Procesos y Contextos Educativos. Capítulo 2

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Según la introducción, ¿hacia qué enfoque han orientado sus finalidades en las últimas décadas el sistema educativo español y muchos otros?. La educación centrada en los contenidos disciplinares. La educación basada en competencias, desarrolladas por el estudiantado. La educación basada en la evaluación externa de resultados.

¿A qué se refiere la «revolución educativa» aludida por Esteve (2003)?. A un cambio acelerado en indicadores relevantes de los sistemas educativos, que afecta sobre todo a la etapa Secundaria. A la sustitución completa de la formación inicial del profesorado por formación permanente. A la desaparición del modelo disciplinar en favor de la tecnología educativa.

¿Cuál ha sido la consecuencia principal de los cambios en distintos niveles (normativo, institucional, organizativo, curricular, docente) para la profesión docente?. Una reducción de funciones, al asumir otros agentes parte de la tarea docente. Una mayor complejidad de funciones. Una mayor uniformidad del perfil profesional del profesorado.

¿Cómo describe el capítulo la perspectiva tradicional del profesorado de secundaria, centrada casi en exclusiva en la transmisión?. Como «guía del aprendizaje autónomo». Como «sabio en la tarima», es decir, mediador del saber. Como «gestor del centro educativo».

¿Cuál de los siguientes es uno de los objetivos específicos que plantea el capítulo?. Comparar los sistemas de acceso a la función docente en distintos países europeos. Valorar la sinergia entre enseñar y educar, desde la idea de profesión docente como profesión de ayuda. Evaluar la eficacia de las metodologías didácticas grupales frente a las individuales.

Según el apartado 2, ¿qué ocurre cuando el alumnado no aprende pese a que el docente puso lo mejor de su parte?. El docente debe asumir siempre la responsabilidad, pues enseñar equivale a lograr aprendizaje. La enseñanza ha fracasado, pero el profesorado no tiene por qué sentirse deshonesto ni responsable. Se considera que no hubo enseñanza, sino una mera actividad informativa.

¿Qué debe conseguir «el buen docente» con su enseñanza, según el capítulo?. Que el alumnado reproduzca fielmente el sistema de valores del docente. Que los estudiantes más aventajados alcancen el máximo rendimiento posible. Que sea exitosa para el conjunto del estudiantado, no solo para los más aventajados.

Además de enseñar, ¿qué dimensión no puede obviar la función fundamental del profesorado de cualquier etapa?. La dimensión burocrática y de gestión administrativa. La dimensión educativa y educadora de su acción, ligada al desarrollo humano. La dimensión investigadora, por encima de la docente.

Según el capítulo, si la finalidad de la educación es promover el pleno desarrollo de la personalidad, el cometido principal de los profesionales de la educación consiste en: Garantizar que el educando adquiera los contenidos curriculares fijados para cada etapa. Orientar al educando hacia el modelo de persona que la sociedad espera de él. Proporcionar al educando la ayuda oportuna para lograr sus metas y su desarrollo completo.

El capítulo encuadra la tarea educativa en las denominadas «profesiones de ayuda», que, según Ibáñez-Martín (2017), hacen que cada educando: Adquiera las competencias básicas fijadas por el currículo de la etapa. Descubra lo mejor de sí mismo. Asuma el sistema de valores del educador como referente de madurez.

Según Ruiz-Corbella (1995), citado en el capítulo, educar es favorecer el desarrollo integral, especialmente en sus dimensiones personal y humana y social y cívica, lo que implica ayudar a quien se educa a: Adaptarse a las normas e instituciones del contexto social en el que vive. Formar su propio criterio para alcanzar la madurez y la toma de decisiones libre y responsable. Alcanzar la máxima competencia en las materias que estudia para continuar su formación.

Jover (1991, p. 156) define la relación educativa como «una relación de dependencia, pero una dependencia que...»: Lleva en sí misma el germen de su desaparición. Se transforma en una relación entre iguales al finalizar la etapa. Se mantiene mientras el educando carezca de criterio propio sobre los valores.

