1.- Es sociólogo y es profesor en la Universidad de Ginebra. Sus trabajos sobre desigualdad y fracaso escolar lo han llevado a interesarse por cuestiones como: trabajo escolar, prácticas
pedagógicas, innovación y formación del profesorado. Nos referimos a: Philippe Perrenoud Jeremy Brophy Lev Vygotski.
2.- En este libro se aborda la profesión del docente de una manera más concreta, proponiendo un inventario de las competencias que contribuyen a redefinir la profesionalidad del docente. Se toma como guía un referencial de competencias adoptado en Ginebra en 1996 para la formación: transversal de los docentes contínua de los docentes formación opcional de los docentes.
3.- Este concepto representará aquí una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. Nos referimos a: la estandarización la capacitacoón la competencia.
4.- La verdadera competencia pedagógica consiste en relacionar estos tres elementos para un aprendizaje significativo: los contenidos con los objetivos las actividades físicas las situaciones de aprendizaje.
5.-En la competencia "Organizar y animar situaciones de aprendizaje", se encuentran estas más específicas para trabajar en formación continua (ejemplos) y entre estas se encuentran las tres siguientes: Conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos que hay que enseñar y su traducción en objetivos de aprendizaje Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo-clase Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos Trabajar a partir de los errores y los obstáculos en el aprendizaje.
6.- En la competencia "Organizar y animar situaciones de aprendizaje", se encuentran estas más específicas para trabajar en formación continua (ejemplos) y entre estas se encuentran las dos siguientes: Favorecer la definición de un proyecto personal del alumno Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas Implicar a los alumnos en actividades de investigación, en proyectos de conocimiento.
7.- Uno de los estadios en los que intervienen los objetivos es este, no para dictar situaciones de aprendizaje propias a cada objetivo, sino para identificar los objetivos trabajados en las situaciones consideradas, para elegirlas y fomentarlas con conocimiento de causa. Este estadio se llama: planificación didáctica estandarización aprendizaje no significativo.
8.- Otro estadio en el que intervienen los objetivos es este, que observa situaciones y actividades, cuando se trata de delimitar lo que realmente se ha desarrollado y modificar la serie de actividades propuestas. Este estadio se llama: el de la evaluación planificación didáctica el del análisis a posteriori.
9.- En la competencia "Gestionar la progresión de los aprendizajes", se encuentran estas más específicas para trabajar en formación continua (ejemplos) y entre estas se encuentran las tres siguientes: Concebir y hacer frente a situaciones-problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de aprendizaje Utilizar programas de edición de documentos.
10.- En la competencia "Gestionar la progresión de los aprendizajes", se encuentran estas más específicas para trabajar en formación continua (ejemplos) y entre estas se encuentran las dos siguientes: Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, según un enfoque formativo Aceptar y participar en la formación de los compañeros Establecer controles periódicos de competencias y tomar decisiones de progresión.
11.- Otro estadio en el que intervienen los objetivos es este, que se presenta cuando se trata de controlar las experiencias de los alumnos. Este estadio se llama: el de la evaluación planificación didáctica el del análisis a posteriori.
12.- En la competencia "Elaborar y hacer evolucionar los dispositivos de diferenciación", se encuentran estas más específicas para trabajar en formación continua (ejemplos) y entre estas se encuentran las cuatro siguientes: Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo-clase Compartimentar, extender la gestión de la clase a un espacio más amplio apartar a los alumnos con capacidades diferentes Practicar un apoyo integrado, trabajar con los alumnos con grandes dificultades Desarrollar la cooperación entre alumnos y ciertas formas simples de enseñanza mutua.
13.- En la competencia "Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo", se encuentran estas más específicas para trabajar en formación continua (ejemplos) y entre estas se encuentran las cuatro siguientes: no ejercer la inclusión educativa para no atrasarnos en nuestro programa Fomentar el deseo de aprender, explicitar su relación con el conocimiento, el sentido del trabajo escolar, y desarrollar la capacidad de autoevaluación del alumnado Instituir y hacer funcionar un consejo de alumnos (consejo de clase o de centro) y negociar con ellos varios tipos de reglas y de acuerdos Ofrecer actividades de formación opcionales, “a la carta” Favorecer la definición de un proyecto personal del alumno.
