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TEST BORRADO, QUIZÁS LE INTERESEPsicología del Desarrollo I tema 6

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Título del test:
Psicología del Desarrollo I tema 6

Descripción:
Desarrollo intelectual durante la Infancia

Autor:
IratxeU
(Otros tests del mismo autor)

Fecha de Creación:
23/02/2019

Categoría:
UNED

Número preguntas: 92
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Temario:
Gran parte del progreso intelectual que se produce en los primeros años, puede verse como: el proceso por el que el niño llega a categorizar las cosas en función de las semejanzas y diferencias percibidas el proceso por el que el niño llega a conocer los objetos el proceso por el que el niño llega a describir los objetos en función de los modelos percibidos .
Gran parte del progreso intelectual que se produce en los primeros años, puede verse como: cómo se relacionan entre sí las categorías construidas. el proceso por el que el niño llega a conocer los objetos el proceso por el que el niño llega a describir los objetos en función de los modelos percibidos .
Delval (94/96), la principal tarea del niño en su desarrollo cognitivo inicial es: conseguir percibir el mundo que le rodea, a fin de “entenderlo” y “poder desenvolverse adecuadamente” dentro del mismo conseguir “organizar” el mundo que le rodea, a fin de “entenderlo” y “poder desenvolverse adecuadamente” dentro del mismo conseguir “organizar” el mundo que le rodea, a fin de poder manejar información vita en la adaptación dentro del mismo.
El trabajo de la inteligencia sería: ir encontrando “unidad” dentro de la “diversidad” de los estímulos que se perciben y “lo que permanece”, dentro de los continuos cambios / transformaciones que experimentan las cosas ir encontrando “lo semejante” dentro de la “percepción” de los estímulos que se perciben y “la asimilación”, de los continuos cambios / transformaciones que experimentan las cosas ir encontrando “lo semejante” dentro de la “percepción” de los estímulos que se perciben y “la acomodación”, de los continuos cambios / transformaciones que experimentan las cosas.
El niño debe descubrir las diferencias generales que gobiernan la realidad e ir construyendo paralelamente los esquemas y procedimientos necesarios para interactuar eficazmente con ella. descubrir las constancias y principios generales que gobiernan la realidad e ir construyendo paralelamente los atributos y procedimientos necesarios para modificarla. descubrir las constancias y principios generales que gobiernan la realidad e ir construyendo paralelamente los esquemas y procedimientos necesarios para interactuar eficazmente con ella.
Invariantes Cognitivas Piaget considera que gran parte del desarrollo cognitivo consiste en ir descubriendo los elementos / aspectos que se mantienen en las situaciones y objetos pese a sus transformaciones y procesos de cambio Piaget considera que gran parte del desarrollo cognitivo consiste en ir modificando los elementos / aspectos que se mantienen en las situaciones y objetos pese a sus transformaciones y procesos de cambio Piaget considera que el desarrollo cognitivo no sólo consiste en ir descubriendo los elementos / aspectos que se mantienen en las situaciones y objetos pese a sus transformaciones y procesos de cambio.
Invariantes cognitivas periodo sensoriomotor pre-operatorio Operaciones concretas.
Desarrollo Conceptual aspecto clave del desarrollo cognitivo: la formación de las categorías o clases con las que organizar la experiencia aspecto clave del desarrollo cognitivo: la formación de los esquemas con las que desarrollar la experiencia aspecto clave del desarrollo cognitivo: la formación de los invariantes con las que describir la experiencia.
Desarrollo Operacional: la abstracción de los principios lógicos que subyacen a las relaciones observadas, son distintos planos de un mismo proceso por el que se va construyendo la inteligencia la demostración de los principios lógicos que subyacen a las relaciones observadas, son distintos planos de un mismo proceso por el que se va construyendo la inteligencia la abstracción de los principios lógicos que subyacen a las imágenes simbólicas, son distintos planos de un mismo proceso por el que se va construyendo la inteligencia.
la teoría piagetiana sobre el desarrollo intelectual enfocado en última instancia como desarrollo operacional enfocado en última instancia como desarrollo simbólico enfocado en última instancia como el desarrollo de esquemas estructurales.
Para Piaget el niño progresa a través de una serie de estadios en los que, a partir de su imitación en diferido, va construyendo estructuras cognitivas (esquemas) progresivamente más complejas y adaptativas a través de una serie de estadios en los que, a partir de sus imágenes mentales , va construyendo estructuras cognitivas (esquemas) progresivamente más complejas y adaptativas a través de una serie de estadios en los que, a partir de su experiencia con el medio, va construyendo estructuras cognitivas (esquemas) progresivamente más complejas y adaptativas.
Surgimiento de la función simbólica (final del 2º año): Para Piaget es justamente con esta capacidad como se inicia el verdadero desarrollo, al posibilitar formas de representación que trascienden las categorías meramente perceptivo-motoras, propiciando el desarrollo de la categorización propiamente “conceptual”. Para Piaget es justamente con esta capacidad como se inicia el verdadero pensamiento, al posibilitar formas de representación que limitan las categorías meramente perceptivo-motoras, evitando el desarrollo de la categorización propiamente “conceptual”. Para Piaget es justamente con esta capacidad como se inicia el verdadero pensamiento, al posibilitar formas de representación que trascienden las categorías meramente perceptivo-motoras, propiciando el desarrollo de la categorización propiamente “conceptual”.