¿Cómo ilustra Hölderlin, citado en Santos Guerra (2013, p. 196), la paradoja de la dependencia y la desaparición en la relación educativa?. «Los educadores forman a sus alumnos como los escultores a la piedra: dándoles forma». «Los educadores forman a sus alumnos como los océanos a los continentes: retirándose». «Los educadores forman a sus alumnos como los jardineros a las plantas: acompañándolos».

Según Manjón, citado en Capitán Díaz (1980), educar consiste en que quien se educa: Piense con su pensamiento, quiera con su voluntad, sienta con su corazón, hable con su estilo y obre en todo como quien es. Piense como su maestro, quiera lo que este le proponga y obre conforme a los valores recibidos. Aprenda a ejercitar la inteligencia y las destrezas necesarias para su desarrollo profesional.

Según el apartado 3, el modelo «centrado en el aula» y en «los contenidos», que sigue predominando en la profesión docente, se considera: El más adecuado, porque «impartir clases» es la actividad principal de las escuelas. Una visión reductiva que deja fuera otros aspectos del trabajo docente y minusvalora las competencias necesarias para asumirlos. Un modelo superado, que ya no condiciona la imagen colectiva de la profesión.

¿Qué pretende ilustrar el capítulo al comparar al profesorado con un juez que solo trabajara en los actos de juicio?. Que el trabajo docente incluye tareas previas y posteriores a las horas lectivas, y reducirlo a ellas es una visión alejada de la realidad. Que la docencia es una profesión con un código deontológico propio, equiparable al de la judicatura. Que el profesorado debe ser evaluado por sus resultados, igual que un juez por sus sentencias.

Según el apartado 3, ¿qué consecuencia tiene que la visión dominante de la docencia se centre en «impartir clases»?. Se amplía el trabajo docente a todas las funciones del centro, al dedicar el profesorado más horas a la actividad lectiva. Se refuerza la formación didáctica y pedagógica del profesorado, al ser la clase el espacio donde se aplica. Se minusvaloran las competencias que el profesorado necesita para asumir otros roles (desarrollo curricular, innovación, investigación, orientación, redes docentes, gestión).

Según el capítulo, ¿por qué resulta pertinente plantear un marco de competencias para el profesorado de Secundaria?. Porque permite fortalecer la capacidad de los docentes y crear una cultura de colaboración que impulse la reflexión y la mejora, frente al aislamiento que genera la imagen del profesor impartiendo clase. Porque permite homogeneizar la práctica docente y facilitar su evaluación externa. Porque permite sustituir el enfoque disciplinar de la etapa por uno exclusivamente pedagógico.

El capítulo afirma que las competencias profesionales del profesorado son «un continuo» que se desarrolla en sintonía con la experiencia práctica. ¿Cómo entiende el texto esa experiencia práctica?. Como el número de años de servicio en el aula, que garantiza por sí mismo un mayor dominio profesional. Como un conocimiento práctico informado por años de esfuerzo sostenido por aprender de la experiencia y mejorar las funciones docentes, no como mera antigüedad. Como la capacidad de replicar con eficacia lo aprendido y preparado en los inicios de la carrera.

Según el capítulo, ¿qué consecuencia se deriva de que las competencias profesionales sean un continuo que se desarrolla con la experiencia práctica?. Que el profesorado novel no necesita competencias específicas, porque las adquirirá con los años de práctica. Que la formación inicial pierde relevancia frente a la formación permanente, que pasa a ser la única necesaria. Que la preparación para la docencia no puede limitarse a la formación inicial y debe abarcar toda la vida profesional del profesorado.

