Evaluación e intervención

Las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas pueden ser causadas por un déficit de percepción visual y también a daño neurológico. V. F.

Los niños suelen sentirse culpables por mostrarse tristes, quejarse de que nadie les quiere o hablar de la muerte y el suicidio. V. F.

Es raro que en los niños la depresión se manifieste con irritabilidad. V. F.

El procesador semántico posibilita el acceso a la fonología a través de la semántica y viceversa. V. F.

El desarrollo funcional del cerebro progresa de áreas terciarias a secundarias y luego a las primarias. V. F.

La segunda unidad funcional está implicada en la creatividad. V. F.

El enfoque adecuado para medir la discapacidad intelectual es el psicométrico. V. F.

Según la intensidad de los apoyos, la discapacidad intelectual puede clasificarse en Intermitente, Extenso, Profundo y Generalizado. V. F.

Las Escalas McCarthy y el WISC-R/IV son instrumentos utilizados para la evaluación de la conducta adaptativa. V. F.

Las características principales del desarrollo de niños con discapacidad intelectual se dividen en: Psicomotricidad, Cognitivo, Lenguaje y Comunicación, Afectividad y Habilidades sociales. V. F.

Desde la perspectiva evolutiva, las personas con discapacidad intelectual atraviesan etapas de desarrollo cognitivo cualitativamente distintas a las de los sujetos con desarrollo normativo. V. F.

Actualmente, se prefiere la clasificación de la discapacidad intelectual basada en la intensidad de los apoyos necesarios (intermitente, limitado, extenso, generalizado) sobre la clasificación basada exclusivamente en el CI. V. F.

La malnutrición y los traumatismos craneoencefálicos se consideran causas postnatales de la discapacidad intelectual. V. F.

Es importante analizar contextos y apoyos disponibles para diseñar un modelo de apoyo individualizado para niños con discapacidad intelectual. V. F.

DSM-5 unifica todas las categorías bajo el término Trastorno del Espectro Autista, eliminando diagnósticos separados. V. F.

Los TEA se ubican en un continuum desde formas leves hasta más graves. Verdadero. V. F.

En el trastorno desintegrativo infantil, a diferencia del autismo, pueden aparecer alucinaciones o delirios. V. F.

Algunas red-flags del autismo pueden ser protodeclarativos (no señalar con el dedo índice) y protoimperativos (no traer cosas para mostrarlas al resto). V. F.

Según el modelo de los tres anillos de Renzulli, para considerar a una persona como superdotada es suficiente con que presente una habilidad general muy alta. V. F.

Una de las necesidades del alumnado con altas capacidades es reconocer su necesidad de mostrar lo que sabe, ya que no hacerlo puede afectar a su motivación y autoconcepto. V. F.

Desde el enfoque de Gardner, un nivel de desarrollo elevado en una de las inteligencias puede compensar completamente un bajo desarrollo en otra inteligencia en la que el alumno tenga un bajo nivel de desarrollo. V. F.

Al alumnado con AACC, se le empiezan a notar las disincronías entre su funcionamiento cognitivo (superior) y su emocionalidad (su edad cronológica) y entre cognición y motricidad en la etapa de la ESO. V. F.

Según las orientaciones educativas generales, fomentar el pensamiento divergente forma parte de las estrategias recomendadas, mientras que evitar la exploración autónoma se considera necesario para evitar la sobrecarga cognitiva. V. F.

La investigación neurocientífica señala que las personas con altas capacidades muestran mayor consumo metabólico cortical debido a su eficiencia neural. V. F.

La disincronía social puede generar dificultades de integración porque el alumno puede sentirse desajustado tanto con sus compañeros como con los adultos. V. F.

La concepción actual de inteligencia sostiene que el CI sigue siendo un indicador suficiente y único para medir las altas capacidades. V. F.

Los estudiantes con altas capacidades suelen utilizar estrategias de memoria más reconstructivas que recuperativas. V. F.

A día de hoy, la inteligencia se concibe como un rasgo fijo no cambiante a lo largo del tiempo. V. F.

Tener hijos con altas capacidades supone un problema que requiere de orientación para atender sus necesidades. V. F.

Existen creencias sociales erróneas sobre la superdotación, pero es posible modificarlas con la implicación de la comunidad educativa. V. F.

Las diferencias intelectuales entre ambos géneros se atribuyen a causas hormonales. V. F.

El Trastorno Disocial, según el DSM-5, se define como una serie de comportamientos aislados que viola los derechos básicos de los demás o las normas sociales apropiadas para la edad de la persona. V. F.

Se ha comprobado que el programa de economía de fichas es útil en el tratamiento del Trastorno Disocial. V. F.

Los sistemas diagnósticos coinciden en que los síntomas nucleares del TDAH son tres: desatención, hiperactividad e impulsividad. V. F.

