PREGUNTAS DE CLASE PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN II

Un alumno termina de estudiar y siente que domina el tema porque las explicaciones le parecen claras al leerlas. En el examen no puede recuperar casi nada. ¿Qué explica este resultado?. El reconocimiento al leer genera sensación de dominio que no predice la recuperación sin apoyo. La memoria de trabajo no puede retener información sin apoyos externos durante el examen. La comprensión sin memorización no es suficiente para rendir en exámenes cerrados.

Una orientadora planifica una sesión, la ejecuta y al terminar valora si ha cumplido los objetivos. ¿Qué componente metacognitivo está ausente?. La monitorización, supervisar y ajustar el proceso mientras ocurre. La planificación, porque no ha definido objetivos suficientemente específicos. La evaluación final, porque no ha medido el impacto a largo plazo.

¿Cuál de estas estrategias produce mayor retención a largo plazo según la evidencia?. Subrayar y hacer esquemas detallados del contenido. Releer el material en sesiones largas y concentradas. Intentar recordar el contenido sin apoyos en intervalos crecientes.

Un estudiante dedica más tiempo a repasar los temas que ya domina que a los que le cuestan. ¿Qué componente metacognitivo falla?. La monitorización, no detecta con precisión qué sabe y qué no sabe. La regulación, sabe lo que falla pero no cambia su estrategia. La planificación, no ha distribuido bien las horas de estudio.

Un psicólogo educativo diseña una intervención, la aplica tres semanas y concluye al final que no ha funcionado. ¿Qué haría diferente una práctica metacognitiva más completa?. Supervisar indicadores de cambio durante la intervención y ajustar si hace falta. Recoger la valoración del alumno al finalizar. Alargar la intervención antes de evaluar.

Un psicólogo educativo propone siempre programas de modifcación de conducta ante cualquier problema de convivencia. ¿Qué limita su resolución de problemas?. Fijeza funcional, tiende a aplicar la misma herramienta independientemente del problema. Déficit en verificación, no evalúa si la solución es adecuada antes de implementarla. Pensamiento convergente excesivo, selecciona soluciones antes de generar alternativas.

Un experto en psicología educativa resuelve un caso complejo más rápido que un novato. ¿Qué explica principalmente esta diferencia?. El experto aplica menos pasos de verificación porque confía en su intuición. El experto reconoce patrones que activan directamente esquemas de solución. El experto tiene más memoria de trabajo disponible para procesar la información.

¿Cuál de estos es un ejemplo de problema mal definido?. Establecer si un alumno cumple criterios de dislexia según un protocolo estandarizado. Determinar qué tipo de apoyo necesita un centro con alta conflictividad y recursos limitados. Calcular cuántas sesiones necesita un alumno para recuperar el nivel lector de su curso.

Una orientadora lleva semanas sin avanzar en un problema de absentismo abordándolo siempre desde la motivación del alumno. ¿Qué estrategia le ayudaría más?. Aumentar la intensidad de la intervención sobre la motivación antes de cambiar el enfoque. Análisis medios-fines para reducir la distancia entre la situación actual y la deseada. Reencuadrar el problema explorando otros factores familiares, organizativos y relacionales.

Un alumno aplica una fórmula correctamente pero no puede explicar por qué funciona ni cuándo usarla. ¿Qué nivel de comprensión refleja?. Comprensión superficial, domina el procedimiento pero no el principio que lo justifica. Transferencia negativa, el conocimiento procedimental interfiere con el conceptual. Comprensión profunda parcial, entiende el principio pero no ha automatizado el procedimiento.

Una psicóloga formada en escucha activa aplica espontáneamente esas técnicas en una reunión difícil con familias. ¿Qué tipo de transferencia ilustra?. Transferencia negativa, las técnicas del taller pueden resultar demasiado formales. Transferencia cercana, ambas situaciones implican comunicación interpersonal profesional. Transferencia lejana, el taller y la reunión con familias son contextos institucionales distintos.

Un alumno resuerlve bien problemas de fracciones con pizzas pero no cuando el contexto cambia a dinero. ¿Qué indica esto?. La carga cognitiva del nuevo contexto supera su memoria de trabajo. Necesita más práctica con el mismo tipo de problema hasta consolidar el aprendizaje. Ha aprendido el procedimiento ligado al contexto de práctica sin abstraer el principio subyacente.