El capítulo propone tres categorías competenciales (Figura 1). ¿Cuál es la correspondencia correcta entre cada categoría y su lema?. Disciplinar: «saber científico»; metodológica: «saber hacer y hacer saber»; personal y social: «saber ser y estar». Disciplinar: «saber hacer y hacer saber»; metodológica: «saber científico»; personal y social: «saber ser y estar». Disciplinar: «saber científico»; metodológica: «saber ser y estar»; personal y social: «saber hacer y hacer saber».

Según el capítulo, ¿qué papel cumple la competencia disciplinar en la docencia de Secundaria?. Es una competencia secundaria, porque el profesorado debe centrarse en la didáctica y no en el saber científico. Aporta una capacidad decisiva para promover aprendizajes sobre los contenidos más complejos del currículo, al permitir concretar marcos, identificar fuentes epistemológicas y explicitar los nudos teóricos de la disciplina. Es la competencia suficiente para enseñar, pues quien domina ampliamente una disciplina sabe necesariamente cómo transmitirla al alumnado.

¿Qué significa, según el capítulo, que el profesorado deba transitar del «conocimiento disciplinar» al «conocimiento para la enseñanza»?. Que debe adaptar el conocimiento científico («saber sabio») al contexto particular del alumnado, atendiendo a criterios de edad y curriculares. Que debe simplificar el contenido científico hasta eliminar los conceptos más complejos del currículo. Que debe sustituir el saber de su especialidad por conocimientos pedagógicos generales aplicables a cualquier materia.

Según el capítulo, el rol del profesorado respecto del saber no puede ser solo «transmitirlo per se». ¿Qué debe poder hacer, además?. Transmitir los saberes humanistas como complemento ocasional de los científicos. Seleccionar solo los saberes científicos que el alumnado pueda comprender sin esfuerzo. Confrontar al estudiantado con los saberes científicos y humanistas que permitan conformar la cultura y estimular el sentido crítico.

Según el capítulo, ¿cuándo y dónde se ha adquirido, «al menos a priori», la competencia disciplinar del profesorado de Secundaria, y cómo debe continuar su desarrollo?. Se adquiere en el Máster de Secundaria, y se completa con la formación permanente. Se adquiere durante la formación inicial de Licenciatura o Grado, y la especialización disciplinar debe constituir también un referente de la formación permanente. Se adquiere durante la práctica docente, y la formación permanente se limita a la didáctica.

¿Qué caracteriza a la competencia metodológica, según el apartado 3?. Es la competencia que se adquiere de forma natural en el grado disciplinar, al estudiar los métodos propios de cada ciencia. Es la competencia que comparten por igual el profesorado y los expertos de la disciplina, pues ambos dominan los métodos de investigación científica. Es la competencia «específica» del profesorado, pedagógica y didáctica, que marca la diferencia respecto al científico y acerca al experto disciplinar a la enseñanza.

Según el capítulo, la competencia metodológica es de naturaleza técnica, pero además requiere: Una reflexión deliberada del docente para tomar decisiones en función del contexto, los destinatarios, el objeto de enseñanza, los principios metodológicos y los planes de centro. La aplicación uniforme de los métodos validados por la investigación, con independencia del contexto. La subordinación de las decisiones didácticas a lo establecido en el Proyecto Educativo de Centro.

Según el capítulo, ¿por qué el profesorado de Secundaria adquiere la competencia metodológica a través del Máster y no en el grado disciplinar?. Porque la competencia metodológica solo puede adquirirse mediante prácticas en un centro, y el Grado no las incluye. Porque el Máster fue creado para sustituir la formación disciplinar de Grado, que se consideraba insuficiente. Porque esa competencia no se ha considerado durante la formación de Grado disciplinar (a diferencia de los grados de magisterio), por lo que el Máster ofrece una formación profesionalizante centrada en esos aspectos.

