Learning

1. Según Tomasello, los humanos presentan una adaptación cognitiva única cuyo origen está en la capacidad para interpretar las acciones de otros como intencionales. v. f.

2. En el aprendizaje por observación, la emulación se refiere a la repetición exacta de una acción independientemenete del objetivo. v. f.

3. La contiguidad entre eventos es una condicion necesaria, pero no suficiente para el aprendizaje. v. f.

4. El aprendizaje explicito suele relacionarse con mecanismos de comprensión y da lugar a conocimiento declarativo. v. f.

5. Según Ausubel, el aprendizaje por instrucción depende del conocimiento previo del aprendiz, de la organización interna del material y del tipo de estrategia empleada. v. f.

6. Los mecanismos de aprendizaje se refieren a las circunstancias que rodean y hacen posible que se produzca ese aprendizaje. v. f.

7. El castigo vicario se refiere a un proceso por el que el observador disminuye la probabilidad de emitir una conducta en función de las consecuencias que recibe un modelo que ejecuta esa conducta. v. f.

8. El aprendizaje se puede definir como una forma de adaptacion que se produce a lo largo de la evolución ontogénica del individuo. v. f.

9. El modelo se define como un proceso en el que, para conseguir que el sujeto aprenda una conducta , se refuerzan aproximaciones sucesivas de la acción objetivo. v. f.

10. Para Vygotsky, el paso de los conceptos espontaneos a los conceptos cientificos se lleva a cabo mediante un proceso autonomo de equilibracion. v. f.

11. El conductismo asume el principio de equipotencialidad , que significa que el medio es el factor principal que organiza y controla la conducta. v. f.

12. El conexionismo asume que el mecanismo principal de aprendizaje es la asociacion y que el conocimiento se almacena en el peso de las conexiones entre unidades simples. V. v. f.

13. Una de las limitaciones del marco conductista tiene que ver con el aprendizaje latente, es decir, con la observacion de que no todo el aprendizaje se manifiesta de manera directa en la conducta. v. f.

14. Tanto en la regla de HEBB como la regla DELTA , aprenden a cambiar los pesos de las conexiones entre unidades en func ion del error cometido en el ensayo anterior. v. f.

15. Entre los supuestos del constructivismo destacea el papel del sujeto como elemento activo, capaz de producir cambios cualitaativos en su conocimiento. v. f.

16. Los resultados de algunos experimentos de condicionamiento permiten disociar el efecto de condicionamiento y las expectativas conscientes de aparicion del EI. v. f.

17. Para comprobar si una accion esta governada por habitos o por metas do procedimiento mas apropiado, es devaluar el valor de la meta. v. f.

18. Los patrones de recompensa que producen respuesta más resistentes son aquellos que se asocian con una recompensa estable y predecible. v. f.

19. En ocasiones, el condicionamiento del sistema nervioso autonomo puede hacer que el EC produzca respuestas condicionadas opuestas a las que produce el EI. v. f.

20. Los resultados obtenidos en condicionamiento de demora y de huella permiten concluir que el aprendizaje de señal depende de la contiguidad estricta entre EC yEI. v. f.

21. En aprendizaje de contingencias, los modelos de reglas suponen que el aprendiz registra la frecuencia de cada combinacion de eventos y estima a partir de aquí la relacion que existe entre ellos. v. f.

Si la competicion entre claves depende de la aplicación de un modelo causal, este efecto deberia producirse solo en tareas predictivas pero no en tareas diagnosticas. v. f.

23. En aprendizaje de contingencias diagnosticas, la variable entrada es una supuesta causa y la de salida una posible consecuencia. v. f.

24. El modelo Delta P , condicional, subraya que para evaluar una relacion de contingencia debemos partir de un contexto invariable sobre el que se contrasta la influencia de la presencia-ausencia de la clave. v. f.

25. El modelo de Rescorla y Warner explica la adquisicion gradual del aprendizaje de contingencias como resultado de un efecto asociativo. v. f.

26. Si aun sujeto se le entren en primero en una situación en la que una clave predice el resultado, y luego se empareja esa misma clave con una segunda, será más fácil que acabe asociando también esa segunda clave con el resultado. v. f.