Desarrollo operacional el paso a la inteligencia representacional supone simplemente el inicio de un conjunto de transformaciones lentas y sucesivas por las que el niño ira reelaborando (reconstruyendo) en el plano de la representación, lo ya adquirido en el plano sensorio-motor (el objeto, el espacio y el tiempo, las categorías perceptivas, etc.), hasta desembocar en el Pensamiento Formal: capacidad de realizar operaciones mentales. Capacidad de Representación que permite utilizar significantes para referirse a significados. El significante está en lugar de otra cosa, a la que se refiere, designa ese significado, que puede ser un objeto, una situación o un acontecimiento. Su uso abre inmensas posibilidades al pensamiento y a la capacidad de actuar sobre la realidad. El sujeto NO tiene que actuar materialmente sobre la realidad, puede hacerlo simbólicamente. Esta capacidad permite la construcción de representaciones o modelos “complejos” de la realidad. el paso a la inteligencia representacional supone simplemente el inicio de un conjunto de transformaciones lentas y sucesivas por las que el niño ira reelaborando (reconstruyendo) en el plano de la representación, lo ya adquirido en el plano sensorio-motor (el objeto, el espacio y el tiempo, las categorías perceptivas, etc.), hasta desembocar en el Pensamiento Operatorio: capacidad de realizar operaciones mentales.
Función simbólica Capacidad de Representación que permite utilizar significados para referirse a significantes. El significado está en lugar de otra cosa, a la que se refiere, designa ese significante, que puede ser un objeto, una situación o un acontecimiento. Su uso comienza a permitir algunas posibilidades al pensamiento y a la capacidad de actuar sobre la realidad. El sujeto NO tiene que actuar materialmente sobre la realidad, puede hacerlo simbólicamente. Esta capacidad permite la construcción de representaciones o modelos “complejos” de la realidad. Capacidad de Representación que permite utilizar significantes para referirse a significados. El significante está en lugar de otra cosa, a la que se refiere, designa ese significado, que puede ser un objeto, una situación o un acontecimiento. Su uso abre inmensas posibilidades al pensamiento y a la capacidad de actuar sobre la realidad. El sujeto NO tiene que actuar materialmente sobre la realidad, puede hacerlo simbólicamente. Esta capacidad permite la construcción de representaciones o modelos “complejos” de la realidad. el paso a la inteligencia representacional supone simplemente el inicio de un conjunto de transformaciones lentas y sucesivas por las que el niño ira reelaborando (reconstruyendo) en el plano de la representación, lo ya adquirido en el plano sensorio-motor (el objeto, el espacio y el tiempo, las categorías perceptivas, etc.), hasta desembocar en el Pensamiento Operatorio: capacidad de realizar operaciones mentales.
Pensamiento Operatorio: Capacidad de realizar operaciones mentales. Consideró esta reconstrucción como una una de las etapas intermedias (entre sensorio-motora y operaciones formales), que se extendería entre los 2-11/12 años. Capacidad de realizar operaciones mentales.Consideró esta reconstrucción como una única etapa intermedia (entre sensorio-motora y operaciones formales), que se extendería entre los 2-11/12 años. Capacidad de realizar operaciones mentales. Consideró esta reconstrucción como una única etapa mediadora (entre pre-operatorio y operaciones formales), que se extendería entre los 2-11/12 años.
Fases del pensamiento operatorio Preparatoria Operatoria.
Operaciones Mentales: Este concepto es clave en la teoría de Piaget y se refiere a las “acciones internas”: representación y elaboración mental de un conjunto de acciones organizadas e interdependientes (ordenar, separar, combinar, etc.) según transformaciones caracterizadas por su reversibilidad. Este concepto es clave en la teoría de Piaget y se refiere a las “símbolos internos”: representación y elaboración mental de un conjunto de acciones organizadas e interdependientes (ordenar, separar, combinar, etc.) según transformaciones caracterizadas por su reversibilidad. Este concepto es clave en la teoría de Piaget y se refiere a las “acciones internas”: representación y elaboración mental de un conjunto de acciones organizadas e interdependientes (ordenar, separar, combinar, etc.) según transformaciones caracterizadas por su no reversibilidad.
En torno a los 2 años, el niño ya es muy hábil manejando objetos, se desplaza sin problemas por el entorno familiar, sabe responder en múltiples juegos, y cómo actuar para alcanzar lo que desea. Ya es capaz de explicar cómo hace todas esas cosas. el niño ya es muy hábil manejando objetos, se desplaza sin problemas por el entorno familiar, sabe responder en múltiples juegos, y cómo actuar para alcanzar lo que desea. Sin embargo, no es capaz de explicar cómo hace todas esas cosas. el niño ya es muy hábil manejando objetos, se desplaza sin problemas por el entorno familiar, sabe responder en múltiples juegos,así como su pensamiento comienza a referirse a configuraciones representativas más extensas que el caso particular.