El Trastorno Negativista Desafiante (TND) se diagnostica si el niño ha tenido solo 2 episodios de conducta desafiante en los últimos 6 meses. V. F.

El tratamiento farmacológico más habitual para el tratamiento del TDAH son psicoestimulantes. V. F.

El TDAH es un problema de mala educación o falta de voluntad del niño para portarse bien. V. F.

El TDAH tiene un componente genético muy alto, siendo hereditario en aproximadamente un 70%. V. F.

Para diagnosticar TDAH, es suficiente con que los síntomas aparezcan únicamente en el entorno escolar. V. F.

En la adolescencia y la edad adulta, la hiperactividad motora suele disminuir, pero se mantienen la inatención y la impulsividad. V. F.

La ubicación ideal en el aula para un alumno con TDAH es cerca de una ventana o puerta para que tenga buena iluminación. V. F.

La visión y la vista son lo mismo y se refieren únicamente a la capacidad del ojo para percibir la luz. V. F.

En la discapacidad visual cerebral, los ojos pueden funcionar correctamente aunque existan problemas de visión. V. F.

Los niños ciegos suelen desarrollar antes las tareas espaciales que las verbales. V. F.

El sistema Braille se basa en una matriz de seis puntos que permite formar 64 combinaciones distintas. V. F.

Los materiales táctiles deben tener muchas texturas distintas en una misma lámina para enriquecer la exploración. V. F.

Gran parte de los aprendizajes que los niños realizan desde su nacimiento se produce a través de la visión. V. F.

Todos los alumnos con discapacidad visual presentan las mismas características y limitaciones. V. F.

La ceguera cortical se produce por alteraciones en los globos oculares. V. F.

La lectura en Braille se realiza de manera secuencial, letra por letra, debido a las características del sistema háptico. V. F.

El uso de diferentes texturas en una misma lámina siempre facilita la comprensión del alumno con discapacidad visual. V. F.

La discapacidad auditiva no dificulta la adquisición del lenguaje oral. V. F.

Si la lesión auditiva ocurre después de los 5 años, se clasifica como sordera postlingual o postlocutiva. V. F.

La sordera por sí sola determina el desarrollo cognitivo del niño. V. F.

La Lectura Labial consiste en el reconocimiento de palabras habladas mirando los movimientos de los labios y las expresiones faciales. V. F.

La dactilología es un repertorio de movimientos de manos y dedos que se usa para representar las letras del alfabeto. V. F.

La parálisis cerebral incluye las lesiones evolutivas del cerebro, como tumores o enfermedades degenerativas. V. F.

La parálisis cerebral no es contagiosa ni hereditaria, y la lesión es irreversible aunque se puedan lograr mejoras con la intervención adecuada. V. F.

La espasticidad es el tipo más frecuente de parálisis cerebral, afectando aproximadamente al 70–80 % de los pacientes. V. F.

La ingesta suplementaria de ácido fólico durante las primeras semanas de embarazo aumenta el riesgo de espina bífida en el feto. V. F.

La espina bífida oculta es el tipo más grave. V. F.

La parálisis braquial obstétrica es una lesión debida a la distensión de las estructuras nerviosas del plexo braquial durante el parto y provoca la parálisis de un solo brazo. V. F.

La artrogriposis múltiple congénita es una enfermedad caracterizada por debilidad muscular y movilidad reducida en gran parte de las articulaciones del cuerpo. V. F.

La espina bífida se produce por un cierre anormal del tubo neural alrededor de los 28 días de gestación. V. F.

Los niños con espina bífida pueden tener un desarrollo cognitivo normal si no existe retraso mental asociado. V. F.

La intervención centrada en el terapeuta se basa en que los padres sean los agentes principales del desarrollo del lenguaje. V. F.

La intervención centrada en la familia se apoya en teorías socio interaccionistas como las de Vygotsky y Bruner. V. F.

El programa Hanen es un ejemplo de intervención familiar naturalista orientada a mejorar la comunicación entre padres e hijos. V. F.

Todos los estudios coinciden en que la intervención familiar es claramente superior a la intervención tradicional. V. F.

Las intervenciones familiares han demostrado reducir el estrés y la depresión en los padres de niños con dificultades del lenguaje. V. F.

La neurociencia educacional ha aumentado su relevancia gracias al uso de técnicas de neuroimagen que permiten observar el cerebro en funcionamiento. V. F.

El informe de la OECD (2007) sostiene que la neurociencia ofrece respuestas definitivas a todos los problemas educativos. V. F.

El modelo neuropsicológico de Luria es un referente clave para diseñar programas de intervención educativa. V. F.

El primer bloque funcional de Luria se encarga de la entrada sensorial y el almacenamiento de la información. V. F.