27. Un juicio de probabilidad permite estimar el sentido y la fuerza de una relacion entre dos eventos. v. f.

28. Van Hamme y Wasseman Solventan los problemas del modelo de Rescorla y Warner con respecto al efecto de señalizacion asumiendo que en este caso el predictor adicional tendra una saliencia negativa. v. f.

29. Los efectos de conocimiento previo indican que, ademas de la similitud entre ejemplares, a medida que aprendemos conceptos, surgen otros criterios que afectan a la organizacio y al aprendizaje de conceptos. v. f.

30. Normalmentemanejamos concpetos de nivel basico porque es a este nivel donde se observa un menor solapamiento entre categorias, es decir, onde encontramos mas atributos de alta validez. v. f.

31. Para que el aprendizaje sea útil es necesario cierto grado de abstracción, es decir, que nuestra representación de la realidad debe organizarse en términos de conceptos. v. f.

32. La curva de aprendizaje hacia atrás desvela que un proceso discontinuo de aprendizaje de conceptos puede dar una falsa impresión de continuidad cuando se representa la ejecución promedio de un grupo de sujetos. v. f.

33. El parámetro S del modelo de Medin y Schaffer se refiere al valor por el que se multiplica la similitud entre dos ejemplares cada vez que comparten una característica. v. f.

34. Un prototipo se puede definir como el caso de máxima tipicidad o como un ejemplar ideal que tendría valores promedios en cada característica. v. f.

35. El modelo de memoria de ejemplares permite aprender conceptos relacionales porque la similitud aumenta más deprisa cuanto más se parecen dos ejemplares. v. f.

36. Según Rosch, Los conceptos no son agrupaciones arbitrarias, sino que vienen definidos en términos de reglas lógicas. v. f.

37. El aprendizaje de conceptos conjuntivos es más fácil que el de los disyuntivos, porque en el primer caso la información de un ejemplar que pertenece al concepto es más relevante que la de uno que no pertenece. v. f.

38. La hipótesis de la dirección plantea que, cuando no se proporciona retroalimentación externa en todos los ensayos, los sujetos aprenden a guiarse por una representación interna de la acción. v. f.

39. De acuerdo con la descripción de fases planteada por Fitts, la mayor cantidad de aprendizaje se observa en la primera fase de la adquisición. v. f.

40. La teoría ACT de Anderson asume que la fase asociativa de Fitts coincide con la acción de los procesos de ajuste de las reglas de producción. v. f.

41. Ericsson defiende que las habilidades de memoria se adquieren mediante entrenamiento y señala que se trata de una habilidad inespecífica con un alto grado de transferencia entre materiales. v. f.

42. En adquisición de habilidades, la función potencial describe un proceso de mejora de la ejecución cada vez más lento que no resulta compatible con un proceso constante de aprendizaje. v. f.

43. Según la teoría de circuito cerrado de Adams, de aprendizaje motor, la producción de errores sería perjudicial para la ejecución porque distorsiona las representaciones de la acción. v. f.

44. Una característica de la ejecución de los principiantes es que, a diferencia de los expertos, suelen pasar más tiempo analizando un enunciado. v. f.

45. Los Gibson defienden que el aprendizaje perceptivo se explica como un efecto inverso al de la categorización. En lugar de responder de la misma manera a estímulos distintos, la asociación diferencial hace que atribuyamos respuestas y significados diferentes a cada uno de ellos. v. f.

46. En habilidades, la práctica mejora la ejecución por medio de dos efectos asociativos básicos, agrupamiento de componentes y aprendizaje acción-resultado. v. f.

47. Cuando aprendemos a resolver problemas, la instrucción es útil para aprender los operadores posibles (algoritmos), pero la práctica es fundamental para aprender cuándo debe aplicarse cada operador. v. f.

48. En Aprendizaje de habilidades, los procesos de instrucción permiten informar sobre el objetivo a alcanzar y los métodos para lograrlo, pero son poco eficaces para mejorar directamente la ejecución del aprendiz. v. f.

49. La tarea de trazado en espejo se puede considerar como una habilidad motor de circuito abierto. v. f.