alla loro utilità nel processo di apprendimento, al ruolo rivestito dallo sforzo attivo di apprenderle: gli stili di autoregolazione. gli stili metacognitivi. gli stili di apprendimento.

La convinzione delle proprie capacità di raggiungere il successo nell’esecuzione di un compito, e cioè il senso di «potercela fare»: Senso di autoefficacia. Senso di competenza. Senso di autoefficienza.

Il concetto psicologico di autostima: Il complesso di giudizi di valore e di sentimenti che proviamo nei confronti dei molti aspetti della nostra persona. Il complesso di giudizi di valore e di sentimenti che proviamo nei confronti dei molti aspetti. Il complesso di giudizi di valore che proviamo nei confronti dei molti aspetti della nostra persona.

Motivazione intrinseca. riconoscimento personale, da parte dell’allievo, dell’importanza che riveste per lui la scuola. riconoscimento personale dell’importanza che riveste per lui quel tipo di acquisizione. riconoscimento personale, da parte dell’allievo, dell’importanza che riveste per lui quel tipo di acquisizione, con conseguente investimento spontaneo di energie e comportamenti diretti alla meta.

Situazioni di difficoltà di apprendimento, soprattutto nella preadolescenza/adolescenza (con conseguente dispersione e abbandono scolastico), sono da imputare, almeno in parte, a. deficit nella motivazione intrinseca. deficit nella motivazione estrinseca. deficit nella motivazione.

La motivazione estrinseca si differenzia da quella intrinseca. per il fatto che viene sostenuta dall’esterno attraverso l’uso sistematico di rinforzatori positivi. sostenuta dall’esterno attraverso l’uso sistematico di rinforzatori negativi. Nessuna delle risposte.

Notevole importanza riveste anche il dialogo interno motivazionale dell’alunno: Nessuna delle risposte. le autogratificazioni che spontaneamente si dà, riconoscendo i progressi compiuti, e anche i messaggi punitivi, autosvalutanti. le autogratificazioni che spontaneamente si dà, riconoscendo i progressi compiuti, e anche i messaggi punitivi, autosvalutanti, di cui purtroppo sono generosi gli alunni con difficoltà di apprendimento.

(Ianes, 2007) Uno dei primi obiettivi dell’insegnante che lavora con alunni con difficoltà è. lo sviluppo di forme di autocontrollo della reattività emozionale. lo sviluppo di forme di autocontrollo dell’eccessiva reattività emozionale. lo sviluppo di forme di eccessiva reattività emozionale.

Si attivano e funzionano in modo integrato e interconnesso. Le 4 dimensioni dell’attività mentale cooperativa. Le 4 dimensioni dell’attività metacognitiva. Le 4 dimensioni dell’attività mentale metacognitiva.

La fitta rete di interconnessioni e di influenze reciproche ci porta a sostenere l’importanza di avere un approccio integrato e cioè di affrontare tutti e quattro i livelli metacognitivi. Ciò significa operare contemporaneamente a livello conoscitivo generale, introspettivo personale, strategico autoregolatorio e psicologico più profondo. Ciò significa operare contemporaneamente a livello conoscitivo generale, introspettivo personale, strategico autoregolatorio. Ciò significa operare contemporaneamente a livello conoscitivo generale, introspettivo personale, strategico autoregolatorio e psicologico.

Si enfatizza molto e continuamente lo sviluppo della flessibilità del proprio corso d’azione e di pensiero, dell’adattabilità, del sapersi autonomamente riorientare attraverso un continuo automonitoraggio e controllo dell’esito delle proprie azioni rispetto agli obiettivi inizialmente definiti: nell'insegnamento metacognitivo. nell'insegnamento cooperativo. entrambe le risposte.

La didattica rivolta all’uso di meccanismi di autoregolazione stimola inoltre nell’alunno. uno stile di pensiero strategico, in cui assume un ruolo importante l’elaborazione di «piani», di sequenze studiate di azioni, coordinate verso il raggiungimento di un obiettivo finale. uno stile di pensiero coerente, in cui assume un ruolo importante l’elaborazione di «piani», di sequenze studiate di azioni, coordinate verso il raggiungimento di un obiettivo finale. uno stile di pensiero strategico, in cui assume un ruolo importante l’elaborazione di «piani», di sequenze studiate di azioni.

Si riferisce al modo in cui l'insegnante organizza e presenta i contenuti di insegnamento agli alunni in modo sa facilitarne l'acquisizione. Considera anche cosa si vuole insegnare (contenuti), a chi (alunni) e con che cosa (strumenti, lim ecc): Strategia didattica. Metodologia didattica. Metodo didattico.

Riguarda lo studio dei metodi. Rappresenta un quadro teorico per guidare l'insegnamento e l'apprendimento. Definisce i principi teorici sui quali un metodo è costruito. Es approccio costruttivista. Strategia didattica. Metodologia didattica. Metodo didattico.

Strumento operativo, utilizzato nell'ambito di un metodo, per favorire l'apprendimento. Es brainstorming, circle time, lezione frontale. Tecnica didattica. Metodologia didattica. Metodo didattico.

Si riferisce al piano d'azione adottato dall'insegnante per raggiungere gli obiettivi di apprendimento. Può essere espositiva (si focalizza sui contenuti e la loro trasmissione) o euristica (orientata sugli stili di apprendimento degli alunni che così sono attivi nel processo di apprendimento). Strategia didattica. Metodologia didattica. Metodo didattico.

L'interdipendenza positiva ha quale responsabilità?. Imparare quanto previsto rispetto al materiale assegnato. Garantire che tutti i membri del gruppo raggiungano gli obiettivi di apprendimento previsto. Entrambe le risposte.

Quali tipi di interdipendenza conosciamo?. Di obiettivo, di ruolo, di materiali, di ricompensa, di identità e di compito. Di obiettivo, di ruolo, di materiali, di ricompensa. Di obiettivo, di ruolo, di materiali, di ricompensa, di autostima.

Il modello di apprendimento cooperativo "Student team learning" è stato ideato da. Sharan. Slavin. Danserau.

Il modello di apprendimento cooperativo "Scripted Cooperation" è stato ideato da. Sharan. Slavin. Danserau.

È considerata come promotrice dell'apprendimento cooperativo e sociale. La leadership condivisa. L'apprendimento cooperativo. La leadership.

Il modello di AC "Structural Approach" (Kagan 1994) si basa su strutture di interazione predefinite per favorire la partecipazione attiva degli studenti e migliorare l'apprendimento: Think-Pair-Share ovvero pensare individualmente, confrontarsi in coppia, condividere con la classe. attività regolative chiare, partecipazione equa, interdipendenza positiva e principio di responsabilità. Entrambe le risposte.

Nel modello di AC "Student team learning" di Slavin, gli studenti lavorano in squadre per raggiungere obiettivi di apprendimento comuni, incentivando la collaborazione e la resposnsabilità condivisa. Slavin ha sviluppato diversi modelli tra cui: STAD: gli studenti studiano in gruppo e vengono valutati individualmente ma i punteggi contribuiscono al risultato del team. TGT: gli studenti competono in tornei accademici con pari livello di conoscenza. Tutte le risposte sono corrette. JIGSAW: ogni studente diventa esperto di una parte del materiale e lo insegna agli altri.