El segundo bloque funcional de Luria implica regiones occipitales, temporales y parietales. V. F.

Las áreas terciarias del modelo de Luria son supramodales y no tienen una modalidad sensorial propia. V. F.

Los lóbulos frontales son responsables, entre otras funciones, de la inhibición de estímulos irrelevantes y del control de la conducta. V. F.

El desarrollo ontogenético cerebral sigue un eje único que va desde las áreas anteriores a las posteriores. V. F.

La especialización hemisférica es un indicador de maduración cerebral. V. F.

El cuerpo calloso permite la integración de la información entre ambos hemisferios cerebrales. V. F.

El periodo de 0 a 3 años carece de importancia para el desarrollo posterior del aprendizaje. V. F.

El desarrollo neurosensomotriz progresa desde una organización segmentaria hacia una organización global. V. F.

Entre los 3 y 6 años es clave el desarrollo del lenguaje, el control emocional y la regulación de los impulsos. V. F.

En la adolescencia, la corteza prefrontal es una de las primeras áreas cerebrales en completar su maduración. V. F.

En las dificultades de aprendizaje, es fundamental intervenir únicamente sobre el síntoma observable. V. F.

La concepción actual de la inteligencia la entiende como un rasgo fijo y unitario que no cambia a lo largo de la vida. V. F.

El cociente intelectual (CI) sigue considerándose un predictor fiable del éxito académico, profesional y social. V. F.

Sternberg propone que la inteligencia exitosa requiere la combinación de inteligencia analítica, creativa y práctica. V. F.

La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner rompe con los modelos tradicionales de inteligencia única. V. F.

Las personas con altas capacidades presentan menor eficiencia neural y mayor consumo metabólico cortical. V. F.

El término “altas capacidades intelectuales” se utiliza porque pone el foco en la potencialidad y no solo en el rendimiento. V. F.

Etiquetar al alumnado con altas capacidades es fundamental para mejorar la respuesta educativa. V. F.

La superdotación se caracteriza por un alto rendimiento específico en una o dos áreas concretas. V. F.

El talento se define por un rendimiento elevado en áreas específicas, pudiendo coexistir con rendimientos medios en otras. V. F.

El talento académico es el que el profesorado detecta con mayor facilidad en el contexto escolar. V. F.

La precocidad implica necesariamente la existencia de altas capacidades intelectuales. V. F.

El alumnado con altas capacidades conforma un grupo homogéneo con características comunes y estables. V. F.

La disincronía hace referencia a un desarrollo equilibrado entre las áreas cognitiva, social y emocional. V. F.

Según Dabrowski, las emociones juegan un papel central en el desarrollo de la personalidad y pueden ser más importantes que la inteligencia. V. F.

Las niñas con altas capacidades suelen estar sobrerrepresentadas en los procesos de identificación escolar. V. F.

La identificación del alumnado con altas capacidades es un tema no controvertido dentro del ámbito educativo. V. F.

Uno de los riesgos de la identificación es el mal uso y abuso de los test psicométricos. V. F.

Los detractores de la identificación consideran que una oferta educativa suficientemente diversificada puede responder a las necesidades del alumnado con altas capacidades sin necesidad de etiquetar. V. F.

Desde el punto de vista sociopolítico, la identificación se justifica por el beneficio individual exclusivo del alumno identificado. V. F.

El fracaso escolar en el alumnado con altas capacidades es inexistente debido a su alto potencial intelectual. V. F.

La identificación temprana permite diseñar una respuesta educativa orientada a desarrollar al máximo las potencialidades del alumnado. V. F.

La no detección del alumnado con altas capacidades puede suponer una vulneración de su derecho a una educación ajustada a sus necesidades. V. F.

La detección del alumnado con altas capacidades debe realizarse en un único momento concreto mediante pruebas estandarizadas. V. F.

El proceso de detección se basa en una concepción multidimensional de las altas capacidades. V. F.

La detección debe ser exclusivamente cuantitativa para garantizar su objetividad. V. F.

La escuela y la familia son los principales contextos para la detección temprana del alumnado con altas capacidades. V. F.

La evaluación psicopedagógica tiene como objetivo principal clasificar y etiquetar al alumnado. V. F.

En el proceso de detección participan únicamente el profesorado y los servicios de orientación. V. F.

La familia aporta información valiosa porque conoce mejor que nadie las características y áreas de interés de sus hijos. V. F.

La heterogeneidad es una característica fundamental del alumnado con altas capacidades, por lo que no todos presentan alto rendimiento en todas las áreas. V. F.

Todos los modelos explicativos de las altas capacidades coinciden en una concepción psicométrica de la inteligencia. V. F.

El modelo de los tres anillos de Renzulli sostiene que basta con una alta habilidad intelectual para hablar de superdotación. V. F.

