1.- La evaluación de los aprendizajes es una de las tareas de mayor complejidad que realizan los docentes, por el proceso que implica como por las consecuencias que tiene emitir juicios sobre los logros de aprendizaje de los alumnos. Acercarse y profundizar en la evaluación de los aprendizajes sólo es posible si se cumplen con los siguientes 4 requisitos: hacen conscientes las emociones que involucra la forma en que se enseña y en la que aprenden los alumnos los valores implicados, las consecuencias que puede tener respecto de la inclusión y la exclusión Se manifiestas inconformidades de evaluación en grupos de maestros responder honestamente si se confía en la capacidad de aprender de todos y cada uno de los alumnos.
2.- En el proceso de la RIEB, al realizarla con los alumnos de los tres niveles que integran la Educación Básica es un elemento que está directamente relacionado con la manera en que se desarrolle el currículo en las aulas y las escuelas. Estamos hablando de: la evaluación de las competencias la evaluación de los aprendizajes la evaluación de los estándares curriculares.
3.- La importancia de que el propósito de la evaluación en el aula sea mejorar estas, en los alumnos mediante la creación constante de mejores oportunidades para aprender, a partir de los resultados que aquéllos obtienen en cada una de las evaluaciones que presentan durante un ciclo escolar. Nos referimos a: el aprendizaje y desempeño los propósitos y las competencias las actividades y los contenidos.
4.- Desde este enfoque, la evaluación permite valorar los procesos de aprendizaje y de enseñanza, retroalimentando en favor del aprendizaje y reflexionando acerca de qué, para quién, cómo, cuándo y para qué se va a evaluar. Hablamos del enfoque: escolar individual formativo.
5. - El Plan de estudios 2011. Educación Básica establece que esta es un elemento sustantivo que permite potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Hablamos de: la planificación la unidad la sensibilización.
6.- Generalmente, el docente planifica el trabajo en el aula para organizar las acciones que, realizará con los alumnos, buscando coherencia entre las intenciones didácticas y ...... las competencias didácticas las actividades de aprendizaje los propósitos deseados.
7.- En esta se establece una guía tanto para la enseñanza como para la evaluación, ya que en ella se expresa lo que se propone hacer mediante las situaciones o secuencias didácticas que favorecen el aprendizaje, y se define qué, cómo y cuándo se va a evaluar el aprendizaje de los alumnos. Noa referimos a: la evaluación la planificación la formación.
8.- En ese sentido, la planificación se concibe como una propuesta de trabajo dinámica que podrá modificarse o replantearse cuando sea necesario, tomando como referencia los cuatro aspectos siguientes: las características de los alumnos la viabilidad de lo que se propone la puntualidad para cumplir con los contenidos del programa los factores que favorecen u obstaculizan el aprendizaje de los niños o adolescentes los resultados de las evaluaciones que se vayan realizando.
9.- En el marco del Plan de estudios 2011, los principios pedagógicos, las características
de los estudiantes y el entorno escolar y social en que se desenvuelven, son elementos que el docente debe considerar para su planificación, además de los tres siguientes: Reconocer que los estudiantes tienen ritmos y estilos de aprendizaje diversos; aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su proceso de aprendizaje. Seleccionar estrategias didácticas que propicien la movilización de saberes, y la evaluación para el aprendizaje congruente con los aprendizajes esperados. Reconocer que los referentes para el diseño del trabajo didáctico son los aprendizajes esperados de los programas de preescolar, primaria y secundaria. Reconocer que es necesario dividir al grupo de acuerdo a los tipos de inteligencias.
10.- En el marco del Plan de estudios 2011, los principios pedagógicos, las características
de los estudiantes y el entorno escolar y social en que se desenvuelven, son elementos que el docente debe considerar para su planificación, además de los tres siguientes: Generar oportunidades de aprendizaje que garanticen experiencias significativas y la inclusión de todos los alumnos en ambientes de aprendizaje colaborativo. Contar con evidencias de aprendizaje del alumno que brinden información de sus logros o necesidades para tomar decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes. Consultar acerca de como evaluar a sus alumnos con los compañeros Comunicar los logros de aprendizaje tanto a los alumnos como a sus madres, padres o tutores.
