Intervenció educativa

Según Castells & Solé (2011), los procesos de evaluación psicopedagógica que se llevan a cabo en las escuelas: Poden iniciar-se prenent un alumne com a referència, però utilitzar-se per a la millora de les pràctiques educatives generals. Els ha de realitzar el psicòleg educatiu amb l’objectiu d’arribar a un diagnòstic i poder oferir a l’alumne la teràpia que requereixi. Incorporen sobretot els tests psicomètrics com a instruments contextualitzats. Sempre van adreçats a l’elaboració d’informes i al diagnòstic de necessitats educatives especials.

El psicólogo educativo actuará desde un modelo de intervención u otro en función de: Depenent del context en què sorgeixi la dificultat. La seva percepció sobre els processos d’ensenyament i aprenentatge. L’avaluació que faci de la demanda com a assessor estratègic. .La derivació que li arribi, entenent que demandes motivades per alumnes concrets requereixen d’un abordatge assistencial.

Bassedas (2005) identifica dos ejes fundamentales que explican la importancia y las posibilidades el trabajo colaborativo entre profesionales: El grau de necessitat dels altres per al propi treball professional i la finalitat de la intervenció. Les actuacions i les creences dels diferents professionals implicats. La col·laboració dins de l’aula i entre el professorat dels diferents cicles. Les estratègies de treball conjunt i les actituds positives.

Para Bassedas (2006), las actitudes que NO favorecen el trabajo conjunto son: Les actituds relacionades amb la capacitat de connexió, la flexibilitat i l’autocontrol. Les actituds impositives, de rigidesa, desencís i desconfiança. Les actituds de poca espera, empatia, susceptibilitat i flexibilitat. Les actituds associades a la necessitat de control, la capacitat d’adaptació i negociació.

En la entrevista inicial del proceso de evaluación es necesario: Definir quines fases seguirà la valoració que dependrà del concepte del psicòleg que la realitzi. Establir les bases de la relació tècnica i directiva que el psicòleg necessita. Fer una negociació de la demanda, establint una relació de confiança i col·laboració i acordant la definició conjunta dels objectius. Determinar els termes que es seguiran en les bases de relació entre el mestre i el psicòleg, per tal de no interferir en les tasques de cadascú.

Una diferencia important entre el Model Clínic Assistencial (MCA) i el Model Educacional Constructiu (MEC) d’intervenció és que: La intervencio es concreta en contextos diferents (escola o consulta), pero es molt similar. En el MEC, en centrar-se en les dificultats escolars, no és freqüent ni el contacte ni el treball amb les famílies. En el MEC no s’utilitzen mai tests psicolìgics, mentre que en el MCA s'utilitzen sempre. El MEC parteix d’una visió contextual, que té en compte els individus i els sistemes de què formen part, mentre que el MCA parteix d’una visió individual.

Atender a la diversidad implica: Identificar les competències de les persones perquè s’adaptin millor al context i així procurar que es desenvolupin al màxim. Identificar les dificultats de l’alumnat per proposar mesures que les compensin i així fomentar al màxim el seu desenvolupament. Adaptar les condicions del context a les competències de les persones per procurar el màxim desenvolupament possible de cada persona. Potenciar al màxim el desenvolupament dels alumnes oferint-los un un tractament educatiu diferent a cadascun.

Los niveles de intervención del psicólogo de la educación en un centro educativo son: El que té a veure amb al zona on està ubicada la institució. L ’alumne en tota la seva globalitat, la família i els companys. Els processos d’ensenyament-aprenentatge des del més senzill fins al més complexa. El propi alumne, l’aula, la institució i la zona.

Según el modelo educacional constructivo de intervención, los principales agentes implicados en la resolución de las demandas de intervención son: .Els pares i els germans, l'infant i el/la docent. L'infant, l’assessor(a)/orientadors(a) i el/la docent. El/La docent, l'infant i el grup classe. L'infant i l’assessor(a)/orientador(a).