Para Renzulli, la motivación y la creatividad son tan importantes como la capacidad intelectual. V. F.

El modelo de Gagné diferencia entre superdotación y talento. V. F.

Según Gagné, el talento surge de manera espontánea sin necesidad de entrenamiento. V. F.

Los catalizadores intrapersonales y ambientales pueden influir positiva o negativamente en el desarrollo de las altas capacidades. V. F.

El modelo de Tannenbaum considera que la inteligencia por sí sola explica la superdotación. V. F.

El modelo de Mönks amplía el modelo de Renzulli incorporando variables sociales. V. F.

Sternberg define la inteligencia exitosa como la combinación de inteligencia analítica, creativa y práctica. V. F.

La subteoría contextual de Sternberg se centra en los procesos mentales internos de la persona. V. F.

La teoría pentagonal de Sternberg considera cinco criterios para identificar las altas capacidades. V. F.

La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner concibe la inteligencia como un potencial influido por la cultura y el entorno. V. F.

Gardner reconoce únicamente siete tipos de inteligencia y descarta la posibilidad de ampliar el modelo. V. F.

El alumnado con altas capacidades constituye un grupo homogéneo con características comunes. V. F.

Uno de los mitos más frecuentes es que el CI superior a 130 es suficiente para identificar las altas capacidades. V. F.

Las buenas prácticas educativas dirigidas al alumnado con altas capacidades solo benefician a este grupo y no al resto del alumnado. V. F.

El alumnado con altas capacidades necesita ambientes estimulantes que no frenen su curiosidad ni su afán de conocimiento. V. F.

El aprendizaje activo se basa en la aplicación de una única metodología concreta. V. F.

Favorecer la autonomía del aprendizaje implica reducir el uso de métodos transmisivos tradicionales. V. F.

El uso de las TIC en el aula debe limitarse a la búsqueda de información. V. F.

Los talleres o rincones de ampliación permiten trabajar con distintos niveles de profundidad dentro del aula. V. F.

El enriquecimiento mediante contenidos no curriculares se dirige exclusivamente al alumnado con altas capacidades. V. F.

Los programas específicos de desarrollo cognitivo buscan potenciar habilidades como el pensamiento crítico y creativo. V. F.

El desarrollo personal y socioemocional no es una prioridad en la atención al alumnado con altas capacidades. V. F.

Adecuar la enseñanza al ritmo de aprendizaje implica evitar la repetición mecánica de tareas ya dominadas. V. F.

El juego imaginativo carece de valor educativo en el alumnado con altas capacidades. V. F.

En Educación Infantil pueden aparecer disincronías entre el desarrollo cognitivo y el emocional o psicomotor. V. F.

En Educación Primaria es prioritario adaptar las actividades al nivel competencial del alumnado con altas capacidades. V. F.

En la etapa de Educación Secundaria es recomendable trabajar la orientación vocacional y el acompañamiento emocional. V. F.

Una estimulación educativa inadecuada, por exceso o por defecto, puede provocar bajo rendimiento en alumnado con altas capacidades. V. F.

La implicación familiar en la educación del alumnado con altas capacidades mejora tanto la satisfacción como el rendimiento académico. V. F.

Las familias suelen ser agentes clave en la detección inicial de las altas capacidades. V. F.

La escuela debe considerar a las familias únicamente como una fuente pasiva de información. V. F.

Las relaciones informales entre familia y escuela son menos importantes que las reuniones formales. V. F.

En la atención al alumnado con altas capacidades es fundamental atender solo el desarrollo cognitivo. V. F.

Los trastornos del desarrollo tienen su origen en la infancia o adolescencia y afectan a varias áreas del funcionamiento. V. F.

Los niños con trastornos del desarrollo siempre tienen un cociente intelectual bajo. V. F.

Las dificultades de aprendizaje suelen afectar a un único ámbito, como lectura, escritura o matemáticas. V. F.

El DSM-5 llama “trastornos neuroevolutivos” a los trastornos del desarrollo. V. F.

Las dificultades de aprendizaje son permanentes y tienen una base orgánica. V. F.

La discrepancia entre CI y rendimiento académico es un criterio importante para identificar DDAA. V. F.

El trastorno específico de la lectura puede explicarse por un CI bajo o problemas de visión. V. F.

En las DDAA, el cociente intelectual suele ser normal o alto. V. F.

La intervención temprana y el entorno pueden mejorar los problemas de los trastornos del desarrollo. V. F.

Dislexia y disortografía siempre se consideran un mismo trastorno según la CIE-10. V. F.

Los trastornos del desarrollo implican manifestaciones patológico-clínicas en varios ámbitos. V. F.

El trastorno mixto del aprendizaje combina dificultades en lectura, ortografía y cálculo. V. F.