11.- Lo recomendable es que el docente tenga la libertad para organizar las actividades de aprendizaje en congruencia con los dos siguientes: los contenidos del libro los programas de estudio de acuerdo con las necesidades del grupo o grupos de alumnos que atiende, independientemente del formato.
12.- Para diseñar la planificación es necesario conocer los tres aspectos siguientes: La calidad que debe tener el programa con el que se vá a trabajar Las competencias y el enfoque didáctico, porque sirven de guía y contexto para los aprendizajes esperados Los aprendizajes esperados, ya que ayudan a establecer lo que los estudiantes deben aprender en un periodo determinado Los contenidos señalados en los programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria, porque permitirán el logro de los aprendizajes esperados.
13.- Para diseñar la planificación es necesario conocer los tres aspectos siguientes: La metodología para el trabajo, porque determina las actividades que los estudiantes llevarán a cabo, la organización del grupo, la delimitación del espacio y la distribución del tiempo necesario. La calidad del laboratorio de cómputo con en que se cuenta Los recursos y materiales didácticos que se emplearán para apoyar el desarrollo de las actividades, como los que existen en el aula o en la escuela, los que deben aportar los estudiantes y los que se pueden tomar del entorno. Las técnicas y los instrumentos de evaluación más apropiados, porque permiten valorar los aprendizajes de los estudiantes, además de determinar los momentos en que se usarán.
14.- En la evaluación formativa, para beneficiar a los niños y adolescentes con la posibilidad de seguir aprendiendo y al docente, a abandonar el hábito de clasificarlos a partir de su desempeño, se pretende que en el aula prevalezca un ambiente de retroalimentación y....... la adquisición de mejores materiales didácticos mejora continua del aprendizaje el diseño de proyectos de calidad.
15.- Para que la planificación pueda potenciar el aprendizaje, es fundamental que el docente incorpore en ésta los momentos y estas con que va a evaluar. Estas son: las competencias y actividades los diseños y sus proyectos las técnicas y los instrumentos.
16.- Esta permite conocer los saberes previos de los estudiantes, y con frecuencia se aplica al inicio de un ciclo escolar. Sin embargo, este tipo de evaluación también puede usarse al inicio de cada bloque o de cada situación o secuencia didáctica, porque permitirá realizar los primeros ajustes a la planificación de actividades La evaluación formativa La evaluación diagnóstica La evaluación continua.
17.- Esta posibilita la valoración de los avances de los estudiantes durante el proceso educativo. Con este tipo de evaluación se identifican los aprendizajes que necesitan reforzarse, se ajustan las estrategias de enseñanza y se brindan los apoyos necesarios para el logro de las intenciones educativas. Hablamos de: La evaluación formativa La evaluación contínua La evaluación individual.
18.- Esta posibilita tomar decisiones relacionadas con la acreditación, para comunicar los resultados a los estudiantes, las madres y los padres de familia y las autoridades educativas. Este tipo de evaluación es frecuente en la primaria y la secundaria; sin embargo, en la preescolar, la evaluación final también puede usarse al concluir un periodo de corte para comunicar los resultados sin fines acreditativos. La evaluación preoperatoria La evaluación sumativa La evaluación dianóstica.
19.- En cuanto a la evaluación final, se desarrolla una vez concluido el ciclo escolar, es una
evaluación exclusivamente cualitativa, sin fines acreditativos ni nota numérica, que permite tener una referencia para mejorar el proceso educativo. Esto se dá en el período: De la educación primaria De la educación secundaria De la educación preescolar.
20.- Esta clase de evaluación busca que los alumnos conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y cuenten con bases para mejorar su desempeño, hablamos de: la coevaluación autoevaluación la heteroevaluación.
21.- Esta clase de evaluación es un proceso que les permite aprender a valorar los procesos y las actuaciones de sus compañeros, con la responsabilidad que esto conlleva, además de representar una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos. Nos referimos a: coevaluación autoevaluación evaluación diagnóstica.