En torno a los 2 años el uso del lenguaje y otras formas de representación le permiten ir simbolizando las situaciones y sus propias acciones. La inteligencia es meramente Simbólica. el uso del lenguaje y otras formas de representación le permiten ir tomando “conciencia” de las situaciones y de sus propias acciones. La inteligencia meramente simbólica comienza a volverse Representativa y práctica. el uso del lenguaje y otras formas de representación le permiten ir tomando “conciencia” de las situaciones y de sus propias acciones. La inteligencia meramente Perceptiva y Práctica,comienza a volverse Representativa, Simbólica.
Piaget encontró manifestaciones de esta nueva inteligencia en: ; considerando a todas ellas como “medios” al servicio de una única capacidad y función: la función simbólica o semiótica, que permite al niño referir mentalmente el objeto (significado) mediante algo que le sustituye (significante). 2 aspectos claves que marcan el inicio hacia la Inteligencia Representativa. el lenguaje, en la formación de imágenes, la imitación diferida, el dibujo y el juego simbólico el lenguaje, en la formación de imágenes simbólicas, la imitación diferida, el dibujo y el juego de reglas el lenguaje, en la formación de imágenes, la imitación de los mayores, el dibujo y el juego simbólico.
Guías perceptivas Durante el periodo sensorio-motor, el niño ya utiliza ciertas “guías perceptivas” de modo referencial (ve el biberón y deja de llorar anticipando que su hambre se verá saciada); pero no son auténticos significantes, puesto que no están desconectados o diferenciados de aquello que refieren; esos indicios/señales son sólo “una parte” del significado y, por consiguiente, han de entenderse sólo como un precedente funcional de los auténticos significantes, cuya primera forma está en las “imágenes” Principal manifestación y producto del desarrollo de la “acomodación”, dado que, como “reproducción” de un hecho externo, de un modelo, supone el ajuste pasivo del sujeto al objeto (Lucienne, abriendo y cerrando la boca al intentar abrir la caja de cerillas). Pero cuando esta imitación se “interioriza” (se hace mental, como necesariamente ocurre en la “imitación diferida”, sirve para representar el modelo/objeto no presente (significado), con lo que proporciona al niño sus primeros significantes. Son la “forma” que toman estos primeros significantes, como réplicas reducidas, aproximadas o esquemáticas, que sustituyen (imitan) al objeto o la acción ausentes. Esta capacidad de “imitación interna” permite la elaboración de las imágenes como sustitutas (símbolos) de los objetos percibidos, quedando diferenciados.
Imitación diferida Durante el periodo sensorio-motor, el niño ya utiliza ciertas “guías perceptivas” de modo referencial (ve el biberón y deja de llorar anticipando que su hambre se verá saciada); pero no son auténticos significantes, puesto que no están desconectados o diferenciados de aquello que refieren; esos indicios/señales son sólo “una parte” del significado y, por consiguiente, han de entenderse sólo como un precedente funcional de los auténticos significantes, cuya primera forma está en las “imágenes” Principal manifestación y producto del desarrollo de la “acomodación”, dado que, como “reproducción” de un hecho externo, de un modelo, supone el ajuste pasivo del sujeto al objeto (Lucienne, abriendo y cerrando la boca al intentar abrir la caja de cerillas). Pero cuando esta imitación se “interioriza” (se hace mental, como necesariamente ocurre en la “imitación diferida”, sirve para representar el modelo/objeto no presente (significado), con lo que proporciona al niño sus primeros significantes. Son la “forma” que toman estos primeros significantes, como réplicas reducidas, aproximadas o esquemáticas, que sustituyen (imitan) al objeto o la acción ausentes. Esta capacidad de “imitación interna” permite la elaboración de las imágenes como sustitutas (símbolos) de los objetos percibidos, quedando diferenciados.
Egocentrismo intelectual Durante el periodo sensorio-motor, el niño ya utiliza ciertas “guías perceptivas” de modo referencial (ve el biberón y deja de llorar anticipando que su hambre se verá saciada); pero no son auténticos significantes, puesto que no están desconectados o diferenciados de aquello que refieren; esos indicios/señales son sólo “una parte” del significado y, por consiguiente, han de entenderse sólo como un precedente funcional de los auténticos significantes, cuya primera forma está en las “imágenes” Principal manifestación y producto del desarrollo de la “acomodación”, dado que, como “reproducción” de un hecho externo, de un modelo, supone el ajuste pasivo del sujeto al objeto (Lucienne, abriendo y cerrando la boca al intentar abrir la caja de cerillas). Pero cuando esta imitación se “interioriza” (se hace mental, como necesariamente ocurre en la “imitación diferida”, sirve para representar el modelo/objeto no presente (significado), con lo que proporciona al niño sus primeros significantes. Actitud intelectual del niño preoperatorio que consiste en interpretar el mundo sólo bajo la propia perspectiva. Esto se debe a que el niño aún no tiene una conciencia clara de que, como sujeto, es diferente de los objetos que percibe, ni de que con respecto a ese objeto, los demás tienen puntos de vista diferentes al suyo.