¿Cuál de los siguientes elementos pertenece al ámbito de los «elementos de naturaleza pedagógica» que ayudan a entender la dimensión institucional de la enseñanza dentro de la competencia metodológica?. El marco de acción del Proyecto Educativo de Centro y la naturaleza y concreción del currículo en la etapa. La didáctica específica de la materia y la planificación de la enseñanza. Las técnicas e instrumentos de evaluación y la comunicación en el aula.

Según el capítulo, la competencia personal y social («saber ser y estar») resulta relevante al menos por dos razones. ¿Cuáles son?. Porque la dimensión personal del docente determina su rendimiento profesional, y porque la normativa obliga a participar en los órganos colegiados del centro. Porque la enseñanza exige dominar el contenido científico de la especialidad, y porque requiere aplicar métodos de enseñanza efectivos con todo el estudiantado. Porque la enseñanza no es solo un quehacer técnico, y hay que considerar la dimensión personal del docente y los momentos vitales de su ciclo profesional; y porque la enseñanza es una actividad social que no sucede en el cubículo aislado de «la clase».

Según el capítulo, la competencia personal y social implica disponer de actitudes y cualidades para: Colaborar, trabajar con otros docentes y profesionales, coordinar, promover la acción tutorial a estudiantado y familias e implicarse en las buenas relaciones del centro. Dirigir el centro educativo, supervisar al resto del profesorado y representar al centro ante las familias. Adaptar el conocimiento científico a la edad del alumnado y diseñar instrumentos de evaluación formativa.

¿Además de las actitudes para colaborar, el capítulo señala otro elemento propio de la competencia personal y social que el profesorado debe apropiarse. ¿Cuál es?. Los protocolos de convivencia y resolución de conflictos recogidos en el reglamento de cada centro. Los criterios de calidad fijados por la administración educativa para la acreditación de centros. Los principios éticos y deontológicos propios que han de orientar la actividad profesional (Jover y Ruiz-Corbella, 2013).

Según el capítulo, ¿por qué resulta difícil lograr plenamente la competencia personal y social durante la formación inicial del profesorado?. Porque la normativa del Máster no incluye ninguna materia relacionada con la familia, la sociedad o la escuela. Porque es una competencia innata, que no puede desarrollarse mediante formación. Porque exige en muchos casos involucrarse plenamente en la comunidad educativa, algo que la formación inicial difícilmente permite.

Según el cierre del apartado 3, ¿qué se afirma sobre las tres categorías competenciales (disciplinar, metodológica y personal-social)?. Son jerárquicas: la competencia disciplinar condiciona a las otras dos, y la formación inicial solo debe incidir en ella. Son cerradas y exhaustivas, de modo que agotan todas las competencias que necesita el profesorado de Secundaria. Son generales y admiten muchos detalles, pero permiten una síntesis del perfil competencial del profesorado de Secundaria, sobre el que han de incidir la formación inicial y la permanente.

Según el capítulo, ¿qué titulación acredita actualmente la formación pedagógica y didáctica para ejercer la docencia en ESO, Bachillerato, FP y Enseñanzas de Idiomas?. El Grado en Educación Secundaria, regulado por la Orden ECI/3858/2007. El Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas (Real Decreto 1834/2008). El Certificado de Aptitud Pedagógica, complementado con formación permanente sistemática.

¿Cómo se estructura curricularmente el Máster de Secundaria, según el capítulo?. 60 créditos organizados en tres bloques: módulo Genérico (al menos 12 créditos), módulo Específico (al menos 24 créditos) y módulo Prácticum (al menos 16 créditos, incluido el trabajo fin de máster). 90 créditos organizados en tres bloques: módulo Genérico (al menos 24 créditos), módulo Específico (al menos 36 créditos) y módulo Prácticum (al menos 12 créditos). 60 créditos organizados en dos bloques: un módulo teórico (al menos 40 créditos) y un módulo Prácticum presencial o virtual (al menos 20 créditos), con el trabajo fin de máster aparte.