Un programa de formación docente cambia las creencias de los profesores pero no sus prácticas de aula. ¿Qué falla en la transferencia?. La motivación para el cambio, porque los docentes no perciben utilidad en las nuevas prácticas. La transferencia de conocimiento declarativo a procedimental. La falta de práctica reflexiva durante la formación, que impide consolidar los nuevos esquemas.

Para favorecer la transferencia lejana, ¿cuál de estas condiciones es más improtante durante el aprendizaje?. Recibir feedback inmediato y detallado en cada ensayo de práctica. Practicar con alta frecuencia y bajo error antes de introducir variaciones. Reflexionar explícitamente sobre los principios que explican por qué funciona lo que se aprende.

Una psicóloga aplica sin adaptar las mismas técnicas de regulación emocional que usa con adultos a adolescentes. Los resultados son pobres. ¿Qué problema de transferencia ilustra?. Ausencia de transferencia condicional, no ha evaluado si las condiciones del nuevo contexto hacen apropiada la aplicación. Transferencia negativa, las técnicas aprendidas con adultos interfieren activamente. Sobregeneralización, aplica conocimiento a un contexto que comparte superficie pero no estructura profunda.

Una profesora incorpora trabajo en grupo a todas sus clases porque leyó un estudio favorable. No ha leído los estudios que muestran cuándo no funciona. ¿Qué sesgo ilustra?. Sesgo de disponibilidad, recuerda mejor el estudio favorable porque lo leyó más recientemente. Perseverancia de la creencia, mantiene su práctica aunque conozca evidencia contraria. Sesgo de confirmación, selecciona evidencia que apoya su práctica sin buscar la contraria.

Un orientador escucha que en otro centro un programa de mediación fracasó y decide no implementarlo. ¿Qué error de razonamiento comete?. Razonamiento post hoc, asume que el fracaso fue causado por factores del propio programa. Sesgo de representatividad, asume que ese centro es representativo de todos los contextos. Sesgo de disponibilidad, un caso concreto y memorable distorsiona su estimación de probabilidad.

Un psicólogo lee que el 75% de los alumnos con dislexia tienen dificultades en matemáticas y concluye que un alumno con dificultades en matemáticas probablemente tiene dislexia. ¿Qué error comete?. Confunde P(dificultades/dislexia) con P(dislexia/dificultades), probabilidad condicional inversa. Apica un sesgo de representatividad al caso individual sin datos suficientes. Confunde correlación con causalidad entre disleia y dificultades matemáticas.

¿Qué distingue las habilidades cognitivas del pensamiento crítico de las disposiciones?. Las habilidades son lo que se puede hacer, las disposiciones determinan si se hace aunque se pueda. Las habilidades son innatas, las disposiciones se desarrollan con la educación. Las habilidades son específicas de dominio, las disposiciones son transversales.

Un equipo directivo quiere implantar un programa de inteligencia emocional porque lo usan otros centros. Un psicólogo propone revisar primero la evidencia. ¿Qué principio aplica?. Falsabilidad, busca condiciones bajo las cuales el programa podría fracasar. Exigencia de evidencia empírica, la popularidad no es criterio de eficacia. Análisis argumental, evalúa si el razonamiento del equipo directivo es lógicamente válido.

Una alumna genera 25 usos alternativos para un ladrillo en dos minutos, todos relacionados con construir o apoyar cosas. ¿Qué dimensiones del pensamiento divergente tiene alta y baja?. Alta fluidez y baja flexibilidad, muchas ideas pero todas de la misma categoría. Alta originalidad y baja fluidez, pocas ideas pero muy inusuales. Alta elaboración y baja originalidad, ideas bien desarrolladas pero convencionales.

¿Por qué el brainstorming presencial en grupos grandes produce menos ideas que el mismo número de personas trabajando individualmente?. Porque las normas de cortesía grupal limitan la expresión de ideas muy inusuales. Porque el bloqueo de producción reduce el tiempo real de generación al tener que esperar turno. Porque se genera más presión evaluativa que inhibe las ideas originales.