14.- La competencia "Trabajar a partir de los errores y de los obstáculos en el aprendizaje", se basa en las siguientes consideraciones: aprender no es primero memorizar ni almacenar las informaciones realizar activación física diariamente reestructurar su sistema de comprensión del mundo.
15.- Ambos hacen hincapié en el hecho de que una situación de aprendizaje no se produce al azar, sino que la genera un dispositivo que sitúa a los alumnos ante una terea que cumplir, un proyecto que realizar, un problema que resolver. Estamos hablando de: Los conceptos de dispositivo y de secuencia didáctica Los estándares y propósitos de aprendizaje Los horarios y días de clase a cumplir.
16.- La capacidad de organizar y fomentar por este medio de estas y otras situaciones de aprendizaje fértiles supone competencias bastante cercanas a las que exige un proceso de investigación de más larga duración. Estas situaciones se llaman: situaciones complicadas situaciones problema situaciones extraordnarias.
17.- Por consiguiente, toda enseñanza debería ser estratégica, concebida en una perspectiva a largo plazo, en la que cada acción se decide en función de su contribución a la progresión óptima de los aprendizajes de cada uno. Hablamos de: Los conceptos de dispositivo y de secuencia didáctica Dominio de contenidos Gestionar la progresión de los aprendizajes.
18.- Dentro del apartado: "Concebir y controlar las situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos", se encuentran diez características de una situación problema. Tres de ellas son: se organiza en torno a la superación de un obstáculo por parte de la clase, obstáculo previamente bien identificado. no está relacionada con los contenidos El estudio se organiza en torno a una situación de carácter concreto, que permita al alumno formular hipótesis y conjeturas. Los alumnos perciben la situación que se les propone como un verdadero enigma que resolver.
19.- Dentro del apartado: "Concebir y controlar las situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos", se encuentran diez características de una situación problema. Tres de ellas son: El problema debe ser incomprensible para los alumnos La necesidad de resolverlo lo que conduce al alumno a elaborar o apropiarse colectivamente de los instrumentos intelectuales que serán necesarios para la construcción de una solución. La situación debe ofrecer una resistencia suficiente que lleve al alumno a emplear a fondo sus conocimientos anteriores, sus representaciones y a elaborar ideas nuevas La solución no debe percibirse fuera del alcance de los alumnos.
20.- Dentro del apartado: "Concebir y controlar las situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos", se encuentran diez características de una situación problema. cuatro de ellas son: La anticipación de los resultados y su expresión colectiva preceden a la búsqueda efectiva de la solución. El trabajo de la situación problema funciona como un debate científico en el interior de la clase, y estimula los conflictos sociocognitivos potenciales. La situación problema debe resolverse de forma individual La validación de la solución y su sanción no la aporta el profesor de una forma externa. Reexaminar de forma colectiva la progresión llevada a cabo es la ocasión para un repaso reflexivo, con carácter metacognitivo.
21.- Los maestros deberíamos tener una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza, sobre todo para juzgar lo que se debe adquirir ahora y de lo que se podría aprender más tarde, sin que ello implique ninguna consecuencia. Estamos hablando de que el nosotros los maestros debemos: estudiar a fondo la Ley de Educación adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza conocer todos los estándares educativos.
22.- Los maestros deberíamos tener una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza, adquirimos éstas competencias de que van más allá del control de un programa anual. Estqas competencias que nos van a ayudar mucho son: evaluación y de enseñanza evaluación de los estándares de calidad conocimiento de las etapas de desarrollo de Piaget.
23.- El trabajar las competencias de evaluación y de enseñanza exige un buen conocimiento de las fases de desarrollo intelectual del niño y del adolescente, para poder articular aprendizaje y desarrollo y observar: las actividades extraclase las dificultades de aprendizaje el comportamiento de los alumnos.