Según el capítulo, ¿hacia qué tipo de competencias se orientan fundamentalmente las que deben adquirir los estudiantes del Máster de Secundaria (Orden ECI/3858/2007)?. Hacia el saber disciplinar y el saber científico, por ser el fundamento de la especialización docente. Hacia el saber hacer y el saber ser/estar, dado que la competencia disciplinar se presupone adquirida en el Grado o Licenciatura. Hacia el saber hacer y el hacer saber exclusivamente, dejando la dimensión personal y social para la formación permanente.

Entre las competencias que el Máster de Secundaria debe desarrollar según el listado del capítulo, ¿cuál de las siguientes NO aparece en él?. Diseñar y desarrollar espacios de aprendizaje que fomenten valores como equidad, educación emocional e igualdad de derechos y oportunidades. Conocer y analizar las características históricas de la profesión docente y su situación actual. Diseñar, aplicar y validar instrumentos estandarizados de medición psicométrica para el diagnóstico del alumnado con altas capacidades.

¿Cómo valora el capítulo el conjunto de competencias que debe adquirir el estudiantado del Máster y cuál debe ser, según el autor, la finalidad de esta formación?. Lo considera un elenco exigente pero realista; la finalidad del Máster es proporcionar formación didáctica, pedagógica y curricular, entendida como una formación «inicial» que debe completarse con formación permanente. Lo considera excesivo para una formación de un solo año; la finalidad del Máster es que los futuros docentes alcancen el nivel de competencia de un docente con experiencia, sin necesidad de formación posterior. Lo considera un requisito formal necesario para el acceso a la función pública docente; la finalidad del Máster es complementar pedagógicamente a quienes ya han decidido ser docentes durante el Grado.

Según el capítulo, ¿qué beneficios atribuye a la formación permanente más allá de la actualización profesional de quien la recibe?. Mejorar el prestigio y el estatus social de la profesión, lo que a su vez incrementa el número de aspirantes a ingresar en ella. Su transferencia a la actividad del profesorado, para lograr una enseñanza más efectiva, una educación más inclusiva y una docencia más colaborativa, lo que también enriquece las dinámicas institucionales de los centros. Sustituir las carencias de la formación inicial, de modo que el Máster pierda su carácter profesionalizante y pase a ser un trámite previo.

Según el capítulo, ¿sobre qué debe incidir la formación permanente en lo que respecta al conocimiento didáctico, y qué exige esto al profesorado?. Debe incidir en ampliar el dominio del saber científico de la disciplina, lo que exige al profesorado cursar estudios de posgrado en su especialidad. Debe incidir en enriquecer la comprensión del conocimiento didáctico de la propia disciplina, lo que exige reflexión y análisis minuciosos sobre la práctica para evaluar la eficacia de los métodos y, en último término, diseñar investigaciones de aula que incorporen las innovaciones resultantes. Debe incidir en unificar los métodos de enseñanza de todas las especialidades, lo que exige al profesorado adoptar un modelo metodológico común establecido por el centro.

Según el capítulo, ¿qué rasgo de la profesión docente resulta especialmente significativo respecto al paso de «ser estudiante» a «ser profesional»?. Que es un paso gradual y bien estructurado, con una progresión de responsabilidades que permite al profesorado novel adquirir competencia a lo largo de varios años. Que es un paso abrupto, sin crecimiento gradual de la responsabilidad profesional, por lo que implícitamente se espera del principiante el mismo nivel de competencia que el de un docente con 20 años de experiencia. Que es un paso mediado por el Prácticum, que garantiza que el profesorado novel alcance al finalizar el Máster el nivel de competencia necesario para asumir cualquier función docente.

Según el capítulo, ¿por qué los puestos de liderazgo formal, que son las principales oportunidades de progresión profesional para los docentes, resultan poco atractivos?. Por la excesiva carga burocrática que suponen. Por la escasa retribución económica adicional que conllevan respecto a la docencia en el aula. Por la falta de formación específica en gestión y liderazgo durante el Máster de Secundaria.

