preguntas tema 8 eidda alberto

Según la intensidad de los apoyos, la discapacidad intelectual puede clasificarse en Intermitente, Extenso, Profundo y Generalizado. V. F.

Las Escalas McCarthy y el WISC-R/IV son instrumentos utilizados para la evaluación de la conducta adaptativa. V. F.

Las características principales del desarrollo de niños con discapacidad intelectual se dividen en: Psicomotricidad, Cognitivo, Lenguaje y Comunicación, Afectividad y Habilidades sociales. V. F.

Actualmente, se prefiere la clasificación de la discapacidad intelectual basada en la intensidad de los apoyos necesarios (intermitente, limitado, extenso, generalizado) sobre la clasificación basada exclusivamente en el CI. V. F.

Desde la perspectiva evolutiva, las personas con discapacidad intelectual atraviesan etapas de desarrollo cognitivo cualitativamente distintas a las de los sujetos con desarrollo normativo. V. F.

La malnutrición y los traumatismos craneoencefálicos se consideran causas postnatales de la discapacidad intelectual. V. F.

Es importante analizar contextos y apoyos disponibles para diseñar un modelo de apoyo individualizado para niños con discapacidad intelectual. V. F.

DSM-5 unifica todas las categorías bajo el término Trastorno del Espectro Autista, eliminando diagnósticos separados. V. F.

Los TEA se ubican en un continuum desde formas leves hasta más graves. V. F.

En el trastorno desintegrativo infantil, a diferencia del autismo, pueden aparecer alucinaciones o delirios. V. F.

Algunas red-flags del autismo pueden ser protodeclarativos (no señalar con el dedo índice) y protoimperativos (no traer cosas para mostrarlas al resto). V. F.

Según el modelo de los tres anillos de Renzulli, para considerar a una persona como superdotada es suficiente con que presente una habilidad general muy alta. V. F.

Una de las necesidades del alumnado con altas capacidades es reconocer su necesidad de mostrar lo que sabe, ya que no hacerlo puede afectar a su motivación y autoconcepto. V. F.

Desde el enfoque de Gardner, un nivel de desarrollo elevado en una de las inteligencias puede compensar completamente un bajo desarrollo en otra inteligencia en la que el alumno tenga un bajo nivel de desarrollo. V. F.

Al alumnado con AACC, se le empiezan a notar las disincronías entre su funcionamiento cognitivo (superior) y su emocionalidad (su edad cronológica) y entre cognición y motricidad en la etapa de la ESO. V. F.

Según las orientaciones educativas generales, fomentar el pensamiento divergente forma parte de las estrategias recomendadas, mientras que evitar la exploración autónoma se considera necesario para evitar la sobrecarga cognitiva. V. F.

La investigación neurocientífica señala que las personas con altas capacidades muestran mayor consumo metabólico cortical debido a su eficiencia neural. V. F.

La disincronía social puede generar dificultades de integración porque el alumno puede sentirse desajustado tanto con sus compañeros como con los adultos. V. F.

El enfoque adecuado para medir la discapacidad intelectual es el psicométrico. Verdadero. Falso.

La concepción actual de inteligencia sostiene que el CI sigue siendo un indicador suficiente y único para medir las altas capacidades. V. F.

Los estudiantes con altas capacidades suelen utilizar estrategias de memoria más reconstructivas que recuperativas. V. F.

A día de hoy, la inteligencia se concibe como un rasgo fijo no cambiante a lo largo del tiempo. V. F.

Tener hijos con altas capacidades supone un problema que requiere de orientación para atender sus necesidades. V. F.

Existen creencias sociales erróneas sobre la superdotación, pero es posible modificarlas con la implicación de la comunidad educativa. V. F.

Las diferencias intelectuales entre ambos géneros se atribuyen a causas hormonales. V. F.

El Trastorno Disocial, según el DSM-5, se define como una serie de comportamientos aislados que viola los derechos básicos de los demás o las normas sociales apropiadas para la edad de la persona. V. F.

Se ha comprobado que el programa de economía de fichas es útil en el tratamiento del Trastorno Disocial. V. F.

Los sistemas diagnósticos coinciden en que los síntomas nucleares del TDAH son tres: desatención, hiperactividad e impulsividad. V. F.

