Procesos de enseñanza y aprendizaje en E. I. (63031013)

Hay una clara diferencia entre educar y enseñar, lo que indica también que hay matices entre las personas a las que aplicamos estos atributos (educador y maestro). Sería deseable: Ser maestro y no ser un educador. Ser maestro y aspirar a convertirse en educador. Ser educador y no ser un maestro.

La didáctica tiene su origen etimológico en la doble raíz latina exducere y educare. Educare alude a: Dar de fuera hacia dentro. Extraer de dentro hacia fuera. Mostrar algo a través de un sistema de signos.

Las aportaciones de Comenio, desde su Didáctica Magna, contribuyeron decisivamente a la formalización del concepto de didáctica. Una didáctica que, para este autor tiene que ver con: La enseñanza como ciencia. Una educación para todas y todos en todo. La enseñanza como arte.

Una de las máximas de Comenio fue la escolarización universal, también denominada: Autocracia. Autopraxia. Pampaedia.

El estudio del proceso de enseñanza-aprendizaje en su globalidad, atendiendo a los principios y normas que regulan y dirigen el proceso de enseñar y aprender en cualquier situación desde una visión de conjunto, se corresponde con: Didáctica específica. Didáctica diferencial. Didáctica general.

Si acudimos a la etimología, enseñanza deriva del latín in-signare, que viene a ser: Mostrar algo. Extraer de dentro hacia fuera. Dar de fuera hacia dentro.

Herbart señalaba que siempre hay un tercer algo en el que profesor y alumno están ocupados al mismo tiempo, un tercero a “enseñar” y a “aprender”. Este tercero es: El método de la enseñanza. El contenido de la enseñanza. La interacción didáctica.

El modelo didáctico que se enfoca en el objeto del proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, en el qué enseñar y en el qué aprender, concibiendo la enseñanza como un trasvase de saberes entre la figura docente y los estudiantes, se denomina: Modelo centrado en el contenido. Modelo centrado en el maestro. Modelo centrado en el estudiante.

La visión de la didáctica en la que el maestro intenta también transmitir algo de sí mismo cuando enseña, y genera un espacio vivo, abierto, flexible e incierto, en coherencia con los aprendizajes pretendidos, se corresponde sobre todo con: Visión comunicativa. Visión técnica. Visión artística.

La concepción de la enseñanza que aporta una visión de la práctica docente considerando los códigos, verbal, no verbal y para-verbal, se considera: Humanista. Sociocomunicativa. Técnica.

Del pensamiento educativo de Comenio emerge un ideal regenerador de la humanidad que sitúa en el centro de su teoría la necesidad que tiene el ser humano de aprender, representado en el concepto de: Autocracia. Autopraxia. Pansofía. Pampaedia.

La educación tiene su origen etimológico en la doble raíz latina exducere y educare. Educare alude a: Mostrar algo a través de un sistema de signos. Extraer de dentro hacia fuera. Conducir fuera de. Dar de fuera hacia dentro.

Las aportaciones de Comenio, desde su Didáctica Magna, contribuyeron decisivamente a la formalización del concepto de didáctica. Una didáctica que, para este autor, tiene que ver con: La enseñanza como arte. Una educación para todas y todos en todo. La enseñanza como ciencia. Una educación para la libertad.

Una de las máximas de Comenio fue la escolarización universal, también denominada: Pampaedia. Autocracia. Autopraxia. Pansofía.

Si acudimos a la etimología, enseñanza deriva del latín in-signare, que viene a ser: Dar de fuera hacia dentro. Conducir fuera de. Mostrar algo. Extraer de dentro hacia fuera.

Herbart señalaba que siempre hay un tercer algo en el que profesor y alumno están ocupados al mismo tiempo, un tercero a “enseñar” y a “aprender”. Este tercero es: El contenido de la enseñanza. La interacción didáctica. El método de la enseñanza. Los recursos.

El modelo didáctico que se enfoca en el objeto del proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, en el qué enseñar y en el qué aprender; concibiendo la enseñanza como un trasvase de saberes entre la figura del docente y los estudiantes, se denomina: Modelo centrado en el contenido. Modelo centrado en el estudiante. Modelo centrado en los recursos. Modelo centrado en el maestro.