22.- Al incorporar los tipos de evaluación en la planificación, el docente debe preguntarselas siguientes cuatro preguntas que contenidos evaluará de acuerdo a su importancia qué y para qué va a evaluar con qué instrumentos y cómo se realizará la evaluación cuándo se reunirá la información cómo la analizará y de qué manera la devolverá a quienes corresponda.
23.- Cuando se incluyen acciones de evaluación formativa en la planificación, el docente está atento a los procesos, ritmos y estilos de aprendizaje, además las cuatro siguientes: observa los avances en cuanto al logro de los aprendizajes esperados e identifica las dificultades que enfrentan los alumnos reúne de manera sistemática evidencias del aprendizaje de los alumnos evalúa cada seis meses para comprobar aprendizajes conoce sus intereses y los principales retos que enfrentan identifica a los niños o adolescentes que requieren apoyo para lograr los aprendizajes esperados y desarrollar las competencias.
24.- La evaluación para el aprendizaje, señalada en esta, independientemente de cuándo se lleve a cabo –al inicio, durante el proceso o al final–, de su finalidad –acreditativa o no acreditativa–, o de quienes intervengan en ella –docente, alumno o grupo de estudiantes– debe conducir a la mejora del aprendizaje y el desempeño del docente. Nos estamos refiriendo a: la planificación la evaluación final evaluación de la ruta de mejora.
25.- Existen esquemas en este cuadernillos, que muestran la evaluación durante diferentes momentos del ciclo escolar o de un periodo de corte, aunque no presentan la sistematización
que debe realizarse como parte de todo el proceso. En ese sentido, es necesario considerar que, al inicio de un periodo de corte, se recomienda realizar evaluación para identificar los conocimientos previos de los alumnos acerca de los aprendizajes esperados que se van a lograr.Esta evaluación es: la evaluación informativa la evaluación diagnóstica la evaluación preoperatoria.
26.- En este periódo escolar, los momentos de evaluación se realizan en: Agosto, Noviembre, Marzo y Julio. Estamos hablando de: Los períodos de corte en primaria Los períodos de corte en secundaria Los periodos de corte en preescolar.
27.- En este periódo escolar, los momentos de evaluación se realizan en: Agosto, Octubre, Diciembre, Febrero, Abril y Julio. Estamos hablando de: La evaluación y los períodos de corre en preescolar La evaluación y los períodos de corte de los CTE La evaluación y los periodos de corte en primaria y secundaria.
28.- Las evaluaciones parciales que se realicen durante los periodos de corte deben formar parte de las situaciones o secuencias didácticas, definidas como un conjunto de actividades secuenciadas, estructuradas y articuladas, diseñadas con una intención educativa y compuestas por tres momentos, que son: inicial. diagnóstica y final inicio, desarrollo y cierre. contínua, individual y final.
29.- Se requiere de esta clase de evaluación en la que el docente, una vez que identifica los conocimientos a partir de los cuales empezará a trabajar con sus alumnos, debe diseñar la situación o secuencia didáctica desde ese referente y considerar las actividades que permitan reorientar las ideas erróneas de sus alumnos hacia la construcción de saberes permanentes y certeros. Hablamos de la evaluación: inicial contínua referente.
30.- Durante el desarrollo de la situación o secuencia didáctica, el docente observará los avances y las dificultades de aprendizaje a través de estas evidencias, lo que le permitirá tomar decisiones. Estas evidencias son: de fortalecimiento de regulación y control de aprendizaje.
31.- Para el cierre, el docente, mediante uesta evaluación, valorará si se lograron los aprendizajes esperados que se plantearon al inicio de la situación o secuencia didáctica. Es la evaluación: diagnóstica sumativa secuencial.
32.- Al desarrollar las acciones de evaluación con este enfoque, se sugiere que se lleven a cabo de manera sistemática con intenciones y momentos específicos, y que la información obtenida retroalimente efectivamente tanto al estudiante como al docente, para tomar decisiones y realizar los ajustes pertinentes en las intervenciones pedagógicas. Hablamos del enfoque: formativo direccional unilateral.
33.- A partir de este enfoque, evaluar no se reduce a identificar la presencia o ausencia de algún fragmento de información para determinar una calificación, ya que se reconoce que la adquisición de conocimientos por sí sola no es suficiente, también se requiere la movilización de habilidades, valores y actitudes para resolver situaciones. ]Estamos hablando del enfoque: institucional individual formativo.