En general, l’espai professional del psicìleg de l’educacií estÛ vinculat especèficament a un treball. D’anàlisi i millora dels processos d’aprenentatge de l’alumnat amb discapacitat, independentent de l’àmbit en què tinguin lloc i del nivell educatiu. D’anàlisi, desenvolupament i millora dels processos educatius escolars, en funció del nivell educatiu. D’anàlisi i millora dels processos d’aprenentatge de l’alumnat amb discapacitat en el context escolar, independentment del nivell educatiu de l’alumne. D’anàlisi, desenvolupament i millora dels processos educatius, independentment de l’àmbit en què tinguin lloc.

Desde una perspectiva contextual del desarrollo y las diferencias individuales, se entiende que: La relació entre desenvolupament i aprenentatge és unidireccional. Les dificultats són producte de la interacció entre les mancances innates de les persones i els entorns en els quals participen els alumnes. No es pot avaluar una dificultat sense avaluar les condicions del context en què apareix. Cal avaluar les capacitats dels individus per poder separar els que són diferents.

En general, el espacio profesional del psicílogo de la educaciín estÜ vinculado especèficamente a un trabajo: D’anàlisi, desenvolupament i millora dels processos educatius escolars, independentment del nivell educatiu. D’anàlisi i millora dels processos d’aprenentatge de l’alumnat amb discapacitat, independentent de l’àmbit en què tinguin lloc i del nivell educatiu. aprenentatge de l’alumnat amb discapacitat en el context escolar, independentment del nivell educatiu de l’alumne. D’anàlisi, desenvolupament i millora dels processos educatius, independentment de l’àmbit en què tinguin lloc.

Desde un modelo educacional constructivo de intervención, se entiende el asesoramiento psicopedagógico como un recurso orientado a: Mobilitzar les capacitats dels centres educatius per atendre a la diversitat de l'alumnat i de situacions. Tractar els problemes intrínsecs dels alumnes amb necessitats educatives especials. Que els assessors diguin als professors què han de fer. Que els assessors entrin a l'aula per canviar directament les situacions educatives amb la f inalitat d'atendre a la diversitat.

Según Castells & Solé (2011), la fase de seguimiento de la evaluación psicopedagógica implica básicamente: La constatació que el cas s’ha resolt satisfactòriament. L’elaboració d’informes d’escolarització. La finalització del decret procés d’assessorament. L’avaluació de la pròpia avaluació.

El decreto 150/2017, de 17 de octubre, de la atención educativa al alumnado en el marco de un sistema educativo inclusivo, promueve el acceso al aprendizaje a partir de un sistema de apoyos que implica que. Tot l’alumnat amb risc de presentar necessitats de suport educatiu (NESE) acabi rebent mesures d’atenció intensives. Les mesures i els suports addicionals vagin dirigits a l’alumnat que, per les seves necessitats educatives, requereix ajudes permanents per aprendre. Les mesures i els suports de menor intensitat vagin adreçades al conjunt de l’alumnat que atén el centre educatiu. Les mesures i els suports universals es centrin en aspectes estrictament acadèmics que comprometen l'aprenentatge de l’alumnat.

El decreto 150/2017, de 17 de octubre, de la atención educativa al alumnado en el marco de un sistema educativo inclusivo, promueve el acceso al aprendizaje a partir de un sistema de apoyos que implica que. Les estratãgies que es defineixen en cada nivell de suport van dirigides a aspectes acadãmics, conductuals i emocionals. Per incloure’ls de manera adequada a l’aula, s’identifiquen els alumnes amb necessitats de suport educatiu especèfiques (NESE). Para incluirlos de manera adecuada en el aula, se identifica a los alumnos con necesidades de apoyo educativo especèficas (NESE). El sistema de suports es defineix en tres nivells diferenciats: mesures de suport universals, addicionals i intensives. El sistema de apoyos se define en tres niveles diferenciados: medidas de apoyo universales, adicionales e intensivas. Totes són correctes.