La concepción de la enseñanza que aporta una visión de la práctica docente considerando los códigos, verbal, no verbal y para-verbal, se considera: Verbalista. Humanista. Técnica. Socio-comunicativa.

La visión de la didáctica en la que el maestro intenta también transmitir algo de sí mismo cuando enseña, y genera un espacio vivo, abierto, flexible e incierto, en coherencia con los aprendizajes pretendidos, se corresponde sobre todo con: Visión comunicativa. Visión interactiva. Visión técnica. Visión artística.

En la configuración de la identidad del niño, uno de los ejes básicos del desarrollo infantil en el que se contribuye al desarrollo del pensamiento, la motricidad y el manejo de las cosas, se denomina: Relación yo-yo. Relación yo-tú, yo-otros. Relación yo-medios.

La modalidad de educación que está estructurada organizativamente en el contexto del sistema educativo, en otras palabras, comprende desde las primeras etapas del sistema educativo hasta la universidad, considerando también la formación profesional, entre otras, se denomina: Formal. No formal. Informal.

La modalidad de educación que incluye actividades educativas organizadas fuera del sistema formal establecido, es decir, se llevan a cabo en contextos extraescolares, con grupos y organizaciones comunitarias y de la sociedad civil, se denomina: Formal. No formal. Informal.

En el segundo ciclo de infantil (3-6 años), el desarrollo psicomotor se incrementa avanzando en el dominio del esquema corporal, entendido como la idea que los niños tienen sobre su cuerpo, sobre las diferentes partes del mismo y sobre los movimientos y posibilidades de acción que éste les permite. Esto se produce: A partir de los 3 años. A partir de los 4 años. A partir de los 5 años.

El lenguaje en jerga (acompañan su habla con gestos) se produce en el desarrollo del lenguaje infantil: A partir del primer año. A partir de los 5-6 meses. A partir de los 3-4 meses.

El nivel de autonomía de los centros que emana de la especificidad de la orientación general de la institución a través de su misión, como expresión de su finalidad o razón de ser, de la que se derivará la forma en la que planifica los diversos recursos que posee en cuanto a organización, se denomina: Autonomía gerencial. Autonomía organizativa. Autonomía pedagógico-didáctica.

El nivel de autonomía de los centros que hace referencia a la forma en que la institución actúa para desarrollar su enfoque educativo básico y la forma en que desea establecer los procesos formativos, de promoción del aprendizaje y del desarrollo del alumnado, se denomina: Autonomía gerencial. Autonomía organizativa. Autonomía pedagógico-didáctica.

Según Piaget (1986), los niños se caracterizan de 0 a 2 años por una inteligencia práctica que le permite organizar cognitivamente el medio físico en el que se encuentra y manipularlo. A este periodo se le denomina: Periodo sensoriomotor. Periodo preoperacional. Periodo psicomotor.

El desarrollo psicoevolutivo en el que se producen importantes avances en la coordinación óculo-manual (ojo-mano), desde la exploración visual pasiva de las primeras semanas, hasta la prensión y manipulación, se corresponde con el: Desarrollo psicomotor. Desarrollo cognitivo. Desarrollo del lenguaje.

En el periodo 3-6 años en el desarrollo cognitivo, destacan algunos aspectos que dominan el pensamiento de los niños. Uno de estos aspectos es la dificultad para realizar una misma acción en los dos sentidos del recorrido, no siendo capaces de regresar mentalmente al inicio de la acción, que se denomina: Estalismo. Centración. Irreversibilidad.

El lenguaje en jerga (acompañan su habla con gestos) se produce en el desarrollo del lenguaje infantil en torno a: A partir del segundo año. A partir del primer año. A partir de los 3-4 meses. A partir de los 5-6 meses.

La modalidad de educación que está estructurada organizativamente en el contexto del sistema educativo; en otras palabras, comprende desde las primeras etapas del sistema educativo hasta la universidad, considerando también la formación profesional, entre otras, se denomina: Informal. No formal. Formal. Normativa.