34.- Para conocer el nivel de desempeño de los alumnos, es preciso sistematizar las acciones de evaluación y aprender a identificar las situaciones o barreras que generan dificultad en el aprendizaje de los alumnos; además de favorecer en ellos de manera individual la reflexión de su proceso de aprendizaje para corregir errores y potenciar aciertos. A esta acción de los alumnos se le llama: autoevaluación coevaluación heteroevaluación.
35.- En el Plan de estudios 2011. Educación Básica, se afirma que la evaluación es una fuente de aprendizaje que permite detectar el rezago escolar de manera: estratégica temprana opcional.
36.- La evaluación con enfoque formativo se centra en estos aspectos del aprendizaje y no sólo en los asopectos cuantitativos o en los resultados obtenidos al final de cierto periodo. Desde esta perspectiva, la evaluación permitirá identificar los avances, logros y obstáculos de cada alumno, para atender con oportunidad sus necesidades. Nos referimos a los aspectos: idóneos individuales cualitativos.
37.- En este sentido, el artículo 10, Estrategias de intervención, de este Acuerdo por el que se establecen las normas generales para la evaluación, acreditación, promoción y certificación en la Educación Básica, enuncia medidas preventivas que el docente llevará a cabo en tiempo y forma. Este Acuerdo es el : 648 123 3o.
38.- Durante los primeros meses del ciclo escolar, el docente ya conoce cómo aprenden los estudiantes y lo que necesitan, por tanto, durante el mes de noviembre o al concluir este bloque, puede determinar cuáles son las intervenciones pedagógicas necesarias para los alumnos que lo requieran, además de implementar estrategias diferenciadas. Este es el Bloque: Tercero segundo final.
39.- Muchos de los factores mencionados pueden convertirse en barreras que interfieren en el aprendizaje y la participación de los niños y los adolescentes, y ponen en riesgo su permanencia en el sistema educativo. Algunos factores pueden ser los tres siguientes: las características personales las condiciones de infraestructura de las escuelas el no traer el uniforme completo la metodología y la actitud de los docentes.
40.- Son todos aquéllos factores que aparecen a través de una interacción entre los estudiantes y el contexto; que limitan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de aprendizaje. Nos referimos a: La gestión de aprendizaje Las opciones de aprendizaje Las barreras de aprendizaje.
41.- Cualquiera que sea la dificultad que se presente en los procesos de aprendizaje de los alumnos, el docente deberá identificarla para definir las estrategias y los recursos e instrumentos de evaluación que permitan el logro de los aprendizajes esperados. Estas estrategias se llaman: de participación de intervención de instrumentación.
42.- El concepto de barreras para el aprendizaje y la participación social, también plantea que quienes tienen mayor riesgo de experimentar desventajas o son más vulnerables a la exclusión social y educativa, son entre algunos los cuatro siguientes: las mujeres o niñas las personas que tienen alguna enfermedad alumnos que presentan alguna discapacidad o aptitudes sobresalientes que viven en comunidades rurales o en situación de calle que participan constantemente en equipos de trabajo.
43.- Las barreras para el aprendizaje y la participación social que enfrentan los alumnos en situación de vulnerabilidad son, en general, el resultado de su interacción con los contextos en que se desarrollan, y se hacen patentes en las prácticas que caracterizan a las escuelas al presentarse en los siguientes tres escenarios: En la cultura escolar a partir de los valores, las creencias y las actitudes compartidas por el colectivo escolar Al trabajar con equipos de los laboratorios En la organización de la escuela a través de las comisiones, los equipos de trabajo, los horarios y la distribución de recursos, entre otros En las aulas mediante las estrategias de enseñanza, las relaciones entre los alumnos, las prácticas de evaluación, los materiales didácticos, etcétera.
44.- El empleo de técnicas e instrumentos homogéneos de evaluación sin considerar las particularidades de cada alumno, sin correspondencia entre lo que aprenden y lo que se evalúa, sin atender al ritmo o estilo de cada uno para aprender, así como a sus intereses y motivaciones, también puede ser una barrera, por lo que es necesario revisar cómo y con qué se evalúa a los alumnos. Esta barrera tiene el nombre de: Barrera institucional Barrera evaluativa Barrera de aprendizaje.