Un programa de creatividad mejora la fluidez y la flexibilidad pero no la originalidad. ¿Qué explica mejor este patrón?. La originalidad no responde al entrenamiento directo y depende de incubación y baja presión evaluativa. El programa no fue suficientemente largo para que aparecieran efectos en originalidad. El test de Torrance no es suficientemente sensible para detectar cambios en originalidad.

Las personas más creativas no se caracterizan por tener una DMN más activa. ¿Qué las distingue neuralmente?. Una red de saliencia más eficiente para detectar estímulos relevantes del entorno. Una conectividad funcional más fuerte entre la DMN y la CEN, redes que normalmente son antagónicas. Una corteza prefrontal con mayor capacidad de inhibición de respuestas automáticas.

Un docente usa SCAMPER y observa que sus estudiantes generan ideas más diversas pero pocas son realmente sorprententes. ¿Qué explica este patrón?. SCAMPER entrena la flexibilidad, pero la originalidad requiere además inhibir respuestas prepotentes y tiempo de incubación. SCAMPER necesita combinarse con pensamiento convergente para producir ideas más originales. Las preguntas de SCAMPER son demasiado dirigidas y limitan el espacio de búsqueda.

En un centro de menores, un grupo de adolescentes participa en un programa socioeducativo donde reflexionan sobre sus experiencias pasadas, cuestionan prejuicios adquiridos y aprenden nuevas formas de relacionarse. Con el tiempo, modifican actitudes y comportamientos hacia una convivencia más respetuosa. ¿Qué tipo de socialización se está produciendo?. Socialización primaria. Socialización secundaria. Socialización terciaria.

Durante el recreo, un alumno interviene para frenar una burla hacia una compañera. Tras hacerlo, mira al profesorado que se encuentra cerca y espera su reacción. ¿Qué tipo de motivación moral refleja esta conducta?. Motivación intrínseca. Motivación autónoma. Motivación externa.

Durante una actividad sobre convivencia, una alumna presencia cómo un compañero se enfrenta con firmeza a una situación de exclusión en clase, aun sabiendo que otros podían criticarle. Al finalizar, ella destaca su gesto ante el grupo, mostrando reconocimiento explícito por su valentía y convicción. ¿Qué emoción moral refleja su reacción?. Orgullo. Admiración. Satisfacción.

En un equipo juvenil de baloncesto, algunos jugadores hacen bromas despectivas sobre un compañero cada vez que falla una canasta. Aunque nadie ríe abiertamente, tampoco intervienen. El entrenador no dice nada, pero el capitán, que es muy respetado, deja de participar en los comentarios y comienza a corregir ese tipo de actitudes en público. A partir de entonces, los demás también cambian su comportamiento. ¿Qué tipo de norma social explica esta transformación en el grupo?. Norma saliente. Norma descriptiva. Norma prescriptiva.

Un estudio experimental desarrollado por Tolmatcheff et al. (2022) evaluó la eficacia de una intervención centrada en reducir el uso de mecanismos de desconexión moral en situaciones de acoso escolar. El programa se aplicó durante un periodo concreto, con sesiones estructuradas orientadas a fomentar el razonamiento moral ante dilemas sociales cotidianos. Su impacto fue positivo. ¿Qué tipo de programa ilustra esta intervención?. Programas holísticos. Programas focalizados. Programas multicomponente.

Juan ve en un grupo de WhatsApp una imagen comprometida de un compañero que ha sido reenviada por otra compañera. Al verla, siente un fuerte rechazo y malestar. ¿Qué componente de la cognición moral, según el modelo de Rest, está presente en esta situación?. Razonamiento moral. Coraje moral. Sensibilidad moral.

Durante una excursión, Paola ve que Martín se ha torcido el tobillo en un sendero. Para ir a buscar ayuda rápida, tiene que decidir si deja tiradas varias mochilas del grupo en una zona donde podrían perderse o si tarda más tiempo en recogerlas todas antes de avisar. Se detiene a pensar qué opción tendrá mejores consecuencias para todos y elige la que cree que minimiza el daño global. Según la teoría del Proceso Dual del Juicio Moral, ¿qué proceso explica mejor esta decisión?. Proceso automático-emocional. Proceso consciente-controlado. Motivación.