Imágenes mentales Durante el periodo sensorio-motor, el niño ya utiliza ciertas “guías perceptivas” de modo referencial (ve el biberón y deja de llorar anticipando que su hambre se verá saciada); pero no son auténticos significantes, puesto que no están desconectados o diferenciados de aquello que refieren; esos indicios/señales son sólo “una parte” del significado y, por consiguiente, han de entenderse sólo como un precedente funcional de los auténticos significantes, cuya primera forma está en las “imágenes” Principal manifestación y producto del desarrollo de la “acomodación”, dado que, como “reproducción” de un hecho externo, de un modelo, supone el ajuste pasivo del sujeto al objeto (Lucienne, abriendo y cerrando la boca al intentar abrir la caja de cerillas). Pero cuando esta imitación se “interioriza” (se hace mental, como necesariamente ocurre en la “imitación diferida”, sirve para representar el modelo/objeto no presente (significado), con lo que proporciona al niño sus primeros significantes. Son la “forma” que toman estos primeros significantes, como réplicas reducidas, aproximadas o esquemáticas, que sustituyen (imitan) al objeto o la acción ausentes. Esta capacidad de “imitación interna” permite la elaboración de las imágenes como sustitutas (símbolos) de los objetos percibidos, quedando diferenciados.
El Egocentrismo Intelectual caracteriza esencialmente el pensamiento del niño preoperatorio en la primera parte de este periodo (2 y 5 años) el niño reconstruye el mundo sólo a partir de sí mismo, imponiéndose sobre la propia realidad material y sobre el resto de las personas de su entorno no tiene conciencia de que, como “sujeto”, es diferente de los “objetos” externos que percibe; no es capaz (no siente la necesidad), de ponerse en el lugar de las otras personas piensa a través de imágenes-significantes que no simbolizan realidades globales y personales, por lo que el niño queda “encerrado en sí mismo.
el juego simbólico (de ficción, alrededor del 2º año) realidad y ficción se intercambian y se confunden simbólicamente el niño transforma esa realidad a su antojo, según sus necesidades o deseos del momento la ficción abunda en el simbolismo de clases, pese a la pre-categorización lo simbólico transforma los conceptos en clases.
el lenguaje en el periodo pre-operatorio descansa en un sistema de signos convencional (social) y arbitrario, en el que no existe semejanza alguna entre significante y significado las palabras no sirven para “abrir” el pensamiento del niño, sino que también evocan realidades particulares o las imágenes correspondientes El lenguaje es más bien “informativo” (se usa como si el oyente pudiera ver lo que evoca en el propio sujeto) que “alusivo” (referido a algo) no sirve para comunicar un simbolismo que es todavía esencialmente particular, personal y privado, lo que permite otra descripción equivalente del Pensamiento Egocéntrico: es un pensamiento no socializado.
El desarrollo desde el periodo pre-operatorio puede verse en términos de una progresiva socialización de esta primera inteligencia representativa (de los símbolos privados a los signos sociales), en el que tendrá un especial papel el propio lenguaje y, en general, los sistemas de símbolos codificados que toda cultura comparte y trasmite. puede verse en términos de una progresiva socialización de esta primera inteligencia representativa (de los símbolos privados a los signos sociales), en el que tendrá un especial papel el propio contenido pre-operacional y, en general, los sistemas de señales codificadas de cada cultura. puede verse en términos de una progresiva socialización de esta primera inteligencia representativa (de los signos privados a los símbolos sociales), en el que tendrá un especial papel el propio lenguaje y, en general, los sistemas de símbolos codificados que toda cultura comparte y trasmite. .
Egocentrismo: Actitud intelectual del niño preoperatorio que consiste en interpretar el mundo sólo bajo la propia perspectiva. Esto se debe a que el niño aún no tiene una conciencia clara de que, como sujeto, es diferente de los objetos que percibe, ni de que con respecto a ese objeto, los demás tienen puntos de vista diferentes al suyo. Actitud intelectual del niño preoperatorio que consiste en interpretar el mundo sólo bajo la propia perspectiva. Esto se debe a que el niño ya tiene una conciencia clara de que, como sujeto, es diferente de los objetos que percibe, y que con respecto a ese objeto, los demás tienen puntos de vista diferentes al suyo. Actitud intelectual del niño preoperatorio que consiste en interpretar el mundo sólo bajo la propia perspectiva. Esto se debe a que el niño ya tiene una conciencia clara de que, como sujeto, es diferente de los objetos que percibe, y que con respecto a ese objeto, los demás tienen puntos de vista similares al suyo.
Manifestaciones del egocentrismo intelectual la forma en que el niño explica por qué o cómo suceden las cosas: Artificialismo, Animismo, Finalismo, Realismo Intelectual la forma en que el niño explica por qué o cómo suceden las cosas: Artificialismo, Animalismo, Finalismo, Realismo simbólico la forma en que el niño explica por qué o cómo suceden las cosas: Artificialismo, Animismo, Finalismo, Realismo simbólico.