45.- Para responder a las necesidades de los alumnos en situación de riesgo de fracaso escolar, será necesario que el docente considere los cuatro aspectos siguientes: la forma en que se comporta el alumno dentro de un equipo de trabajo incorpore técnicas e instrumentos de evaluación diversos tome en cuenta el nivel educativo en que labore en colaboración, si es necesario, con los especialistas indicados, realizar una evaluación psicopedagógica que considere el contexto del aula, las características de la escuela, el contexto social y familiar tomar en cuenta el estilo de aprendizaje del alumno, sus intereses y motivaciones para aprender y su nivel de competencia curricular.
46.- Una vez realizada dicha evaluación, se requiere organizar una reunión para definir los apoyos que el alumno necesita para participar y lograr los aprendizajes. Esta reunión debe ser: multicultural docente multidisciplinaria.
47.- Para identificar el nivel de desempeño de los alumnos en situación de riesgo, no es pertinente considerar su valoración a la aplicación de un solo instrumento de evaluación; se requiere apoyarse en la información que aportan las evidencias y notas registradas por el docente durante: las reuniones de evaluación el desarrollo de las actividades las reuniones del CTE.
48.- Una fuente de información son los expedientes de cada niño, en los cuales se registra la información de los avances y las dificultades de los niños, así como las evidencias que documentan los procesos individuales. Nos referios a la identificación de los alumnos en situación de riesgo en: secundaria primaria preescolar.
49.- En la educación primaria y secundaria, una estrategia que favorece la evaluación orientada a apoyar a los alumnos en situación de riesgo desde un enfoque formativo, es la planificación de momentos y situaciones que favorezcan los cuatro puntos siguientes: el diálogo entre docentes y estudiantes para generar una reflexión sobre el desempeño hablar acerca de sus procesos de aprendizaje y de lo que se les dificulta promover la aplicación de nuevos materiales digitales identificar qué es lo que dominan proponer nuevas oportunidades no sólo para reformular las ideas o acciones, sino para que los alumnos “aprendan a aprender”.
50.- Para evaluar a los alumnos en situación de riesgo, el docente debe diseñar acciones de evaluación y seleccionar los instrumentos de evaluación que permitan identificar los aprendizajes de los alumnos o las necesidades educativas de cada uno relacionadas con su desempeño. Las evaluaciones pueden relacionarse con dos aspectos: el cognitivo-de desempeño o el....... sensorio-motor afectivo-motivacional. afectivo-emocional.
51.- Este aspecto de las evaluaciones se relaciona con las dificultades del aprendizaje de conceptos y procedimientos. Es el aspecto: cognitivo de desempeño afectivo de desempeño social de desempeño.
52.- Este aspecto de las evaluaciones se relaciona con las dificultades del aprendizaje de actitudes o los valores. Es el aspecto: afectivo-motivacional afectivo-conductual afectivo social.
53.- Algunas dificultades que se vinculan con el aspecto cognitivo-de desempeño son las tres siguientes: Problemas para organizar y coordinar actividades del pensamiento en forma simultánea o secuencial Problemas para seleccionar conceptos y elaborar mapas mentales Falta de flexibilidad para aplicar estrategias de aprendizaje Selección de detalles irrelevantes de una tarea o ignorar los relevantes.
54.- Algunas dificultades que se vinculan con el aspecto cognitivo-de desempeño son las tres siguientes: Dificultad para cambiar un plan global por uno específico, y viceversa Problemas para emplear estrategias metacognitivas, como planear, monitorear y evaluar las actividades que se realizan. Limitaciones para percatarse de la utilidad de las estrategias específicas al resolver determinadas tareas, así como problemas para explicar cómo se llegó a soluciones concretas. Problemas para rediseñar los elementos de un proyecto.