Según el capítulo, ¿qué consecuencia puede tener que el desarrollo profesional docente no se refleje en estructuras del sistema con repercusión en el trabajo diario?. Un aumento de la motivación del profesorado por la formación permanente, al percibirla como un proceso desvinculado de las exigencias del puesto. Frustración del profesorado que desarrolla nuevas competencias pero tiene pocas oportunidades de ponerlas en práctica, lo que puede desincentivar la formación permanente e influir en el abandono temprano y en el ya mermado atractivo de la profesión. Una mayor estabilidad en las plantillas de los centros, porque el profesorado no aspira a cambiar de funciones ni a promocionar.

Según el capítulo, ¿por qué quien desea ser docente y se prepara para ello «no es una tábula rasa»?. Porque ha cursado previamente un Grado en una disciplina científica que le proporciona un amplio dominio del saber disciplinar. Porque la observación del profesorado durante muchos años como estudiante le proporciona un aprendizaje tácito, con conocimientos previos, creencias personales e imágenes que dan forma al ideal de docente que quiere llegar a ser. Porque las motivaciones que le llevan a elegir la docencia le confieren desde el inicio una identidad profesional ya consolidada.

Según el capítulo, ¿a qué se refiere la «otra fuente de sentido» de la identidad docente vinculada a la decisión de dedicarse a enseñar?. A las motivaciones para elegir enseñar, relacionadas con la imagen del docente como profesional de ayuda, las aportaciones de la educación a las futuras generaciones y a la sociedad, la estabilidad y seguridad profesional y las condiciones profesionales. A la experiencia previa como estudiante en la propia escolaridad y en la universidad, que configura un corpus relevante de lo que supone ser docente. A las políticas educativas vigentes y a los contextos de desempeño, que determinan desde el exterior el rol que debe asumir el profesorado.

Según el capítulo, ¿qué rasgo del modelo sucesivo o consecutivo de formación inicial del profesorado de Secundaria en España dificulta configurar la identidad profesional desde los inicios de la formación?. Que el futuro profesorado se forma primero como matemático, químico o historiador, sin imaginar en muchos casos que acabará dedicándose a la enseñanza, y aprende los contenidos disciplinares sin un enfoque explícito hacia su enseñanza posterior. Que el Máster se cursa de forma simultánea al Grado, lo que impide al estudiantado centrarse en su especialidad científica. Que el Prácticum se realiza antes de adquirir la formación disciplinar, de modo que el estudiantado se enfrenta a las aulas sin dominio de los contenidos.

Según el capítulo (citando a Esteve, 2009), ¿qué ocurre con el aprendizaje de los contenidos científicos disciplinares en el modelo consecutivo de formación del profesorado?. Se aprenden igual con independencia de la finalidad profesional del estudiante, por lo que el Máster solo debe añadir los conocimientos pedagógicos. Se aprenden mejor cuando el estudiante se forma como investigador de la disciplina, ya que la docencia exige un dominio científico más profundo que el de otras profesiones. Se aprenden de otra forma cuando el estudiante piensa que luego los utilizará como docente que cuando trabaja para convertirse en historiador o químico, y quien se forma solo como científico debe después reestructurar sus conocimientos pensando en la educación.

Según el capítulo, ¿por qué la formación inicial resulta un momento crítico para dar sentido a la identidad con la profesión?. Porque es la etapa en la que el estudiantado adquiere por primera vez los conocimientos disciplinares que enseñará en Secundaria. Porque es en ella donde se consolida de forma definitiva la identidad docente, que ya no variará durante la trayectoria profesional. Porque, como muestra el «antes y el después» que suponen las prácticas profesionales en los centros, supone el primer contacto con la realidad de las aulas y con su futura profesión.