24.- Los maestros debemos pensar, en función de nuestros alumnos, la relación entre lo que es hace hacer y la progresión de los aprendizajes. Elegir y modular actividades de aprendizaje es una competencia profesional esencial, que no sólo supone un buen conocimiento de los mecanismos generales de desarrollo y de aprendizaje, sino un control de las didácticas de las disciplinas. Nos referimos a: Diseñar programas de trabajo Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de aprendizaje Trabajar con actividades motrices.
25.- Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, según un enfoque formativo que significa que debe tener en cuenta todo lo que puede ayudar al alumnos a aprender mejor, como son los siguientes cuatro rasgos: sus conocimientos, que condicionan las tareas que se le pueden proponer su modo de aprender y razonar su relación con el conocimiento sus intereses, sus proyectos su comportamiento en el ámbito familiar.
26.- Cardinet insiste en la evaluación de estas es más importante que la de los conocimientos adquiridos, puesto que permite regulaciones mucho más rápidas. Nos referimos a: las condiciones de aprendizaje las evaluaciones físicas las evaluaciones divididas.
27.- El profesor tiene igualmente el derecho de confiar en su intuición, pero también para realizar una excelente evaluación debe tomar en cuenta los tres puntos siguientes: que separe alumnos de acuerdo a sus capacidades para una óptima evaluación Que apueste por tecnologías y dispositivos interactivos, portadores de regulación Que forme a sus alumnos en la evaluación mutua Que desarrolle una evaluación formadora, de la cual se encargue el sujeto aprendiz; la autoevaluación consiste, pues en dar prueba de una forma de lucidez con respecto a la manera como se aprende.
28.- El profesor tiene igualmente el derecho de confiar en su intuición, pero también para realizar una excelente evaluación debe tomar en cuenta los dos puntos siguientes: Que favorezca la metacognición como fuente de autorregulación de los procesos de aprendizaje Que tome en cuenta para evaluar a los alumnos un rasgo Que logre seleccionar muy deprisa un gran número de observaciones fugaces, para identificar una forma que guiará su acción y sus prioridades de intervención reguladora.
29.- Para atender a toda las necesidades de aprendizaje de nuestros alumnos, Merieu ha demostrado la pertinencia de trabajar, de vez en cuando, en grupos de necesidades y, en otras ocasiones, en grupos de proyecto. Estamos hablando de: Establecer controles periódicos de competencias y tomar decisiones de progresión Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, según un enfoque formativo Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo clase.
30.- La gestión de una clase tradicional es el objetivo de la formación inicial y se consolida a voluntad de la experiencia. El trabajo en espacios más amplios precisa nuevas competencias, progresión de aprendizajes, etc. Nos referimos a: Dividir o extender la gestión de la clase a un espacio más amplio Realizar activación física Diseñar torneos de juegos.
31.- Algunos alumnos encuentran dificultades que sobrepasan las posibilidades ordinarias de diferenciación y exigen medidas extraordinarias. En algunos casos, se puede considerar la colocación en una clase especializada, el apoyo pedagógico fuera de la clase, incluso una forma u otra de repetir curso. Nos referimos a: Trabajar con grupos homegéneos Practicar el apoyo integrado, trabajar con alumnos con grandes dificultades Trabajar solos con alumnos con grandes dificultades.
32.- Al organizar a nuestros alumnos en equipos de aprendizaje, esto no consiste en hacer en equipo lo que se podría hacer por separado. El desarrollo de la cooperación pasa por actitudes, reglas de juego, una cultura de la solidaridad, de la tolerancia, de la reciprocidad y una práctica regular del consejo de clase. Estamos hablando de: Compartimentar, extender la gestión de la clase a un espacio más amplio Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo clase Desarrollar la cooperación entre alumnos y algunas formas simples de enseñanza mutua.
33.- Despertar el deseo de aprender, explicitar la relación con el conocimiento, el sentido del trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluación del niño, es la distinción entre deseo de saber y esta, operaciones que requieren por lo menos dos medios de acción. Esta operación que falta es: frustación decisión de aprender competencia ddidáctica.