El nivel de autonomía de los centros que emana de la especificidad de la orientación general de la institución a través de su misión, como expresión de su finalidad o razón de ser, de la que se derivará la forma en la que planifica los diversos recursos que posee en cuanto organización, se denomina: Autonomía organizativa. Autonomía normativa. Autonomía gerencial. Autonomía pedagógico-didáctica.

El nivel de autonomía de los centros que hace referencia a la forma en que la institución actúa para desarrollar su enfoque educativo básico y la forma en que desea establecer los procesos formativos, de promoción del aprendizaje y del desarrollo del alumnado, se denomina: Autonomía organizativa. Autonomía normativa. Autonomía gerencial. Autonomía pedagógico-didáctica.

Según Piaget (1986), los niños se caracterizan de 0 a 2 años por una inteligencia práctica que le permite organizar cognitivamente el medio físico en el que se encuentra y manipularlo. A este periodo se le denomina: Periodo operacional. Periodo psicomotor. Periodo sensoriomotor. Periodo preoperacional.

El desarrollo psicoevolutivo en el que se producen importantes avances en la coordinación óculo-manual (ojo-mano), desde la exploración visual pasiva de las primeras semanas, hasta la prensión y la manipulación, se corresponde con el: Desarrollo psicomotor. Desarrollo cognitivo. Desarrollo del lenguaje. Desarrollo neurológico.

En el periodo 3-6 años en el desarrollo cognitivo, destacan algunos aspectos que dominan el pensamiento de los niños. Uno de estos aspectos es la dificultad para realizar una misma acción en los dos sentidos del recorrido, no siendo capaces de regresar mentalmente al inicio de la acción, que se denomina: Irreversibilidad. Centración. Previsibilidad. Estatismo.

La posibilidad que tiene la entidad educativa de llevar a cabo con amplio margen de libertad un proyecto o plan contextualizado, definido, ejecutado, controlado y valorado por los propios implicados en la misión del centro educativa, se denomina: Autonomía. Responsabilidad. Independencia. Descentralización.

El conjunto de intenciones educativas (de supuestos de partida, de propuestas…) que se concretan en elementos interrelacionados e interdependientes que determinan los procesos de enseñanza-aprendizaje en un contexto y tiempo particular, se corresponde con la definición de: Currículo educativo. Saberes esenciales. Criterios de evaluación. Competencias.

La fuente del currículo educativo que aporta información relevante sobre la práctica docente, fundamentación teórica de la misma y enfoques metodológicos prácticos para ponerlos al servicio de los procesos de enseñanza y aprendizaje, se denomina: Fuente pedagógica. Fuente sociológica. Fuente heurística. Fuente epistemológica.

El carácter del currículo en el que sus distintos elementos están establecidos, definidos y determinados previamente por la administración educativa, siendo de obligado cumplimiento (carácter prescriptivo), se denomina: Cerrado. Abierto. Nuclear. Concertado.

El carácter del currículo en el que no existen prescripciones (obligaciones) para el profesorado por parte de la administración educativa, y en consecuencia, la comunidad educativa y el profesorado establecen los componentes y dimensiones del currículo, permitiendo una mayor atención a las características concretas del alumnado y adaptación al contexto en el que se sitúa la institución educativa, permitiendo cambios y modificaciones continuas, se denomina: Concertado. Abierto. Dinámico. Nuclear.

El documento operativo que refleja la identidad propia de cada institución, intenciones y propósitos educativos, así como las relaciones establecidas con el conjunto de la comunidad educativa, se denomina: Plan de trabajo individualizado. Proyecto Educativo de Centro. Memoria. Propuesta pedagógica.

El nivel de concreción curricular en el que se concreta y adecua, por parte del equipo docente de la institución educativa, el currículo a las características concretas y necesidades particulares de cada centro, siendo por ello necesario partir de un profundo análisis previo del contexto en el que se ubica, se corresponde con el: Nivel político-administrativo. Nivel aula. Nivel comunidad. Nivel institucional-centro.