Artificialismo Tendencia a pensar en las cosas como creadas o construidas por los propios humanos, según un plan prefijado; de manera que muchos fenómenos naturales se suelen atribuir a la mano del hombre Tendencia a percibir como “viviente” (animado) todo lo que aparenta tener actividad propia. Se atribuye una vida espontánea a objetos inertes Tendencia a atribuir existencia material y “objetiva” a fenómenos de carácter psicológico y subjetivo Tendencia a creer que las cosas dependen de una causa última y un sentido u objetivo predeterminado.
Animismo Tendencia a pensar en las cosas como creadas o construidas por los propios humanos, según un plan prefijado; de manera que muchos fenómenos naturales se suelen atribuir a la mano del hombre Tendencia a percibir como “viviente” (animado) todo lo que aparenta tener actividad propia. Se atribuye una vida espontánea a objetos inertes Tendencia a atribuir existencia material y “objetiva” a fenómenos de carácter psicológico y subjetivo Tendencia a creer que las cosas dependen de una causa última y un sentido u objetivo predeterminado.
Finalismo Tendencia a pensar en las cosas como creadas o construidas por los propios humanos, según un plan prefijado; de manera que muchos fenómenos naturales se suelen atribuir a la mano del hombre Tendencia a percibir como “viviente” (animado) todo lo que aparenta tener actividad propia. Se atribuye una vida espontánea a objetos inertes Tendencia a atribuir existencia material y “objetiva” a fenómenos de carácter psicológico y subjetivo Tendencia a creer que las cosas dependen de una causa última y un sentido u objetivo predeterminado.
Realismo Intelectual Tendencia a pensar en las cosas como creadas o construidas por los propios humanos, según un plan prefijado; de manera que muchos fenómenos naturales se suelen atribuir a la mano del hombre Tendencia a percibir como “viviente” (animado) todo lo que aparenta tener actividad propia. Se atribuye una vida espontánea a objetos inertes Tendencia a atribuir existencia material y “objetiva” a fenómenos de carácter psicológico y subjetivo Tendencia a creer que las cosas dependen de una causa última y un sentido u objetivo predeterminado.
Pensamiento pre-conceptual El pensamiento del niño NO se basa en conceptos abstractos y generales (como los adultos), sino en PRECONCEPTOS porque sólo se refieren a la particular experiencia de cada niño.Al no evocar la “generalidad”, ni las imágenes, ni las palabras tienen valor de conceptos. Como significantes, son símbolos, respecto a sus significados son preconceptos, puesto que no refieren una clase general El pensamiento del niño NO se basa en conceptos abstractos y generales (como los adultos), sino en PRECONCEPTOS porque sólo se refieren a la experiencia simbólica de los niños .Al evocar la “generalidad”, ni las imágenes, ni las palabras tienen valor de conceptos. Como significantes, son símbolos, respecto a sus significados son preconceptos, puesto que no refieren una clase general El pensamiento del niño NO se basa en conceptos abstractos y generales (como los adultos), sino en PRECONCEPTOS porque sólo se refieren a la experiencia simbólica de los niños .Al evocar la “generalidad”, las imágenes y las palabras tienen valor de conceptos. Como significantes, son símbolos, respecto a sus significados son pre-conceptos, puesto que se refieren una clase general.
Razonamiento Pre-Lógico. El niño/a no ha adquirido todavía una lógica de clases generales y, por tanto, tampoco comprende las relaciones implicadas. NO es capaz de comparar el “todo” con la “parte” (clase y subclase), con lo que no admitirá fácilmente que algo pueda pertenecer simultáneamente a dos clases (ser flor y ser vegetal). El niño/a no ha adquirido todavía una lógica de clases generales y, por tanto, tampoco comprende las relaciones implicadas. NO es capaz de comparar el “todo” con la “parte” (esquema y concepto), con lo que no admitirá fácilmente que algo pueda pertenecer simultáneamente a dos clases (ser flor y ser vegetal). El niño/a ha adquirido todavía una lógica de clases generales y, por tanto, comprende las relaciones implicadas. SI es capaz de comparar el “todo” con la “parte” (clase y subclase), con lo que admitirá fácilmente que algo pueda pertenecer simultáneamente a dos clases (ser flor y ser vegetal).