34.-Enseñar es reforzar la decisión de aprender, que es diferente al deseo de aprender. Enseñar es también: sentimiento de no llegar al límite una relación con el saber estimular el deseo de saber.
35.- Enseñar es reforzar la decisión de aprender, esta competencia profesional requiere dos recursos precisos que son: Comprensión y dominio de los factores y los mecanismos sociológicos, didácticos y psicológicos en el nacimiento y el mantenimiento del deseo de saber y de la decisión de aprender Las habilidades en la transposición didáctica, los recursos para ayudar a los alumnos a imaginarse las prácticas sociales para las que se les prepara y el papel de los conocimientos que las hacen posibles. Habilidades para manejar los textos.
36.- En la competencia "Trabajar en equipo", se encuentran estas más específicas para trabajar en formación continua (ejemplos) y entre estas se encuentran las tres siguientes: Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes Evitar comentar casos específicos de nuestros alumnos en el CTE Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones Formar y renovar el equipo pedagógico.
37.- En la competencia "Trabajar en equipo", se encuentran estas más específicas para trabajar en formación continua (ejemplos) y entre estas se encuentran las dos siguientes: Afrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prácticas y problemas profesionales Hacer frente a crisis o conflictos entre personasLos ciclos del aprendizaje presionn en la colaboración entre profesores Es necesario que el maestro trabaje sin compartir experiencias.
38.- Existen tres grandes competencias para que nosotros los maestros trabajemos en equipo y son las tres siguientes: Saber trabajar con eficacia en equipo y pasar de un “pseudoequipo” a un verdadero equipo Otorgar la redefinición del oficio del alumno, el contrato didáctico Saber discernir entre los problemas que requieren una cooperación intensiva Saber detectar, analizar y combatir las resistencias, obstáculos, paradojas, callejones sin salida relacionados con la cooperación.
39.- Podemos definir un equipo como un grupo reunido para un proyecto común, cuyo cumplimiento pasa por varias formas de consenso y cooperación. Hay dos tipos de proyectos: Los proyectos que realizan individualmente los profesores y no comparten Los proyectos que se establecen en torno a una actividad pedagógica precisa Los proyectos en los que la misma cooperación es el desafío, y que no tiene plazos precisos.
40.- Esta competencia sobrepasa la simple capacidad de comunicar. Supone una cierta comprensión de las dinámicas de grupos y de varias fases del “ciclo de la vida de un proyecto”, sobre todo en su génesis, siempre incierta. Hablamos de la capacidad de: saber investigar saber elaborar un proyecto conocer los diferentes tipos de proyectos.
41.- Es conveniene en un equipo de trabajo de profesores que este permita que uno de sus elementos lo represente por completo, que el equipo afronte la cuestión del liderazgo y no lo confunda con la autoridad administrativa. Este elemento se llama: lider amigo dirigente.
42.- En el aspecto: "Formar y renovar un equipo pedagógico", los problemas a los que se debe enfrentar son principalmente dos y son los siguientes: Hacer nacer un equipo cuando no existe ninguno Garantizar la continuidad del equipo más allá de las salidas o las llegadas de integrantes Disolución del equipo antes de tiempo.
43.- El conjunto del funcionamiento de una escuela proviene del currículum real y contribuye a formar a los alumnos, de forma deliberada o involuntaria. Gestionar la escuela es siempre, de forma indirecta, disponer espacios y experiencias de formación. Hablamos de: Confrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prácticas y problemas profesionales Hacer frente a crisis o conflictos entre personas Participar en la gestión de la escuela.
44.- En la competencia "Participar en la gestión de la escuela", se encuentran estas más específicas para trabajar en formación continua (ejemplos) y entre estas se encuentran las cuatro siguientes: Elaborar, negociar un proyecto institucional Elaborar un proyecto de equipo, representaciones comunes Administrar los recursos del centro Coordinar, fomentar una escuela con todos los componentes (extraescolares, del barrio, asociaciones de padres, profesores de lengua y cultura de origen) Organizar y hacer evolucionar, en el mismo centro, la participación de los alumnos.