La detección precoz se basa en observar funciones neuropsicológicas, lenguaje y madurez psicoafectiva. V. F.

La intervención educativa debe enfocarse solo en las dificultades, no en las potencialidades del niño. V. F.

La discalculia no se debe a retraso mental, enseñanza inadecuada ni déficit sensorial. V. F.

La dislexia se distingue de los malos lectores porque los niños disléxicos tienen una inteligencia normal o alta. V. F.

La mayoría de los diagnósticos de dislexia se realizan en educación primaria, aunque el origen del trastorno es prenatal. V. F.

El término «dislexia» etimológicamente significa dificultad para leer. V. F.

El DSM-5 considera la dislexia un trastorno específico del aprendizaje y requiere especificar si afecta a lectura, escritura o matemáticas. V. F.

Todos los niños con dislexia presentan un marcador biológico único que permite su diagnóstico. V. F.

Los modelos neuropsicológicos buscan explicar la dislexia mediante la base neurológica y los déficits cognitivos asociadoS. V. F.

Los modelos psicolingüísticos analizan los problemas de lectura observando el procesamiento de la información lingüística. V. F.

El modelo de Seymour y MacGregor distingue tres estadios de adquisición de la lectura: logográfico, alfabético y ortográfico. V. F.

La dislexia visual analítica se caracteriza por una lectura más precisa de pseudopalabras que de palabras reales de baja frecuencia. V. F.

En la dislexia fonológica, la lectura de pseudopalabras es peor que la de palabras conocidas. V. F.

Las estrategias de reeducación en dislexia incluyen educación multisensorial, psicomotriz y desarrollo psicolingüístico. V. F.

Los métodos sintéticos de enseñanza de la lectura parten de palabras completas hacia las letras y sílabas. V. F.

Los métodos analíticos de enseñanza de la lectura parten de unidades globales del idioma hacia sus componentes simples. V. F.

La conciencia fonológica es irrelevante para el aprendizaje correcto de la lectura y la escritura. V. F.

Los maestros pueden detectar signos de dislexia en el aula prestando atención a la lentitud lectora, errores de escritura y dificultades de coordinación motriz. V. F.

La disortografía siempre implica errores en la lectura. V. F.

Un niño con dislexia presenta también disortografía. V. F.

La disortografía tiene una base genética. V. F.

Los errores de disortografía pueden incluir confusión entre letras b/v o g/j. V. F.

La disgrafía se centra en la calidad del trazo y la caligrafía, no en la ortografía. V. F.

La edad mínima para diagnosticar disgrafía es a partir de los 6-7 años. V. F.

Las técnicas de dictado y copia siempre corrigen eficazmente la disortografía. V. F.

La disortografía puede estar relacionada con déficit en la memoria visual y auditiva. V. F.

Las estrategias de intervención de disortografía incluyen listados cacográficos y fichas con palabras con errores frecuentes. V. F.

La disgrafía y la disortografía son exactamente lo mismo. V. F.

La disortografía siempre implica errores en la lectura. V. F.

Un niño con dislexia presenta también disortografía. V. F.

La disortografía tiene una base genética. V. F.

Los errores de disortografía pueden incluir confusión entre letras b/v o g/j. V. F.

La disgrafía se centra en la calidad del trazo y la caligrafía, no en la ortografía. V. F.

La edad mínima para diagnosticar disgrafía es a partir de los 6-7 años. V. F.

Las técnicas de dictado y copia siempre corrigen eficazmente la disortografía. V. F.

La disortografía puede estar relacionada con déficit en la memoria visual y auditiva. V. F.

Las estrategias de intervención de disortografía incluyen listados cacográficos y fichas con palabras con errores frecuentes. V. F.

La disgrafía y la disortografía son exactamente lo mismo. V. F.

Los errores de disortografía son siempre aleatorios y sin patrón. V. F.

La intervención temprana mejora los resultados en disortografía y disgrafía. V. F.

La disgrafía puede coexistir con dificultades de atención o motricidad fina. V. F.

Solo los niños con bajo rendimiento escolar presentan disortografía. V. F.

La práctica diaria de la escritura es útil para mejorar disgrafía y disortografía. V. F.

Las DAM solo afectan a niños con bajo CI. V. F.

Las DAM incluyen tanto trastornos de cálculo como de resolución de problemas. V. F.

Antes de aprender cálculo escrito, los niños deben entender los conceptos de suma, resta, multiplicación y división. V. F.

El bajo rendimiento en matemáticas siempre se debe a déficit sensorial. V. F.

La estimación matemática consiste en calcular exactamente el resultado de un problema. V. F.

Las causas de las DAM pueden ser internas o externas según el enfoque teórico. V. F.

El enfoque educativo señala que las DAM se deben solo a la dificultad intrínseca de las matemáticas. V. F.