Razonamiento Pre-Lógico. estará condicionada la lógica de relaciones: NO comprende todavía la transitividad de ciertas propiedades de carácter cuantitativo estará condicionada la lógica de relaciones: NO comprende todavía la transitividad de ciertas propiedades de carácter cualitativo estará condicionada la lógica de relaciones: NO comprende todavía la transducción de ciertas propiedades de carácter cuantitativo.
la lógica de relaciones en el pensamiento pre-lógico no aprecia las relaciones de conjunto y si se le pide ordenar sistemáticamente de mayor a menor un conjunto de varillas, a lo sumo formará parejas o tríos, sin lograr completar toda la serie Aprecia las relaciones de conjunto y si se le pide ordenar sistemáticamente de mayor a menor un conjunto de varillas, formará parejas o tríos, para no completar toda la serie (atajos) no aprecia las relaciones de conjunto y si se le pide ordenar sistemáticamente de mayor a menor un conjunto de varillas, a lo sumo formará figuras con sentido, sin lograr completar toda la serie.
la lógica de relaciones en el pensamiento pre-lógico el tipo de razonamiento que se emplea a esta edad y que, según Piaget, no se basa en inferencias deductivas o inductivas, sino en asociaciones transductivas, basadas en la analogía inmediata caracterizadas por el sincretismo y la mera yuxtaposición de contenidos el tipo de razonamiento que se emplea a esta edad y que, según Piaget, se basa en inferencias deductivas o inductivas, utilizando asociaciones transductivas, basadas en la analogía inmediata caracterizadas por el sincretismo y la mera yuxtaposición de contenidos el tipo de razonamiento que se emplea a esta edad y que, según Piaget, no se basa en inferencias deductivas o inductivas, sino en asociaciones transductivas, basadas en la simbología inmediata caracterizadas por el sincretismo y la mera yuxtaposición de contenidos.
Sincretismo Tendencia espontánea a percibir las cosas dentro de esquemas globales subjetivos, que llevan a relacionarlas por su “coocurrencia” (ocurren al mismo tiempo y no por auténtica causalidad). El niño encuentra analogías entre objetos y sucesos sin que haya habido realmente un análisis previo (p. ej., puede razonar que un caballo es como un coche porque ambos van muy deprisa). Es una forma no lógica (o no inferencial) de relacionar un conjunto de datos, ya que procede de lo particular a lo particular. Se trata de una limitación que impide al niño considerar varios aspectos de la situación o el todo y la parte al mismo tiempo Tendencia a diluir o disgregar el todo en apreciaciones fragmentarias e incoherentes, sin conexiones causales o temporales, ni relaciones lógicas. Así, el niño se muestra incapaz de ofrecer relatos o explicaciones globalmente coherentes.
Razonamiento transductivo Tendencia espontánea a percibir las cosas dentro de esquemas globales subjetivos, que llevan a relacionarlas por su “coocurrencia” (ocurren al mismo tiempo y no por auténtica causalidad). El niño encuentra analogías entre objetos y sucesos sin que haya habido realmente un análisis previo (p. ej., puede razonar que un caballo es como un coche porque ambos van muy deprisa). Es una forma no lógica (o no inferencial) de relacionar un conjunto de datos, ya que procede de lo particular a lo particular. Se trata de una limitación que impide al niño considerar varios aspectos de la situación o el todo y la parte al mismo tiempo Tendencia a diluir o disgregar el todo en apreciaciones fragmentarias e incoherentes, sin conexiones causales o temporales, ni relaciones lógicas. Así, el niño se muestra incapaz de ofrecer relatos o explicaciones globalmente coherentes.
Yuxtaposición Tendencia espontánea a percibir las cosas dentro de esquemas globales subjetivos, que llevan a relacionarlas por su “coocurrencia” (ocurren al mismo tiempo y no por auténtica causalidad). El niño encuentra analogías entre objetos y sucesos sin que haya habido realmente un análisis previo (p. ej., puede razonar que un caballo es como un coche porque ambos van muy deprisa). Es una forma no lógica (o no inferencial) de relacionar un conjunto de datos, ya que procede de lo particular a lo particular. Se trata de una limitación que impide al niño considerar varios aspectos de la situación o el todo y la parte al mismo tiempo Tendencia a diluir o disgregar el todo en apreciaciones fragmentarias e incoherentes, sin conexiones causales o temporales, ni relaciones lógicas. Así, el niño se muestra incapaz de ofrecer relatos o explicaciones globalmente coherentes.
Asociaciones transductivas Se vinculan aspectos perceptivos sobresalientes concluyéndose con otro aspecto asociado o consecutivo que llame la atención; lo que supone el “paso de lo particular a lo particular”, sin implicaciones deductivas, ni generalizaciones inductivas Se vinculan aspectos perceptivos sobresalientes concluyéndose con otro aspecto asociado o consecutivo que llame la atención; lo que supone el “paso de lo particular a lo particular”, con implicaciones deductivas, ni generalizaciones inductivas Se vinculan aspectos perceptivos sobresalientes concluyéndose con otro aspecto asociado o consecutivo que llame la atención; lo que supone el “paso de lo general a lo particular”, sin implicaciones deductivas, ni generalizaciones inductivas.