45.- En la competencia "Participar en la gestión de la escuela", se encuentran estas más específicas para trabajar en formación continua (ejemplos) y entre estas se encuentran las tres siguientes: Elaborar, negociar un proyecto institucional Administrar los recursos de la escuela Organizar y hacer funcionar, en la misma escuela, la participación de los alumnos Hacer frente a crisis o conflictos entre personas.
46.- En la competencia "Informar e implicar a los padres", se encuentran estas más específicas para trabajar en formación continua (ejemplos) y entre estas se encuentran las tres siguientes: Utilizar las nuevas tecnologías Fomentar reuniones informativas y de debate Implicar a los padres en la construcción de los conocimientos Conducir reuniones.
47.- En la competencia "Utilizar las nuevas tecnologías", se encuentran estas más específicas para trabajar en formación continua (ejemplos) y entre estas se encuentran las tres siguientes: Utilizar programas de edición de documentos Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de aprendizaje Explotar los potenciales didácticos de los programas en relación con los objetivos de la enseñanza Utilizar los instrumentos multimedia en la enseñanza Comunicarse a distancia a través de la telemática.
48.- En la competencia "Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión", se encuentran estas más específicas para trabajar en formación continua (ejemplos) y entre estas se encuentran las tres siguientes: Prevenir la violencia en la escuela o en la ciudad Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales Utilizar los programas de edición de textos Participar en la creación de reglas de vida común referentes a las reglas de la disciplina en el centro, las sanciones, la apreciación de la conducta.
49.- En la competencia "Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión", se encuentran estas más específicas para trabajar en formación continua (ejemplos) y entre estas se encuentran las dos siguientes: Analizar la relación pedagógica, la autoridad, la comunicación en clase Comunicarse a distancia a través de la telemática Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad, el sentimiento de justicia.
50.- En la competencia "Organizar la propia formación continua", se encuentran estas más específicas para trabajar en formación continua (ejemplos) y entre estas se encuentran las tres siguientes: Favorecer reuniones informativas y de debate Saber explicitar las propias prácticas Establecer un control de competencias y un programa personal de formación continua propios Negociar un proyecto de formación común con los compañeros (esquipo, escuela, red).
51.- En la competencia "Organizar la propia formación continua", se encuentran estas más específicas para trabajar en formación continua (ejemplos) y entre estas se encuentran las dos siguientes: Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o del sistema educativo Aceptar y participar en la formación de los compañeros Implicar a los padres en la valorización de la construcción de los conocimientos.
52.- Sería importante que cada vez más los profesores se sintieran responsables de la política de formación continua e intervinieran en ella, de forma individual o colectiva, en los procesos de decisión. Estamos hablando de la Competencia: Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos Ser actor del sistema de formación continua Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza.
53.- Cada uno puede contribuir, en su medida, a hacer evolucionar el oficio hacia la profesionalización. Por ejemplo, esforzándose en los tres siguientes: Centrarse en las competencias que se deben desarrollar en los alumnos y las situaciones de aprendizaje más productivas Desarrollar una pedagogía activa y cooperativa, basada en proyectos Favorecer reuniones informativas y de debate Asignarse una ética explícita de la relación pedagógica y mantenerse en ella.
54.- Cada uno puede contribuir, en su medida, a hacer evolucionar el oficio hacia la profesionalización. Por ejemplo, esforzándose en los tres siguientes: Seguir formándose, leyendo, participando en las manifestaciones y reflexiones pedagógicas Cuestionarse, reflexionar sobre la propia práctica, de forma individual o en grupo Participar en la formación inicial de futuros profesores o en la formación continua Implicar a los padres en la construcción de los conocimientos.
55.- Cada uno puede contribuir, en su medida, a hacer evolucionar el oficio hacia la profesionalización. Por ejemplo, esforzándose en los tres siguientes: Trabajar en equipo, explicar lo que se hace, cooperar con los compañeros Implicarse en un proyecto institucional o una red Conducir reuniones Comprometerse en métodos de innovación individuales o colectivos.
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