La Competencia que fomenta el contacto con lenguas y culturas diferentes a la familiar, potenciando el respeto y aprecio por la diversidad lingüística y cultural, se denomina: Competencia idiomática. Competencia plurilingüe. Competencia en conciencia y expresión culturales. Competencia de comunicación lingüística.

Las competencias específicas que se orientan al desarrollo del pensamiento y de las estrategias cognitivas, mediante el descubrimiento del propio entorno físico y natural, se identifican con el área: Crecimiento en armonía. Comunicación y representación de la realidad. Crecimiento autónomo. Descubrimiento y exploración del entorno.

Existen diferentes técnicas de evaluación. En la etapa de Educación Infantil la principal técnica del proceso de evaluación será: El cuestionario. La observación. Los grupos de discusión. La entrevista.

El conjunto de intenciones educativas (de supuestos de partida, de propuestas...) que se concretan en elementos interrelacionados e interdependientes que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje en un contexto y tiempo particular, se corresponde con la definición de: Criterios de evaluación. Currículo educativo. Competencias.

La fuente del currículo educativo que aporta datos importantes sobre la realidad humana con la que se va a intervenir, tales como demandas sociales o culturales, se denomina: Fuente sociológica. Fuente pedagógica. Fuente epistemológica.

La fuente del currículo educativo que aporta información relevante sobre la práctica docente, fundamentación teórica de la misma y enfoques metodológicos prácticos para ponerlos al servicio de los procesos de enseñanza y aprendizaje, se denomina: Fuente sociológica. Fuente pedagógica. Fuente epistemológica.

La fuente del currículo educativo que aporta información básica sobre la estructura lógica y conocimientos científicos de cada una de las disciplinas, se denomina: Fuente sociológica. Fuente pedagógica. Fuente epistemológica.

El carácter del currículo en el que sus distintos elementos están establecidos, definidos y determinados previamente por la administración educativa, siendo de obligado cumplimiento (carácter prescriptivo), se denomina: Concertado. Abierto. Cerrado.

El carácter del currículo en el que no existen prescripciones (obligaciones) para el profesorado por parte de la administración educativa, y en consecuencia, la comunidad educativa y el profesorado establecen los componentes y dimensiones del currículo, permitiendo una mayor atención a las características concretas del alumnado y adaptación al contexto en el que se sitúa la institución educativa, permitiendo cambios y modificaciones continuas, se denomina: Abierto. Concertado. Dinámico.

El documento operativo que refleja la identidad propia de cada institución, intenciones y propósitos educativos, así como las relaciones establecidas en el conjunto de la comunidad educativa, se denomina: Proyecto Educativo de Centro (PEC). Propuesta pedagógica. Plan de trabajo individualizado (PTI).

El nivel de concreción curricular en el que se concreta y adecua, por parte del equipo docente de la institución educativa, el currículo a las características concretas y necesidades particulares de cada centro, siendo por ello necesario partir de un profundo análisis previo del contexto en el que se ubica, se corresponde con el: Nivel político-administrativo. Nivel institucional-centro. Nivel aula.

La competencia que fomenta el contacto con lenguas y culturas diferentes a la familiar, potenciando el respeto y aprecio por la diversidad lingüística y cultural se denomina: Competencia de comunicación lingüística. Competencia en conciencia y expresiones culturales. Competencia plurilingüe.

Las competencias específicas que se orientan al desarrollo del pensamiento y de las estrategias cognitivas, mediante el descubrimiento del propio entorno físico y natural, se identifican con el área: Crecimiento en armonía. Descubrimiento y exploración del entorno. Comunicación y representación de la realidad.

Programar, como una de las tareas básicas del docente, implica: Fundamentar la acción educativa. Reflexionar sobre la acción educativa. Sistematizar la acción educativa.

Las características de la programación, que consiste en partir de una realidad existente y donde la propuesta efectuada debe estar al alcance de todo el alumnado, se denomina: Flexibilidad. Adecuación. Viabilidad.

La programación anual de aula se corresponde con la perspectiva: Sintética. Analítica. Corta.

Las unidades de programación se corresponden con la perspectiva: Sintética. Analítica. Larga.