Según el capítulo, ¿qué tres fuentes de sentido configuran el imaginario personal de expectativas, referentes e ideales de la profesión docente y condicionan la interpretación que el profesorado hace de su función (Figura 2)?. La experiencia previa como estudiante, las motivaciones para elegir enseñar y la formación inicial (prácticum). La formación disciplinar de Grado, la formación permanente y las políticas educativas vigentes. La experiencia profesional acumulada, las motivaciones para elegir enseñar y las competencias metodológicas adquiridas en el Máster.

Según Sánchez y Manso (2022), citados en el capítulo, ¿qué implicaciones tiene la definición de la profesión docente en términos competenciales?. Tiene implicaciones directas sobre la identidad profesional, pues afecta no solo a la imagen social de la profesión sino, sobre todo, al sentido identitario de quien ejerce la práctica docente. Tiene implicaciones únicamente sobre el diseño de los planes de estudio del Máster, sin repercusión en la identidad de quienes ejercen la docencia. Tiene implicaciones sobre la imagen social de la profesión, pero no sobre la identidad de quien la ejerce, que depende solo de su historia de vida.

Según Sachs (2005), citada en el capítulo, ¿qué proporciona el concepto de identidad docente?. Un marco normativo que establece las funciones y tareas que debe cumplir el profesorado en cada etapa de su carrera. Un marco para que los docentes construyan sus propias ideas sobre «cómo ser», «cómo actuar» y «cómo entender» su trabajo y su lugar en la sociedad. Un conjunto de criterios para evaluar la eficacia de los métodos de enseñanza y la calidad de la práctica docente.

Según el capítulo, ¿cómo se define la identidad docente?. Como el conjunto de competencias disciplinares, metodológicas y personales que el profesorado acredita al finalizar el Máster. Como la imagen social de la profesión, determinada exclusivamente por las expectativas que la sociedad tiene sobre lo que un profesional de la educación debe saber y hacer. Como el yo del profesorado: lo que lo distingue y lo hace reconocible, integrando al profesional de la educación y al educador como persona; una construcción individual determinada por la historia de vida, la historia docente y las representaciones que otros hacen de la persona, del profesional y de la profesión.

Según el capítulo, ¿para qué se ha utilizado la investigación sobre la identidad profesional (Goodson, 2003, 2012)?. Para explorar cómo los profesionales de la educación logran, mantienen y desarrollan su yo profesional, su sentido de sí mismos, y comprender cómo se perciben a sí mismos y cómo se configura la imagen social del educador. Para determinar el perfil competencial mínimo que debe acreditar el profesorado novel al finalizar la formación inicial. Para comparar la eficacia de los distintos modelos de formación inicial del profesorado de Secundaria en el ámbito europeo.

Según el capítulo, ¿por qué la identidad profesional del educador se modula a lo largo de su devenir profesional?. Porque la docencia suele desempeñarse durante un periodo dilatado, incluso superior a treinta años, en el que ocurren muchos hitos personales o profesionales en la vida del docente y cambios en su entorno (científicos, tecnológicos, económicos, sociales y culturales). Porque el profesorado cambia periódicamente de centro y de etapa educativa, lo que le obliga a redefinir su rol en cada destino. Porque la normativa educativa exige una actualización de la acreditación docente cada cierto número de años, lo que reconfigura el perfil profesional.

Según las consideraciones finales, ¿qué tres grandes categorías de competencias profesionales del profesorado de Secundaria considera el capítulo desde una aproximación centrada en el aprendizaje?. La competencia disciplinar, la competencia metodológica y la competencia personal-social. La competencia científica, la competencia tecnológica y la competencia investigadora. La competencia didáctica, la competencia tutorial y la competencia de gestión institucional.

Según las consideraciones finales, ¿qué exige ser más competente para la enseñanza y para la educación?. Una formación inicial más extensa, que sustituya la necesidad de formación posterior durante la vida profesional. Un planteamiento de aprendizaje a lo largo de la vida profesional del docente, a fin de responder a los desafíos y retos del momento. Una especialización disciplinar cada vez mayor, que garantice el dominio del saber científico propio de la especialidad.