Los conceptos de integración e inclusión se diferencian fundamentalmente en las posibilidades: D’escolaritzar tots els alumnes en els centres ordinaris. De participació que es proporcionen a tots els alumnes al centre ordinari. D’escolaritzar cada alumne en el centre que sigui més adequat en funció de les seves capacitats. Que proporciona el centre per tal que tots els alumnes aprenguin de la mateixa manera. (aquesta no és crec, la inclusió no busca ensenyar de la mateixa manera però sí estar en els mateixos centres educatius i en les mateixes aules que la resta d’alumnes.).

Segons Castells & Solä (2011). En funció del grau de col·laboració de l'assessorat, l’assessor escollirà les fases i els instruments que s’utilitzaran durant l’avaluació psicopedagògica. Les fases i els instruments que ha de fer servir l'assessor en el procés d’avaluació psicopedagògica estan marcades a nivell normatiu. Totes les situacions i demandes requereixen les mateixes estratègies avaluatives. .Les fases i els instruments que s’utilitzaran durant l’avaluació psicopedagògica es determinaran en base a l’anàlisi i reflexió que dugui a terme l’assessor.

Según Castells & Solé (2011), la evaluación psicopedagógica se caracteriza, desde el modelo educacional constructivo, por ser: Assistencial, contextual i indirecta. Contextual, estratègica i col·laborativa. Directa, individual i estratègica. .Individual, assistencial i col·laborativa.

Según Castells & Solé (2011), la finalidad general de la evaluación psicopedagógica es fundamentar decisiones entorno a. Les capacitats del centre escolar per integrar la diversitat d’alumnes als quals atén. L'establiment dels objectius reeducatius per a cada alumne amb necessitats educatives derivades d’una mala adaptació al sistema escolar. Les característiques de l’alumne que li dificulten avançar en el seu procés d’aprenentatge. La resposta educativa més adequada a les necessitats de l’alumne, a partir del coneixement profund d’aquest i del context educatiu en què sorgeixen les dificultats.

Les funcions de l’Equip d’Assessorament Psicopedagìgic (EAP) tenen a veure, especèficament, AMB: L’assessorament al professorat i centres educatius, l’atenció a l’alumnat amb necessitats educatives especials i les seves famílies, i el treball en xarxa. L’assessorament a l’adequació de la tasca docent a les necessitats educatives especials dels alumnes amb dificultats de la comunicació i la mobilitat. .La recollida i elaboració de recursos educatius per a infants amb discapacitats específiques, i l’assessorament i suport en la formació permanent del professorat. .L’assessorament i orientació al professorat i centres educatius per a la promoció de la llengua catalana i la cohesió social en infants de grups minoritaris.

Des d’un model educacional constructiu, una intervencií tindrÛ mäs possibilitats de ser efectiva en la mesura en quã l’assessor actuê. D’acord amb les concepcions que tingui sobre les dificultats de cada alumne. .En la Zona de Desenvolupament Institucional. Centrant-se en els alumnes que presenten trastorns d’aprenentatge, però no conductuals. .Sense adaptar-se al context en què sorgeixen les dificultats.

Des d’un model educacional constructiu, una intervencií tindrÛ mäs possibilitats de ser efectiva en la mesura en quã l’assessor actuê: Sense adaptar-se al context en què sorgeixen les dificultats. D’acord amb les seves concepcions sobre els processos d’ensenyament/aprenentatge. Centrant-se només en els alumnes que presenten trastorns de conducta i desenvolupament. En la Zona de Desenvolupament Institucional.

Una diferencia importante entre el Modelo Clínico Asistencial (MCA) y el Modelo Educacional Constructivo (MEC) de intervención, es que: La intervenció és similar, tot i que es concreta en contextos diferents (escola o consulta). En el MEC no s'acostuma a mantenir contacte ni treballar amb les famílies perquè només es centra en les dificultats que es poden detectar als centres escolars. Mentre que en el MCA s'utilitzen tests psicològics sempre, en el MEC no s'utilitzen mai. El MCA parteix d’una visió individual, mentre que el MEC parteix d’una visió contextual que té en compte les característiques individuals de les persones i els sistemes dels quals formen part.