55.- Algunas dificultades que se vinculan con el aspecto afectivo-motivacional son las tres siguientes: Permiten que les tomens sus herramientas de trabajo sin pedírselas Piensan que sus esfuerzos no pueden tener resultados positivos Tienen poca disposición para enfrentar retos que advierten como difíciles Se perciben como estudiantes poco competentes e incapaces de enfrentar una demanda académica.
56.- Algunas dificultades que se vinculan con el aspecto afectivo-motivacional son las dos siguientes: Atribuyen sus éxitos y fracasos a razones fuera de su control Nunca aceptan sus responsabilidades No tienen una motivación interna por aprender.
57.- Con el fin de superar las barreras para el aprendizaje y la participación social y atender a los estudiantes en situación de riesgo, al concluir el segundo bloque (en primaria o secundaria) se sugiere planificar acciones didácticas y de evaluación que estén orientadas a: Crear oportunidades de aprendizaje para todos Fomentar que los estudiantes “aprendan a aprender” Fomentar en los alumnos la activación física Brindar apoyos y establecer responsabilidades compartidas.
58.- El trabajo colaborativo puede ser una estrategia adecuada para esta, si se tiene claridad de cuál es el objetivo de la colaboración y cómo llevarla a cabo y dar seguimiento a la implementación de la estrategia. Estamos hblando de: Evaluación durante el CTE Evaluación docente Oportunidades de aprendizaje a partir de la evaluación.
59.- Con el fin de superar las barreras para el aprendizaje y la participación social y atender a los estudiantes en situación de riesgo, al concluir el segundo bloque (en primaria o secundaria) se sugiere planificar acciones didácticas y de evaluación que estén orientadas a las tres siguientes: Crear oportunidades de aprendizaje para todos Fomentar que los estudiantes “aprendan a aprender” Brindar apoyos y establecer responsabilidades compartidas Dividir los grupos en equipos según sus aprendizajes.
60.- Las oportunidades de aprendizaje se conciben como: el conjunto de acciones que ponen en el centro el aprendizaje de los alumnos una actividad extraclase para superar barreras de aprendizaje la adopción de una actitud positiva ante la diversidad en el aula y estimular el aprendizaje de quienes están en riesgo de exclusión.
61.- Al hablar de la diversidad de los alumnos, se espera que el docente: reconozca la pluralidad social, lingüística y cultural que caracteriza a los habitantes del país valore que todos los niños y adolescentes a los que enseña son diferentes, en lugar de intentar unificarlos fomentar un ambiente de respeto y recordar que la diversidad enriquece la convivencia a partir de las diferencias seleccione a los alumnos de acuerdo a sus competencias.
62.- Para los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación social, es necesario incluir en la planificación momentos de trabajo conjunto con el personal de apoyo o instancias que colaboran en las escuelas, con el fin de brindar una atención en correspondencia con las características de los alumnos. El personal de apoyo corresponde a: Centros de Salud del DF Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER) Unidad de Psicología del ISSSTE.
63.- Esta permitirá al alumno analizar sus respuestas y explorar otras posibilidades para lograr lo que se espera. Es decir, identificar los procesos de aprendizaje de los alumnos y conocer las respuestas permite orientar las intervenciones para el logro de los aprendizajes. Hablamos de: El repaso en clase La retroalimentación formativa la realización de un exámen diagnóstico final.
64.- Esta es reconocida por los nuevos enfoques de evaluación como una acción crucial para transformar la evaluación en una oportunidad para aprender. La forma en que se van comunicando los resultados de una evaluación y las posibles acciones que se proponen al estudiante para mejorar constituyen el instante más adecuado para aprender mediante la evaluación. Nos referimos a: La retroalimentación La evaluación diagnóstica La evaluacion institucional.
65.- La retroalimentación formativa se puede resumir en tres pasos que son: Asignarle actividades extraclase para que avance individualmente Determinar qué ha aprendido el alumno Establecer qué se quiere que aprenda o qué falta por aprender Qué tipo de ayuda permite aprender.
66.- Es una competencia que se desarrolla a lo largo de la vida; con ella se pretende que los alumnos avancen en la independencia de los aprendizajes en un contexto amplio de situaciones y circunstancias, lo que implica enseñar a pensar y a actuar de manera competente ante los contenidos curriculares. Estamos hablando de: Aprender a ser Aprender a aprender Aprender a hacer.