La programación anual de aula que permite adaptar y concretar los elementos curriculares recogidos en la propuesta pedagógica a las características concretas y particularidades de un determinado grupo de alumnos en un curso académico concreto representa el: Primer nivel de concreción curricular. Segundo nivel de concreción curricular. Tercer nivel de concreción curricular.

La idea de los centros de interés identificando necesidades vitales en los niños (necesidad de alimentarse, necesidad de luchar contra la intemperie, necesidad de defenderse de los peligros, necesidad de acción), parte de: Decroly. Piaget. Ausubel.

Los “enunciados que identifican destrezas de aplicación de conocimientos referidas a plazos relativamente próximos y en situaciones de enseñanza-aprendizaje definidas y concretas” se corresponde con la: Competencia básica. Competencia específica. Competencia operativa.

El origen del método por proyectos que parte de los intereses del alumnado para que estos adquieran aprendizajes relevantes y significativos, se pueden situar en: Kilpatrick. Escamilla. Decroly.

La concepción del aprendizaje significativo, según la cual el alumnado aprende un contenido cuando es capaz de darle significado integrando la nueva información con la información ya existente en su estructura cognitiva, se debe a: Decroly. Ausubel. Piaget.

La descripción de “función sistematizadora y organizativa de la jornada escolar - especialmente distribución del tiempo-, y también una función claramente educativa, en la medida en que permiten programar y organizar los diferentes saberes objeto de desarrollo en torno a un marco seguro y estable de referencia”, se corresponde con: Rutinas. Actividades. Tareas.

El conjunto de acciones debidamente organizadas y planificadas por los docentes con la pretensión de posibilitar el aprendizaje de los estudiantes y la consecución de los fines establecidos por parte de estos últimos, se corresponde con el concepto de: Metodología educativa. Principios de intervención educativa. Estrategias metodológicas.

Los fundamentos teóricos y científicos a considerar para ayudar a que los estudiantes alcancen los objetivos generales de etapa y avancen en las competencias establecidas, se corresponde con el concepto de: Metodología educativa. Principios de intervención educativa. Estrategias metodológicas.

Entre los primeros pedagogos, se considera como el padre de la didáctica, por su defensa de una educación común para todos: Comenio. Rousseau. Pestalozzi.

Dentro de la Escuela Progresista norteamericana, el origen de la metodología por proyectos, basada en la experimentación de los niños y en la experiencia de cada uno de ellos como punto de partida (aprender haciendo), se le atribuye a: Kilpatrick. Decroly. Dewey.

Entre los representantes del movimiento pedagógico de la Escuela Nueva, la propuesta que destaca la importancia de la manipulación y la experimentación para los aprendizajes, donde el docente actúa de guía, otorgando un gran valor a las actividades cotidianas, se debe a: Decroly. Montessori. Freinet.

Los procesos de asimilación y acomodación en el desarrollo cognitivo del niño, forman parte de la teoría de: Piaget. Vygotsky. Ausubel.

La zona de desarrollo próximo existente entre el nivel de desarrollo real y el potencial, forma parte de la Teoría de: Bruner. Ausubel. Vygotsky.

El principio de la intervención educativa según el cual se requiere ofrecer oportunidades al niño para desarrollar la sensibilidad y capacidad de agudizar todos los sentidos, con cualquier grado de conocimiento que posea en ese momento, se denomina: Principio de actividad. Principio lúdico. Principio de creatividad.

El principio que establece la necesidad de integrar la diversidad de áreas implicadas en el objeto de estudio, para lo cual se debe partir de centros de interés inspiradores y motivantes para el alumnado, se denomina: Principio de socialización. Principio de globalización. Principio de personalización.

Las estrategias centradas en contenidos procedimentales, enseñanza de habilidades cognitivas o enseñanza de habilidades psicomotoras,se corresponden con la dimensión: Saber. Saber hacer. Saber ser.

La función atribuida a la evaluación que debe permitir conocer los supuestos de partida antes de iniciar cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje, se denomina: Diagnóstica. Previsora. De control.

La función atribuida al a evaluación que facilita la modificación y reconducción in situ de los distintos elementos que configuran e intervienen en el proceso formativo, se denomina: Diagnóstica. Previsora. De control.