Los niños con DAM pueden presentar problemas de atención, memoria y percepción. V. F.

El autoconcepto de los niños con DAM suele ser positivo respecto a las matemáticas. V. F.

La metacognición ayuda a diferenciar entre dificultades reales y aparentes en matemáticas. V. F.

Los errores frecuentes de los niños con DAM incluyen confusión de signos y números invertidos. V. F.

TEDI-MATH es un test de rendimiento escolar estándar. V. F.

La secuenciación correcta de pasos matemáticos es una habilidad que puede verse afectada en DAM. V. F.

La detección temprana en el aula no es relevante para intervenir en DAM. V. F.

Las DAM pueden manifestarse sin dificultades en numeración o memorización de hechos aritméticos. V. F.

La discapacidad intelectual se considera un desorden médico intrínseco del individuo. V. F.

El CI por sí solo es suficiente para diagnosticar discapacidad intelectual. V. F.

La discapacidad intelectual se manifiesta antes de los 18 años. V. F.

Según el DSM V, los déficits adaptativos incluyen problemas en comunicación, vida independiente y participación social. V. F.

La Escuela de Ginebra considera que todos los individuos con discapacidad intelectual no podrán alcanzar la normalidad evolutiva. V. F.

El conductismo se centra principalmente en los procesos cognitivos internos. V. F.

El enfoque cognitivo trabaja sobre los déficits en el procesamiento de información. V. F.

La clasificación por intensidad de apoyos evita etiquetar a la persona únicamente por su CI. V. F.

La calidad de vida según Verdugo incluye solo la dimensión académica. V. F.

Los factores de riesgo postnatales incluyen malnutrición, traumatismos y falta de estimulación. V. F.

Todos los niños con discapacidad intelectual tienen las mismas dificultades en todos los aspectos del desarrollo. V. F.

La Escala Vineland permite evaluar la conducta adaptativa mediante entrevistas a padres y observación directa. V. F.

Los apoyos generalizados se caracterizan por ser de baja intensidad y solo en momentos puntuales. V. F.

El lenguaje expresivo suele estar más desarrollado que el comprensivo en niños con discapacidad intelectual. V. F.

Un signo de alerta en el aula es que el niño prefiera jugar solo y tenga dificultades para seguir el ritmo de los demás. V. F.

El DSM V elimina las categorías de Asperger, Rett y trastorno desintegrativo infantil, fusionándolas en TEA. V. F.

Según Murillo, los TGD se distribuyen en un continuum desde el autismo leve hasta el autismo clásico. V. F.

El IDEA de Rivière se utiliza únicamente para diagnosticar TEA. V. F.

El autismo es más frecuente en niñas que en niños. V. F.

Los trastornos de la comunicación en TEA afectan tanto habilidades verbales como no verbales. V. F.

El síndrome de Rett afecta exclusivamente a niños varones. V. F.

La teoría de la «ceguera mental» explica que los niños con autismo tienen dificultades para atribuir estados mentales a otros. V. F.

La teoría de la coherencia central indica que los niños con autismo tienen dificultades para integrar información a diferentes niveles. V. F.

Las estereotipias motoras y adherencia a rutinas forman parte de los criterios de comportamiento repetitivo de TEA. V. F.

El síndrome de Asperger se considera autismo de altas capacidades con habilidades sociales intactas. V. F.

En autismo regresivo se observan pérdidas de habilidades después de un desarrollo aparentemente normal. V. F.

La puntuación en el IDEA determina el diagnóstico final del TEA. V. F.

Las dificultades de imaginación y juego simbólico son una dimensión evaluada en TEA. V. F.

La teoría ejecutiva sugiere que el autismo se explica por déficits en planificación y control del pensamiento y acción. V. F.

La mutación genética en el síndrome de Rett ocurre siempre de manera heredada. V. F.

El síndrome de Asperger se caracteriza por habilidades cognitivas normales o superiores. V. F.

Los niños con Asperger presentan retraso clínicamente significativo del lenguaje. V. F.

Una señal de alerta de TEA es que el niño no responda cuando se le llama por su nombre. V. F.

La ecolalia es un posible indicador de trastorno del espectro autista. V. F.

Los niños con TGD deben integrarse siempre en clases grandes para favorecer la socialización. V. F.

La inclusión educativa permite que los niños con TEA adquieran habilidades sociales mediante la observación de iguales. V. F.

El modelo TEACCH se centra en la enseñanza estructurada y el uso de intereses especiales del niño. V. F.

Los niños con Asperger no muestran preocupaciones absorbentes por temas específicos. V. F.

Los pictogramas y agendas visuales ayudan a los niños con TEA a organizar tareas y reducir ansiedad. V. F.

Los problemas de comunicación en Asperger siempre implican mutismo. V. F.