Según las consideraciones finales, ¿desde qué perspectiva resulta significativo fortalecer el concepto de identidad docente?. Desde la perspectiva del docente como técnico eficaz que aplica métodos contrastados y evalúa su rendimiento mediante indicadores objetivos. Desde la perspectiva del docente como profesional reflexivo que establece redes profesionales de colaboración, y desde la consideración de las dinámicas cambiantes de la profesión y de la propia historia de vida del profesorado, en la que se entrelazan lo profesional y lo personal. Desde la perspectiva del docente como transmisor del saber científico, cuya identidad se define principalmente por su dominio de la disciplina.

Según el glosario, ¿qué se entiende por «competencias docentes»?. El conjunto de conocimientos científicos que el profesorado acredita mediante su titulación universitaria y que le habilita para impartir una especialidad concreta. El conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que el profesorado posee y aplica en su práctica profesional para facilitar el aprendizaje y el desarrollo integral de los estudiantes, necesarios para ejercer con eficacia la función docente. El listado de funciones administrativas y de gestión que el profesorado debe asumir en el centro, además de la docencia directa en el aula.

Según el glosario, ¿qué abarca la «formación inicial del profesorado»?. Exclusivamente los estudios de Grado o Licenciatura en la disciplina que se impartirá, al ser la base del saber científico del docente. La preparación formal que los futuros docentes desarrollan para ejercer la profesión, que abarca aspectos teóricos y prácticos, así como el desarrollo de competencias docentes en la acción a través de la supervisión de prácticas en centros educativos. El periodo de inserción profesional de los docentes noveles durante sus primeros años de ejercicio, bajo la tutela de un docente con experiencia.

Según el glosario, ¿qué es una «profesión de ayuda»?. Aquella que presta asistencia económica o material a colectivos en situación de vulnerabilidad social. Aquella que busca promover el crecimiento, desarrollo, madurez y mejora de vida de la persona que la recibe; las profesiones educativas se consideran de ayuda o asistenciales porque establecen relaciones educativas orientadas a tal fin. Aquella cuyo ejercicio exige acreditar una formación pedagógica específica, como la que proporciona el Máster de Secundaria.

Según el glosario, ¿qué caracteriza a un «profesional de la educación»?. Su competencia pedagógica le permite generar decisiones para satisfacer una necesidad o demanda social, en este caso la educación; exige actualización permanente de su competencia y actuación ética para lograr la excelencia en su quehacer. Su titulación universitaria en una disciplina científica le permite transmitir los contenidos curriculares de forma rigurosa y actualizada, con independencia de su formación pedagógica. Su vinculación estable con un centro educativo le permite desarrollar el Proyecto Educativo de Centro y participar en sus órganos colegiados de gobierno.

Según el glosario, ¿cómo se caracteriza el concepto de «identidad docente»?. Como un concepto estable y definido al finalizar la formación inicial, que se mantiene constante a lo largo de la carrera profesional. Como un concepto multifacético relacionado con las imágenes del yo de los educadores, sus creencias y la imagen social de la profesión, en permanente revisión, que se desarrolla a través de la interacción entre el individuo, otros actores, el contexto y la propia práctica profesional. Como un concepto estrictamente individual, determinado por la historia de vida de cada docente e independiente del contexto en el que ejerce.

Según la propuesta de actividades del capítulo, ¿en qué consiste el proyecto Vidas Maestras de la Consejería de Educación de Cantabria?. En invitar al profesorado en formación a elaborar una narrativa de sus prácticas en el centro educativo, que se publica cada año en un libro. En invitar al profesorado jubilado recientemente a elaborar un breve texto con distintos momentos representativos de su trayectoria, con cuyos testimonios se edita cada año un libro. En recopilar las programaciones didácticas más innovadoras del profesorado en activo para difundirlas entre los centros de la comunidad.