La función atribuida al a evaluación que facilita la modificación y reconducción in situ de los distintos elementos que configuran e intervienen en el proceso formativo, se denomina: Diagnóstica. Previsora. Retroalimentadora.

La evaluación formativa (orientadora) se encuadra en el tipo de evaluación según: Finalidad. Momento de realización. Metodología utilizada.

En la evaluación, la condición que debe cumplir una determinada actuación o desempeño para que sea considerada de calidad, se denomina: Niveles de desempeño. Indicadores de logro. Criterios de evaluación.

En la evaluación, las informaciones, datos o resultados, susceptibles de una interpretación inequívoca o normalizada, que informa de la adquisición de un aprendizaje, se denomina: Niveles de desempeño. Indicadores de logro. Criterios de evaluación.

El método operativo de carácter general que se utiliza para llevar a cabo el proceso evaluador sirviéndose de uno o varios instrumentos para obtener la información, se denomina: Proceso de evaluación. Técnica de evaluación. Rúbrica de evaluación.

La observación sistemática se corresponde con la clasificación en base al criterio de: Número de observadores. Actuación del observador. Grado de estructuración.

El instrumento de evaluación que consiste en la enumeración de una serie de conductas, características o aspectos que se quieren comprobar si se dan o no en un determinado alumno o grupo, se corresponde con: Lista de control. Anecdotario. Escala de estimación.

El análisis de los trabajos del alumnado en el transcurso de las actividades de aprendizaje, se corresponde con: Análisis de la interrogación escrita. Análisis de producciones. Análisis de la autoevaluación.

Los informes sobre los progresos del alumnado articulados en torno a ítems previamente fijados que se responden mediante un código, y que se complementan o matizan mediante una explicación redactada posterior, se denominan: Abiertos. Cerrados. Mixtos.

Programar, como una de las tareas básicas del docente, implica: Fundamentar la acción educativa. Sistematizar la acción educativa. Reflexionar sobre la acción educativa. Anticiparse a la acción educativa.

La característica de la programación, que consiste en partir de una realidad existente y donde la propuesta efectuada debe estar al alcance de todo el alumnado, se denomina: Flexibilidad. Viabilidad. Adecuación. Realismo.

La programación anual de aula se corresponde con la perspectiva: Intermedia. Sintética. Corta. Analítica.

La programación anual de aula que permite adaptar y concretar los elementos curriculares recogidos en la propuesta pedagógica a las características concretas y particularidades de un determinado grupo de alumnos en un curso académico concreto representa el: Primer nivel de concreción curricular. Tercer nivel de concreción curricular. Segundo nivel de concreción curricular. Nivel precurricular.

La idea de los centros de interés identificando necesidades vitales en los niños (necesidad de alimentarse, necesidad de luchar contra la intemperie, necesidad de defenderse de los peligros, necesidad de acción), parte de: Comenio. Decroly. Ausubel. Piaget.

Los “enunciados que identifican destrezas de aplicación de conocimientos referidas a plazos relativamente próximos y en situaciones de enseñanza-aprendizaje definidas y concretas” se corresponde con la: Competencia clave. Competencia operativa. Competencia básica. Competencia específica.

El origen del método por proyectos que parte de los intereses del alumnado para que estos adquieran aprendizajes relevantes y significativos, se puede situar en: Decroly. Kilpatrick. Ausubel. Escamilla.

La descripción de “función sistematizadora y organizativa de la jornada escolar -especialmente distribución del tiempo-, y también una función claramente educativa, en la medida en que permiten programar y organizar los diferentes saberes objeto de desarrollo en torno a un marco seguro y estable de referencia”, se corresponde con: Tareas. Rutinas. Momentos. Actividades.

El enfoque de enseñanza-aprendizaje que considera la diversidad del alumnado y promueve una inclusión efectiva, tratando de superar las barreras físicas, sensoriales o culturales que pudieran existir, se denomina: Normativo. Regulado. Interdisciplinar. DUA.