Razonamiento Pre-Lógico Configuraciones representativas, pueden ya considerarse como acciones vistas y realizadas mentalmente, pero según una asimilación a los esquemas imaginativos y figurativos, cuyo componente de acomodación a los objetos reales sigue siendo meramente práctica El niño comienza a ser capaz de actuar mentalmente sobre las imágenes sustitutas de los objetos, en vez de sobre los objetos mismos; pero esta representación imaginativa tiene un carácter estático e irreversible, y de ahí que se refiera esencialmente a “configuraciones” (estados) y no a “transformaciones” (procesos) Ante el conflicto, los datos perceptivo-figurativos se imponen sobre las transformaciones, pues la representación está todavía muy ligada a la propia acción; sólo la “reproducen” (imitan) imaginativamente de manera isomórfica (con la misma estructura). la apreciación de la realidad por parte del niño es muy disgregada y parcial, lo que (unido a una escasa capacidad introspectiva), le impedirá hacer descripciones de conjunto, ofrecer explicaciones consistentes o justificar sus propias afirmaciones debido al egocentrismo que domina su pensamiento el pensamiento del niño pre-operacional, aún en esta segunda fase, se ha descrito sólo como “intuitivo”.
"Centración” Perceptiva El niño tiende a considerar (a centrarse) en un solo aspecto de la situación, generalmente el que más sobresale desde el punto de vista perceptivo; lo que limita muy claramente sus actuaciones en ciertas tareas e incapacita al niño para representar y comprender las transformaciones que deben de tener en cuenta al mismo tiempo varios aspectos de la situación; lo que, en parte, tiene también que ver con su todavía escasa capacidad de procesamiento El niño tiende a considerar (a centrarse) en un solo aspecto de la situación, generalmente el que más sobresale desde el punto de vista perceptivo; lo que limita muy claramente sus actuaciones en ciertas tareas e incapacita al niño para representar y comprender la percepciones que deben de tener en cuenta al mismo tiempo varios aspectos de la situación; lo que, en parte, tiene también que ver con su todavía escasa capacidad de procesamiento El niño tiende a considerar (a centrarse) en un solo aspecto de la situación, generalmente el que más sobresale desde el punto de vista perceptivo; lo que ayuda a sus actuaciones en ciertas tareas pero incapacita al niño para representar y comprender las transformaciones que deben de tener en cuenta al mismo tiempo varios aspectos de la situación; lo que, en parte, tiene también que ver con su todavía escasa capacidad de procesamiento.
2 primeros niveles en tareas de clasificación debido a la centración perceptiva “colecciones figurales” “pensamiento intuitivo”.
“colecciones figurales” el niño tiende a agrupar los objetos que se le ofrecen sólo en virtud de las relaciones temáticas que aprecia (tazas y cucharillas) o las configuraciones que descubre al combinar algunos elementos (en un conjunto de figuras geométricas coloca dos círculos debajo del rectángulo porque “es un coche”), sin que busque ni aplique un verdadero criterio de clasificación. En algún momento puede empezar a reunir los elementos en línea (alineamientos) según algún juicio de semejanza, pero lo hace sin mantener el criterio utilizado.Obviamente, esta manera de actuar también es producto de la centración perceptiva: el niño simplemente va cambiando el criterio en función del rasgo que en cada momento llama más su atención. el niño tiende a agrupar los objetos que se le ofrecen sólo en virtud de las relaciones temáticas que aprecia (tazas y cucharillas) o las configuraciones que descubre al combinar algunos elementos (en un conjunto de figuras geométricas coloca dos círculos debajo del rectángulo porque “es un coche”), buscando, pero todavía sin encontrar un verdadero criterio de clasificación. En algún momento puede empezar a reunir los elementos en línea (alineamientos) según algún juicio de semejanza, pero lo hace sin mantener el criterio utilizado.Obviamente, esta manera de actuar también es producto del comienzo de la descentración perceptiva: el niño simplemente va cambiando el criterio en función del rasgo que en cada momento llama más su atención. el niño tiende a agrupar los objetos que se le ofrecen sólo en virtud de las relaciones temáticas que aprecia (tazas y cucharillas) o las configuraciones que descubre al combinar algunos elementos (en un conjunto de figuras geométricas coloca dos círculos debajo del rectángulo porque “es un coche”), buscando aplicar un verdadero criterio de clasificación. En algún momento puede empezar a reunir los elementos en línea (alineamientos) según algún juicio de semejanza, pero lo hace sin mantener el criterio utilizado.Obviamente, esta manera de actuar también es producto de la descentración perceptiva: el niño ya no va cambiando el criterio en función del rasgo que en cada momento llama más su atención.
“pensamiento intuitivo” Si bien el niño ya agrupa los objetos de forma racional , todavía lo hace con limitaciones importantes marcadas aún por la centración perceptiva. Puede agrupar consistentemente según un rasgo definitorio (forma común), incluso con subdivisiones (cuadrados grandes y pequeños); pero estos agrupamientos se realizan como agregados “yuxtapuestos” (generalmente por pares), y no como “subclases” dentro de otras clases; aún no existe una comprensión de las relaciones de inclusión jerárquica. Si bien el niño ya agrupa los objetos de forma racional , todavía lo hace con limitaciones importantes marcadas aún por la centración perceptiva. Puede agrupar consistentemente según un rasgo definitorio (forma común), incluso con subdivisiones (cuadrados grandes y pequeños); estos agrupamientos ya se realizan como agregados “yuxtapuestos” (generalmente por pares), y no como “subclases” dentro de otras clases; comienza a existir una comprensión de las relaciones de inclusión jerárquica. Si bien el niño ya agrupa los objetos de forma racional , todavía lo hace con limitaciones importantes marcadas aún por la centración perceptiva. Puede agrupar consistentemente según un rasgo definitorio (forma común), incluso con subdivisiones (cuadrados grandes y pequeños); pero estos agrupamientos se realizan como agregados “contrapuestos” (generalmente por colores), y no como “subclases” dentro de otras clases; aún no existe una comprensión de las relaciones de inclusión jerárquica.