El Trastorno Negativista Desafiante (TND) se diagnostica si el niño ha tenido solo 2 episodios de conducta desafiante en los últimos 6 meses. V. F.

El tratamiento farmacológico más habitual para el tratamiento del TDAH son psicoestimulantes. V. F.

El TDAH es un problema de mala educación o falta de voluntad del niño para portarse bien. V. F.

El TDAH tiene un componente genético muy alto, siendo hereditario en aproximadamente un 70%. V. F.

Para diagnosticar TDAH, es suficiente con que los síntomas aparezcan únicamente en el entorno escolar. V. F.

En la adolescencia y la edad adulta, la hiperactividad motora suele disminuir, pero se mantiene la inatención y la impulsivida. V. F.

La ubicación ideal en el aula para un alumno con TDAH es cerca de una ventana o puerta para que tenga buena iluminación. V. F.

La visión y la vista son lo mismo y se refieren únicamente a la capacidad del ojo para percibir la luz. V. F.

En la discapacidad visual cerebral, los ojos pueden funcionar correctamente aunque existan problemas de visión. V. F.

Los niños ciegos suelen desarrollar antes las tareas espaciales que las verbales. V. F.

El sistema Braille se basa en una matriz de seis puntos que permite formar 64 combinaciones distintas. V. F.

Los materiales táctiles deben tener muchas texturas distintas en una misma lámina para enriquecer la exploración. V. F.

Gran parte de los aprendizajes que los niños realizan desde su nacimiento se produce a través de la visión. V. F.

Todos los alumnos con discapacidad visual presentan las mismas características y limitaciones. V. F.

La ceguera cortical se produce por alteraciones en los globos oculares. V. F.

La lectura en Braille se realiza de manera secuencial, letra por letra, debido a las características del sistema háptico. V. F.

El uso de diferentes texturas en una misma lámina siempre facilita la comprensión del alumno con discapacidad visual. V. F.

La discapacidad auditiva no dificulta la adquisición del lenguaje oral. V. F.

Si la lesión auditiva ocurre después de los 5 años, se clasifica como sordera postlingual o postlocutiva. V. F.

La sordera por sí sola determina el desarrollo cognitivo del niño. V. F.

La Lectura Labial consiste en el reconocimiento de palabras habladas mirando los movimientos de los labios y las expresiones faciales. V. F.

La dactilología es un repertorio de movimientos de manos y dedos que se usa para representar las letras del alfabeto. V. F.

La parálisis cerebral incluye las lesiones evolutivas del cerebro, como tumores o enfermedades degenerativas. V. F.

La parálisis cerebral no es contagiosa ni hereditaria, y la lesión es irreversible aunque se puedan lograr mejoras con la intervención adecuada. V. F.

La espasticidad es el tipo más frecuente de parálisis cerebral, afectando aproximadamente al 70–80 % de los pacientes. V. F.

La ingesta suplementaria de ácido fólico durante las primeras semanas de embarazo aumenta el riesgo de espina bífida en el feto. V. F.

La espina bífida oculta es el tipo más grave. V. F.

La parálisis braquial obstétrica es una lesión debida a la distensión de las estructuras nerviosas del plexo braquial durante el parto y provoca la parálisis de un solo brazo. V. F.

La artogriposis múltiple congénita es una enfermedad caracterizada por debilidad muscular y movilidad reducida en gran parte de las articulaciones del cuerpo. V. F.

La espina bífida se produce por un cierre anormal del tubo neural alrededor de los 28 días de gestación. V. F.

Los niños con espina bífida pueden tener un desarrollo cognitivo normal si no existe retraso mental asociado. V. F.

La intervención centrada en el terapeuta se basa en que los padres sean los agentes principales del desarrollo del lenguaje. V. F.

La intervención centrada en la familia se apoya en teorías sociointeraccionistas como las de Vygotsky y Bruner. V. F.

El programa Hanen es un ejemplo de intervención familiar naturalista orientada a mejorar la comunicación entre padres e hijos. V. F.

Todos los estudios coinciden en que la intervención familiar es claramente superior a la intervención tradicional. V. F.

Las intervenciones familiares han demostrado reducir el estrés y la depresión en los padres de niños con dificultades del lenguaje. V. F.