67.- Por esta razón, es importante que el docente considere esta, ya que son capacidades que permiten al alumno ser autónomo y superar los obstáculos en su proceso de aprendizaje. Estas son: habilidades cognitivas estructuras de pensamiento la metacognición y la autorregulación.
68.- Este conocimiento permite al alumno ser consciente de lo que sabe, de sus propias competencias y limitaciones y, al mismo tiempo, ser capaz de regular sus habilidades cuando aprende un contenido o resuelve un problema. Nos referimos a: La autorregulación El conocimiento de si mismo La metacognición.
69.- Por medio de esta el alumno puede establecer un plan de acción, monitorear su desempeño y estimar tanto los resultados como las acciones realizadas. Nos referimos a: La autoevaluación La autorregulación La apreciación de si mismo.
70.- Al realizar esta actividad, el estudiante podrá saber y decir, durante el proceso de aprendizaje, cómo va (mediante la formulación de juicios estimativos), qué dificultad se le está presentando y cómo resolverla y, si es el caso, retroceder o cambiar de estrategia. Estamos describiendo a: Autoevaluación Autoconcimiento Autonomía.
71.- Por otra parte, esta actividad también puede constituir otro medio que propiciará que los alumnos expliquen a otros sus razonamientos, analicen lo que hicieron y se proporcionen las ayudas o andamiajes necesarios. Esta actividad se le conoce como: estrategias diferenciadas integración grupal la coevaluación.
72.- En este período, los niños pueden aprender, con su maestra, a reflexionar sobre lo que sucedió en la realización de las actividades, qué condiciones y estrategias facilitaron determinado resultado, cuáles llevaron a una situación satisfactoria o no, y hacer propuestas de modificación de estrategias y condiciones para las próximas actividades. Hablamos del período: Segundo período preescolar, Tercer período.
73.- En las evaluaciones en las que se valoran las producciones y las metas individuales, este puede constituirse como un instrumento adecuado de evaluación; para las evaluaciones entre iguales o en grupo, una estrategia de evaluación pertinente puede ser la realización de sesiones conjuntas o en pequeños grupos para propiciar la reflexión acerca de cómo lograron
los aprendizajes. Este instrumento adecuado de evaluacion es: el archivo cuaderno de trabajo el portafolio.
74.- En ésta, las acciones de evaluación con enfoque formativo que se planifiquen a lo largo del ciclo escolar tendrán que contribuir a la realización de valoraciones de tipo sumativo y deberán evaluar el desempeño de cada estudiante, retroalimentándolo y proporcionando las ayudas pertinentes de acuerdo con sus propias necesidades. Estamos hablando del período: Educación Básica Educación preescolar Educación especial.
75.- Significa dar seguimiento a sus progresos en el aprendizaje, comprender sus procesos y las estrategias que utilizan ante los diversos contenidos curriculares, la detección de necesidades permitirá seleccionar las estrategias que más favorezcan el aprendizaje de los alumnos. Estamos hablando de: Dividir el grupo de acuerdo a los tipos de aprendizaje No apoyar a los alumnos con necesidades especiales Brindar apoyo a los alumnos.
76.- Algunas estrategias para apoyar a los alumnos, puede ser esta, para analizar sus características en función de sus capacidades y oportunidades para aprender, con la finalidad de tener un panorama compartido y ponderar las estrategias que cada docente puede impulsar desde su ámbito de competencia. Esta estrategia es: intervención del colectivo de docentes intervenir con la familia del alumno aignarle actividades extraescolares para que las realize en su hogar.
77.- No todos los alumnos necesitan ser evaluados con los mismos instrumentos. Según sus propias necesidades hay que emplear diversos instrumentos para recabar información acerca
de los aspectos curriculares que se pretenden evaluar. Estos instrumentos podrán ser los cuatro siguientes: Guías de observación dentro del aula y en diversas actividades escolares Pruebas psicométricas Evidencias: diarios, trabajos y cuadernos del alumno. Diseño de actividades específicas que permitan evaluar los aprendizajes esperados de los alumnos. Pruebas escritas adecuadas a los alumnos.