Per a Bassedas (2006), les actituds que NO afavoreixen el treball conjunt són: Les actituds relacionades amb l’autocontrol, la capacitat de connexió i la flexibilitat. Les actituds de desencís, desconfiança, imposició i rigidesa. Les actituds associades a la capacitat d'adaptació, la negociació i la necessitat de control. Les actituds d'empatia, poca espera, susceptibilitat i flexibilitat.

Los psicólogos educativos pueden intervenir. .Només en escoles i instituts públics i privats. En contextos d’educació formal i no formal. En contextos d’educació escolar, però no en contextos d’educació no formal. En escoles i instituts públics, dins del context informal.

El decret 150/2017, de 17 d’octubre, de l’atencií educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu, promou l’accäs a l’aprenentatge a partir d’un sistema de suports que implica que. El sistema de suports es defineix en tres nivells diferenciats: mesures de suport universals, addicionals i intensives. Totes són correctes. es estratègies que es defineixen en cada nivell de suport van dirigides a aspectes acadèmics, conductuals i emocionals. Per incloure’ls de manera adequada a l’aula, s’identifiquen els alumnes amb necessitats de suport educatiu específiques (NESE).

Adoptar un rol directivo en la intervención psicoeducativa puede provocar en el profesorado: Corresponsabilitzacií del procäs d'avaluacií psicopedagìgica. .Resistència/rebuig a la intervenció. Sentiment de competãncia de l'assessorat. Autonomia en la cerca de la millor resposta educativa.

Según Castells & Solé (2011. Les fases i els instruments que s’utilitzaran durant l’avaluacií psicopedagìgica es determinaran en base a l’anÛlisi i reflexií que dugui a terme l’assessor. Totes les situacions i demandes requereixen les mateixes estratãgies avaluatives. En funció del grau de col·laboració de l'assessorat, l’assessor escollirà les fases i els instruments que s’utilitzaran durant l’avaluació psicopedagògica. Les fases i els instruments que ha de fer servir l'assessor en el procäs d’avaluacií psicopedagìgica estan marcades a nivell normatiu.

Segòn Castells & Solä (2011), en el proceso de evaluaciín psicopedagígica, la evaluaciín de las competencias del alumno: .Ha d’atendre sobretot a la valoracií de les seves capacitats emocionals. Ha d’atendre sobretot a la valoracií de les seves dificultats. .Ha d’atendre sobretot a la valoracií de les seves capacitats cognitives. Ha d’atendre a la dimensió global de la persona.

Según Castells & Solé (2011), la finalidad general de la evaluación psicopedagógica es fundamentar decisiones entorno a: Les estratãgies del centre escolar per integrar la diversitat d’alumnes que hi ha a l’escola. L’establiment dels objectius reeducatius per a cada alumne amb necessitats educatives derivades d’una mala adaptacií al sistema escolar. La intervenció educativa més ajustada a les necessitats de l’alumne, prenent com a referència el coneixement profund sobre aquest i el context educatiu en que sorgeixen les dificultats. Pautes per als mestres dels alumnes que tenen dificultats per avanâar en el seu procäs d’aprenentatge.

El decret 150/2017, de 17 d’octubre, de l’atencií educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu, promou l’accäs a l’aprenentatge a partir d’un sistema de suports que implica que:Seleccioneu una: Les estratègies que es defineixen en cada nivell de suport van dirigides a aspectes acadèmics, conductuals i emocionals. El sistema de suports es defineix en tres nivells diferenciats: mesures de suport universals, addicionals i intensives. Todas son correctas. Per incloure’ls de manera adequada a l’aula, s’identifiquen els alumnes amb necessitats de suport educatiu específiques.

Els serveis educatius específics són: Equips multiprofessionals que donen suport a l’activitat pedagògica dels centres dirigida a l’alumnat amb discapacitats específiques. Equips multiprofessionals que donen suport i assessorament als infants i adolescents amb alt risc d’exclusió social. Serveis educatius que centren la seva activitat en els centres d’una àrea territorial específica. Una xarxa de serveis que donen suport al professorat mitjançant projectes específics associats a l’estudi de l’entorn.