El conjunto de acciones debidamente organizadas y planificadas por los docentes con la pretensión de posibilitar el aprendizaje de los estudiantes y la consecución de los fines establecidos por parte de estos últimos, se corresponde con el concepto de: Metodología educativa. Principios de intervención educativa. Estrategias metodológicas. Diversificación educativa.

Los fundamentos teóricos y científicos a considerar para ayudar a que los estudiantes alcancen los objetivos generales de etapa y avancen en las competencias establecidas, se corresponde con el concepto de: Metodología educativa. Propuestas didácticas. Principios de intervención educativa. Estrategias metodológicas.

Entre los primeros pedagogos, se considera como el padre de la didáctica, por su defensa de una educación común para todos: Pestalozzi. Rousseau. Dewey. Comenio.

Dentro de la Escuela Progresista norteamericana, el origen de la metodología por proyectos, basada en la experimentación de los niños y en la experiencia de cada uno de ellos como punto de partida (aprender haciendo), se le atribuye a: Decroly. Dewey. Kilpatrick. Montessori.

Entre los representantes del movimiento pedagógico de la Escuela Nueva, la propuesta que destaca la importancia de la manipulación y la experimentación para los aprendizajes, donde el docente actúa de guía, otorgando un gran valor a las actividades cotidianas, se debe a: Montessori. Decroly. Freinet. Fröbel.

Los procesos de asimilación y acomodación en el desarrollo cognitivo del niño, forman parte de la Teoría de: Vygotsky. Piaget. Fröbel. Ausubel.

La zona de desarrollo próximo existente entre el nivel de desarrollo real y el potencial, forma parte de la Teoría de: Bruner. Ausubel. Vygotsky. Piaget.

El principio que establece la necesidad de integrar la diversidad de áreas implicadas en el objeto de estudio, para lo cual se debe partir de centros de interés inspiradores y motivantes para el alumnado, se denomina: Principio de globalización. Principio de personalización. Principio de parsimonia. Principio de socialización.

Las estrategias centradas en contenidos procedimentales, enseñanza de habilidades cognitivas o enseñanza de habilidades psicomotoras, se corresponden con la dimensión del: Saber. Saber estar. Saber hacer. Saber ser.

La función atribuida a la evaluación que facilita la modificación y reconducción in situ de los distintos elementos que configuran e intervienen en el proceso formativo, se denomina: Diagnóstica. Retroalimentadora. Reactiva. Previsora.

La evaluación formativa (orientadora) se encuadra en el tipo de evaluación según: Momento de realización. Finalidad. Metodología utilizada. Agentes involucrados.

En la evaluación, la condición que debe cumplir una determinada actuación o desempeño para que sea considerada de calidad, se denomina: Criterios de evaluación. Estándares de evaluación. Niveles de desempeño. Indicadores de logro.

El método operativo de carácter general que se utiliza para llevar a cabo el proceso evaluador sirviéndose de uno o varios instrumentos para obtener la información, se denomina: Rúbrica de evaluación. Lista de control. Técnica de evaluación. Proceso de evaluación.

La observación sistemática se corresponde con la clasificación en base al criterio de: Número de observadores. Grado de estructuración. Actuación del observador. Nivel de desempeño.

El instrumento de evaluación que consiste en la enumeración de una serie de conductas, características o aspectos que se quieren comprobar si se dan o no en un determinado alumno o grupo, se corresponde con: Anecdotario. Escala de estimación. Lista de control. Interrogación.

El análisis de los trabajos del alumnado en el transcurso de las actividades de aprendizaje, se corresponde con: Análisis de producciones. Análisis de la interrogación escrita. Análisis de la ejecución. Análisis de la autoevaluación.

Los informes sobre los progresos del alumnado articulados en torno a ítems previamente fijados que se responden mediante un código, y que se complementan o matizan mediante una explicación redactada posterior, se denominan: Estandarizados. Cerrados. Mixtos. Abiertos.

La principal función de la evaluación del proceso de aprendizaje es especialmente: Medir el progreso del alumnado en sus aprendizajes. Medir la adquisición de los saberes básicos. Medir su punto de partida, desarrollo continuo y estado final. Valorar las competencias logradas para introducir las mejoras necesarias.