78.- En el caso de un niño con esta discapacidad, la evaluación deberá ser predominantemente oral o mediante procedimientos que permitan valorar sus avances, por ejemplo, revisar las formas de participación en el trabajo o su capacidad de resolución de problemas. Esta discapacidad es: motríz visual anorexia.
79.- Para identificar trabas en el aprendizaje, se puede considerar como criterio su recurrencia; es decir, cuando de manera constante los alumnos no logran el aprendizaje esperado, lo logran parcialmente, o bien, no responden a los criterios de evaluación establecidos. Estamos hablando de: Identificar los aprendizajes contínuos Identificar las competencias de cada alumno Identificar las necesidades de la diversidad en el aula.
80.- La intervención docente, en el caso de alumnos en riesgo de reprobación, requiere de una atención diferenciada y específica que permita al alumno tener mayor participación acerca de su proceso de aprendizaje. Una estrategia que nos vá ayudar a realizar lo anterior son: Examenes bimestrales Examenes de recuperqación Examenes finales.
81.- La intervención docente, en el caso de alumnos en riesgo de reprobación, requiere de una atención diferenciada y específica que permita al alumno tener mayor participación acerca de: su proceso de aprendizaje el desarrollo de sus competencias el desarrollo de sus habilidades.
82.- Una medida que puede contribuir a atenuar la percepción disminuida de autoeficacia en los alumnos con estos problemas, es propiciar el establecimiento de metas cortas y alcanzables. Estamos favoreciendo a los alumnos con problemas de: trabajo reprobación actitud.
83.- Para ofrecer retroalimentación a los alumnos, será necesario definir criterios y determinar en forma explícita qué trabajos van a recibir retroalimentación verbal o escrita, y con qué frecuencia y de qué manera se hará el seguimiento. Estamos hablando de: Ofrecer oportunidades de desarrollar competencias Ofrecer retroalimentación para desarrollar aprendizajes significativos Ofrecer retroalimentación desde una evaluación con enfoque formativo.
84.- La autoevaluación, como se señaló anteriormente, forma parte de los procesos de reflexión que permiten que el alumno: siga aprendiendo la tome como oportunidad de aprendizaje desarrolle acertivamente las competencias establecidas identifique qué se va a evaluar establezca criterios claros para que el alumno pueda autoevaluarse.
85.- De manera individual, ésta es un instrumento de evaluación útil para favorecer la autoevaluación de los alumnos; para ello, es recomendable que los criterios se relacionen con los aprendizajes esperados y con las características de las producciones que se esperan. Esta lista se llama: la lista de cotejo lista de evaluación contínua rúbricas.
86.- La congruencia entre planificación y evaluación se origina por la correspondencia entre los enfoques pedagógicos de enseñanza, aprendizaje y ....... desarrollo de competencias evaluación los estándares educativos.
87.- Para realizar registros de evaluación, se sugiere anotar, al final de la jornada o de la semana de trabajo, los hechos más relevantes para que nos proporcionen ayuda pertinente y ajustada a las necesidades de nuestros alumnos para: desarrollar sus competencias desarrollar sus habilidades mejorar sus aprendizajes.
88.- Son todos los factores del contexto que dificultan y/o eliminan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de aprendizaje de las(os) alumnas(os); aparecen en la interacción del alumno con las personas y en los diferentes contextos, como las políticas educativas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas. A estos factores les llamamos: Barreras para el aprendizaje y la participación Problemas de participación social Problemas para desarrollar competencias.
89.- De manera genereral se sugiere considerar en la planificación actividades didácticas diversificadas, según los estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos, así como retroalimentarlos de manera específica y sistemática. Estamos hablando de: la forma de desarrollar estándares curriculares la forma de detectar barreras de aprendizaje la forma de desarrollar actitudes.
90.- Al identificar qué deben aprender los alumnos y cuáles serán las evidencias de aprendizaje, se podrá reconocer el tipo de producciones y estos criterios. Si no se establecen las relaciones entre lo que se aprende y la manera en que se pretende verificar lo aprendido, no habrá coherencia en los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Estos criterios son: con los que se deben desarrollar competencias con los que debe evaluarse con los que se aprendan a trabajar.
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