Las conductas disruptivas pueden gestionarse con técnicas de modificación de conducta como el refuerzo positivo. V. F.

Los signos de alerta para TEA solo son identificables a partir de los 6 años. V. F.

La intervención educativa debe centrarse en habilidades adaptativas, comunicación y socialización, más que en eliminar conductas. V. F.

El programa PECS permite al niño iniciar la comunicación mediante intercambio de imágenes. V. F.

La rigidez en las normas de clase y literalidad en bromas no son características frecuentes en TEA. V. F.

El TDAH se caracteriza principalmente por desatención, hiperactividad e impulsividad. V. F.

La hiperactividad e impulsividad son más evidentes en la adolescencia que en la infancia. V. F.

El TDAH tiene una base genética y neurológica, aunque factores ambientales pueden influir en la gravedad. V. F.

Una dieta rica en colorantes y azúcares se ha comprobado científicamente que causa TDAH. V. F.

Según el DSM V, existen tres tipos de TDAH: combinado, desatento e hiperactivo/impulsivo. V. F.

Los niños con TDAH siempre muestran mala conducta voluntaria. V. F.

El TDAH se puede detectar mejor en situaciones estructuradas y supervisadas. V. F.

La intervención en TDAH combina psicoeducación, psicofarmacología y técnicas cognitivo-conductuales. V. F.

El tratamiento farmacológico con psicoestimulantes solo mejora la conducta disruptiva, sin efectos sobre atención o concentración. V. F.

El trastorno disocial se caracteriza por violar derechos de otros o normas sociales importantes. V. F.

El inicio del trastorno disocial rara vez ocurre antes de los 16 años. V. F.

Los tratamientos para conductas disociales solo se centran en el niño, sin involucrar familia o comunidad. V. F.

Las pautas psicoeducativas para el TDAH y el trastorno disocial incluyen normas claras, adaptaciones escolares y seguimiento del alumnado. V. F.

El trastorno negativista desafiante forma parte de los trastornos disruptivos según DSM V. V. F.

Los niños con trastorno negativista desafiante presentan principalmente conductas de desatención y déficit intelectual. V. F.

La parálisis cerebral se caracteriza por una lesión evolutiva del encéfalo después de la infancia. V. F.

La espina bífida es siempre hereditaria. V. F.

La distrofia muscular de Duchenne afecta principalmente la musculatura proximal y distal desde la infancia. V. F.

La parálisis cerebral puede presentar retraso intelectual en algunos niños. V. F.

Los movimientos atetoides en la parálisis cerebral aparecen únicamente durante el sueño. V. F.

La espasticidad es el cuadro clínico más frecuente en la parálisis cerebral. V. F.

La espina bífida oculta suele presentar síntomas neurológicos graves. V. F.

La distrofia muscular de Landouzy-Dejerine afecta más a la musculatura facial y superior del tronco. V. F.

La poliomielitis es una enfermedad que todavía tiene alta incidencia en Europa. V. F.

Los niños con espina bífida pueden tener desarrollo cognitivo normal si no hay retraso mental asociado. V. F.

La intervención en niños con parálisis cerebral se limita únicamente a la fisioterapia. V. F.

La retroalimentación de la palabra articulada es importante para el desarrollo del lenguaje en niños con parálisis cerebral. V. F.

Las adaptaciones curriculares en alumnos con espina bífida sólo incluyen cambios en educación física. V. F.

La ataxia en parálisis cerebral se caracteriza por movimientos torpes y descoordinación del equilibrio. V. F.

Las tecnologías de asistencia, como punteros o control por iris, pueden mejorar la autonomía de niños con parálisis cerebral. V. F.

La discapacidad auditiva siempre impide que los niños adquieran cualquier forma de lenguaje. V. F.

Las personas sordas tienen doble pertenencia: al colectivo sordo y a la sociedad oyente. V. F.

La hipoacusia severa permite que el niño adquiera lenguaje oral de forma espontánea. V. F.

La sordera de transmisión-conducción suele tener buen pronóstico y puede corregirse con tratamiento. V. F.

La sordera neurosensorial es generalmente permanente y más grave que la de transmisión. V. F.

Las sorderas prelingüísticas aparecen después de los cinco años de edad. V. F.

La lectura labial permite una representación fonológica exacta del habla. V. F.

La palabra complementada (cued speech) ayuda a eliminar la ambigüedad de la lectura labial. V. F.

Los niños sordos desarrollan su lenguaje de signos siguiendo un proceso similar al de los oyentes con lenguaje oral. V. F.

El desarrollo cognitivo de un niño con discapacidad auditiva se ve afectado únicamente por su déficit auditivo. V. F.

La comunicación total consiste en usar únicamente la lengua de signos. V. F.