Els serveis educatius de zona són: Equips multiprofessionals que donen suport a l’activitat pedagògica dels centres dirigida a l’alumnat amb discapacitats específiques. .Una xarxa de serveis que donen suport al professorat mitjançant projectes específics associats a l’estudi de l’entorn. Serveis educatius que centren la seva activitat en els centres d’una àrea territorial específica. Equips multiprofessionals que donen suport i assessorament als infants i adolescents amb alt risc d’exclusió social.

Els conceptes d’integració i inclusió es diferencien fonamentalment en les possibilitats. D’escolaritzar tots els alumnes en els centres ordinaris. // De escolarizar a todos los alumnos en los centros ordinarios. De participació que es proporcionen a tots els alumnes al centre ordinari // De participación que se proporciona a todos los alumnos en el centro ordinario. D’escolaritzar cada alumne en el centre que sigui més adequat en funció de les seves capacitats. // De escolarizar a cada alumno en el centro que sea más adecuado en función de sus capacidades. Que proporciona el centre per tal que tots els alumnes aprenguin de la mateixa manera. // Que proporciona el centro para que todos los alumnos aprenden de la misma manera.

Segons Castells & Solé (2011), l’ús de l’observació en un procés d’avaluació psicopedagìgica. Està supeditat a l’explicació que l’assessor faci al professorat sobre els objectius que es persegueixen i al consens sobre la seva necessitat. És imprescindible, si ens situem en un model educacional constructiu, perquè permet donar rellevància al context en què sorgeixen les dificultats. S’ha de dur a terme de manera obligatìria i en el major nombre de contextos possibles. Depen nomes de la rellevancia de les activitats que el professorat dugui a terme a l’aula.

Segons Castells & Solé (2011): Les fases i els instruments que ha de fer servir l'assessor en el procés d’avaluació psicopedagògica estan marcades a nivell normatiu. En funciór del grau de col·laboració de l'assessorat, l’assessor escollirà les fases i els instruments que s’utilitzaran durant l’avaluació psicopedagògica. Les fases i els instruments que s’utilitzaran durant l’avaluacio psicopedagogica es determinaran en base a l’analisi i reflexio que dugui a terme l’assessor. Totes les situacions i demandes requereixen les mateixes estratègies avaluatives.

Bassedas (2005) identifica dos ejes fundamentales que explican la importancia y las posibilidades del trabajo colaborativo entre profesionales: Les creences i les actuacions dels diferents professionals implicats. La finalitat de la intervenció i el grau de necessitat dels altres per al propi treball professional. Les actituds positives i les estratègies de treball conjunt. La col·laboració dins de l’aula i entre el professorat de les diferents etapes.

Atender a la diversidad implica: .Adaptar les condicions del context a les competencies de les persones per procurar el màxim desenvolupament possible de cada persona. Identificar les competències de les persones perquè s’adaptin millor al context i així procurar que es desenvolupin al màxim. Potenciar al màxim el desenvolupament dels alumnes oferint-los un tractament educatiu diferent a cadascun. Identificar les dificultats de l’alumnat per proposar mesures que les compensin i així fomentar al màxim el seu desenvolupament.

Des d’un model educacional constructiu d’intervencií, s’entän l’assessorament psicopedagìgic com un recurs orientat a. Que els assessors dirigeixin les actuacions dels mestres. Mobilitzar les capacitats dels centres educatius per organitzar estratègies i actuacions d’atenció a la diversitat de l'alumnat i de situacions. Minimitzar els problemes intrínsecs dels alumnes amb necessitats educatives especials i dificultats d’aprenentatge. Que els assessors realitzin directament les modificacions educatives necessàries per tal d'atendre a la diversitat.

L’objectiu principal de la fase de seguiment en un procés d’avaluació psicopedagògica és: Revisar que el professor està seguint a pas a pas la resposta educativa planificada. Avaluar la resposta educativa i introduir-hi els canvis que es considerin necessaris per ajustar-la a allò que el professor sap fer i domina. Comprovar que la resposta educativa està donant els resultats que s’esperaven i que les dificultats de l’alumne desapareixen. Avaluar la resposta educativa i introduir-hi els canvis que es considerin necessaris per ajustar-la a les necessitats educatives de l’alumnat.