En un programa de promoción del aprendizaje social y emocional, el profesorado no se limita a explicar qué es la empatía o cómo resolver conflictos. En su lugar, el alumnado participa en dramatizaciones, analiza casos en pequeños grupos, ensaya respuestas ante situaciones de exclusión y recibe retroalimentación sobre cómo actuar. ¿Qué característica del modelo SAFE refleja mejor esta forma de intervención?. Explícito. Activo. Focalizado.

En un instituto, el equipo docente pone en marcha una propuesta que no se limita a prevenir un único problema. A lo largo del curso, se trabajan de forma integrada habilidades emocionales, relaciones entre iguales, resolución de conflictos y reflexión sobre normas de convivencia dentro de varias asignaturas y en tutoría. Además, el objetivo es que estas competencias se practiquen en la vida diaria del centro y no solo en sesiones aisladas. ¿Qué tipo de programa describe mejor esta intervención?. Programa focalizado. Programa multicomponente. Programa holístico.

Un centro aplica durante varias semanas un programa para mejorar la convivencia en el aula y reducir conductas agresivas. Al finalizar, el profesorado observa menos conflictos dentro de clase pero muchas de esas mejoras no se mantienen en redes sociales, en los grupos de ocio fuera del centro o en otros contextos donde el alumnado sigue actuando de forma similar a antes. ¿Qué limitación de la implementación de estos programas refleja mejor esta situación?. Limitaciones en la transferencia a otros contextos. Escasa flexibilidad en el pensamiento creativo. Limitaciones en el pensamiento metacognitivo.

Un docente de secundaria, ante una situación de conflicto entre varios alumnos durante el trabajo en grupo, toma la decisión de forma unilateral, asigna roles sin consultar al grupo y establece normas de funcionamiento de manera tajante. El resto del grupo acata sin discusión. ¿Qué estilo de liderazgo refleja esta actuación?. Transformacional. Democrático. Autocrático.

Una tutora lleva varios meses reuniéndose con su equipo docente para diseñar un proyecto interdisciplinar. En cada reunión escucha activamente las propuestas, adapta su rol según las necesidades del grupo y prioriza el bienestar y la motivación de sus compañeros por encima de sus propias ideas. ¿Qué estilo de liderazgo caracteriza su actuación?. Carismático. Laissez-faire. De servicio.

Un equipo de investigación quiere evaluar la eficacia de un grupo de docentes. Para ello, analizan sus titulaciones, años de experiencia, rasgos de personalidad y nivel de dominio de los contenidos que imparten, asumiendo que estas características anticipan el rendimiento de su alumnado. ¿Qué modelo de eficacia docente subyace a este enfoque?. Pensamiento del docente. Presagio-producto. Proceso-producto.

Una orientadora acompaña a un docente para que reflexione sobre sus propias creencias acerca de la inteligencia del alumnado, sus expectativas implícitas y la forma en que toma decisiones durante la clase. El objetivo es que tome conciencia de cómo estos procesos internos condicionan su práctica. ¿Sobre qué modelo de eficacia docente está trabajando la orientadora?. Pensamiento del docente. Presagio-producto. Proceso-producto.

Un docente planifica sus unidades didácticas comenzando por definir qué quiere que el alumnado haya aprendido al final, y a partir de ahí diseña las actividades y los criterios de evaluación. ¿Con qué concepto se corresponde esta forma de planificar?. Carga cognitiva. Backward design. Reflexibilidad docente.

Dos alumnos discrepan sobre cómo resolver un problema. Mientras argumentan sus posiciones, uno reformula su idea inicial y ambos llegan a una explicación más elaborada que ninguno tenía al principio. ¿Qué proceso describe esta situación?. Andamiaje. Aprendizaje por descubrimiento. Co-construcción del conocimiento entre iguales.

Un docente tiene la convicción de que varios alumnos de su clase "no dan para más". Con estos alumnos interactúa menos, les ofrece preguntas más simples, les da menos tiempo para responder y los alaba con menor frecuencia. ¿Qué fenómeno explica este patrón de comportamiento?. Metacognición docente. Efecto-Pigmalión. Autoeficacia docente.

Una docente propone una tarea abierta en la que el alumnado debe investigar, debatir y construir sus propias conclusiones. Interviene puntualmente para orientar el razonamiento sin dar respuestas cerradas. Este estilo resulta especialmente eficaz para el desarrollo del pensamiento crítico. ¿Qué estilo de enseñanza refleja?. Directo. Indirecto. Autoritario.