La ubicación del alumno cerca del profesor facilita la lectura labial y la atención. V. F.

Los niños con discapacidad auditiva severa no necesitan programas de entrenamiento auditivo. V. F.

La enseñanza de la lectura y escritura en niños con discapacidad auditiva debe comenzar desde la experiencia y lo visual. V. F.

La conciencia fonológica entrenada mejora la lectoescritura en niños sordos. V. F.

La discapacidad visual siempre es una enfermedad del ojo. V. F.

El 80% de la información que recibe el cerebro es visual. V. F.

La agudeza visual mide la capacidad de ver y distinguir detalles a una distancia. V. F.

Una agudeza visual de 0,1 se considera visión normal. V. F.

El campo visual se refiere a la zona que el ojo puede percibir sin moverlo. V. F.

La ceguera cortical se produce por lesiones en el cerebro, aunque los ojos funcionen bien. V. F.

Los niños ciegos de nacimiento tienen retrasos en la coordinación óculo-manual desde pequeños. V. F.

La estimulación verbal puede compensar algunas limitaciones cognitivas en niños ciegos. V. F.

Los niños con discapacidad visual grave no presentan retrasos en la psicomotricidad. V. F.

Los alumnos con baja visión siempre perciben correctamente colores y detalles. V. F.

La intervención temprana y la estimulación son clave para que los niños ciegos alcancen desarrollo cercano al de los videntes. V. F.

El nistagmus es un movimiento involuntario de los ojos que dificulta fijar la mirada. V. F.

La discapacidad visual afecta únicamente al desarrollo cognitivo. V. F.

Un niño con visión periférica limitada tiene problemas para reconocer objetos cercanos y personas. V. F.

Los niños ciegos resuelven antes las tareas verbales que las espaciales o figurativas. V. F.

La familia tiene un papel clave en el desarrollo del niño con discapacidad visual. V. F.

La sobreprotección de los padres puede generar dependencia en el niño invidente. V. F.

Los niños ciegos perciben de forma natural que los observan y reaccionan como los videntes. V. F.

El tacto pasivo es aquel que el niño busca activamente para obtener información. V. F.

El sistema háptico o tacto activo involucra receptores de piel, músculos y articulaciones. V. F.

La lectoescritura en Braille es más lenta que la lectura visual porque se realiza de forma secuencial. V. F.

Todos los métodos de enseñanza de Braille son preferentemente globalizados. V. F.

La tiflotecnología incluye recursos tecnológicos adaptados a personas con discapacidad visual. V. F.

El ábaco japonés adaptado permite cálculos precisos porque las bolas no se mueven involuntariamente. V. F.

El lenguaje oral y escrito es irrelevante para los niños con discapacidad visual. V. F.

Los niños con discapacidad visual necesitan materiales tridimensionales y en relieve para comprender el mundo. V. F.

En educación artística, las texturas se utilizan como sustituto del color. V. F.

Los alumnos ciegos no requieren adaptaciones en educación física. V. F.

La discapacidad visual provoca automáticamente retraso cognitivo. V. F.

La metodología cooperativa favorece la autoestima y la socialización de alumnos con discapacidad visual. V. F.

La familia es considerada el escenario fundamental para el aprendizaje del lenguaje según la perspectiva socio interaccionista. V. F.

El objetivo del artículo fue realizar una revisión teórica de estudios sobre intervención familiar en niños con trastornos del lenguaje. V. F.

La intervención centrada en la familia no muestra beneficios en el rendimiento lingüístico de los niños. V. F.

Los beneficios de la intervención familiar se observan únicamente en el área del lenguaje. V. F.

El artículo incluye estudios sobre niños con trastorno específico del lenguaje (TEL) y también con trastornos asociados (p. ej., autismo). V. F.

La intervención familiar siempre se basa en que el terapeuta realiza toda la intervención sin participación de los padres. V. F.

La efectividad de la intervención familiar no depende de su generalización al contexto diario del niño. V. F.

La intervención familiar puede mejorar la interacción social y emocional en la familia. V. F.

El artículo concluye que la terapia logopédica tradicional es siempre superior a los programas con participación familiar. V. F.

Algunos programas implican que los padres asuman el rol de terapeutas para sus hijos. V. F.

Las teorías sociointeraccionistas ignoran el papel del adulto en la construcción del conocimiento del niño. V. F.

El artículo muestra que hay un aumento metodológico reciente en evaluar programas familiares. V. F.

La intervención familiar solo se estudia en trastornos del lenguaje y no en déficits relacionados con otras condiciones. V. F.

La intervención familiar favorece la generalización del aprendizaje del lenguaje al contexto familiar del niño. V. F.

Los estudios revisados señalan que la implicación de padres puede tener efectos positivos incluso en la autoestima parental. V. F.