“pensamiento intuitivo” Se procede por tanteo, sin un plan anticipador, que lleva a correcciones en función del criterio del momento; criterio que puede cambiar en función de sucesivas centraciones en distintos aspectos. Así, aunque se logran agrupaciones coherentes, son meramente intuitivas y rígidas (estáticas), de manera que el niño es incapaz de cambiar el criterio que ha adoptado inicialmente. Piaget considerara estas ejecuciones sólo como pseudo-clasificaciones marcadaspor la centración perceptiva (colecciones NO figurales). Se procede por tanteo, sin un plan anticipador, que lleva a correcciones en función del criterio del momento; criterio que puede cambiar en función de la centración principal. Así, aunque se logran agrupaciones coherentes, son meramente intuitivas y rígidas (estáticas), de manera que el niño es incapaz de cambiar el criterio que ha adoptado inicialmente. Piaget considerara estas ejecuciones sólo como pseudo-clasificaciones marcadaspor la centración perceptiva principal(colecciones NO figurales). Se procede por tanteo, sin un plan anticipador, que lleva a correcciones en función del criterio del momento; criterio que puede cambiar en función de diferentes centraciones en distintos aspectos. Así, aunque se logran agrupaciones coherentes, son meramente simbólicas y rígidas (estáticas), de manera que el niño es incapaz de cambiar el criterio que ha adoptado inicialmente. Piaget considerara estas ejecuciones sólo como pseudo-clasificaciones marcadaspor la centración perceptiva (colecciones NO figurales).
inclusión jerárquicas hacia los 7-8 años, el niño comenzará a organizar los objetos dentro de clases estables (rasgos necesarios y suficientes) y a organizarlos dentro de taxonomías lógicas (clasificaciones) hacia los 7-8 años, el niño comenzará a organizar los objetos dentro de clases estables (rasgos necesarios y suficientes) y a organizarlos dentro de taxonomías lógicas (esquematizaciones) hacia los 7-8 años, el niño comenzará a organizar los objetos dentro de clases permeables (rasgos necesarios y suficientes) y a organizarlos dentro de taxonomías lógicas (clasificaciones).
relaciones de inclusión jerárquicas Puede proceder combinando y coordinando procedimientos descendentes (de la subclase a la clase más general) y ascendentes (de la clase mayor a la subclase). Todavía no puede proceder combinando y coordinando procedimientos descendentes (de la subclase a la clase más general) y ascendentes (de la clase mayor a la subclase). Puede proceder combinando y coordinando procedimientos de generalización (de la subclase a la clase más general) y ascendentes (de la clase mayor a la subclase).
“la noción de conservación de los líquidos” El niño preoperatorio responderá que, en efecto, ha cambiado (más o menos agua en el segundo vaso). Este error conservación de la cantidad de líquido, se deriva de que sólo se fija en una de las variables (la altura de vaso), desatendiendo la otra que es relevante en la situación (la anchura del vaso) El niño operatorio responderá que, en efecto, ha cambiado (más o menos agua en el segundo vaso). Este error conservación de la cantidad de líquido, se deriva de que sólo se fija en una de las variables (la altura de vaso), desatendiendo la otra que es relevante en la situación (la anchura del vaso) El niño preformal responderá que, en efecto, ha cambiado (más o menos agua en el segundo vaso). Este error conservación de la cantidad de líquido, se deriva de que sólo se fija en una de las variables (la altura de vaso), desatendiendo la otra que es relevante en la situación (la anchura del vaso).
“la noción de conservación de los líquidos”. El niño preoperatorio no hallará contradicción en estas respuestas cambiantes, porque al centrarse en cada momento sólo en un aspecto de la situación, tampoco es capaz de una consideración simultánea, integrada y coordinada de sus propias respuestas, ni siente la necesidad de explicarlas. Lo más sorprendente es que pese a juzgar que ha variado “la cantidad”, reconocerán que el agua que hemos pasado de un vaso a otro es “la misma” El niño preoperatorio hallará contradicción en estas respuestas cambiantes, porque al centrarse en cada momento sólo en un aspecto de la situación, es capaz de una consideración simultánea, integrada y coordinada de sus propias respuestas, y siente la necesidad de explicarlas. Lo más sorprendente es que pese a juzgar que ha variado “la cantidad”, reconocerán que el agua que hemos pasado de un vaso a otro es “la misma” El niño preoperatorio no hallará contradicción en estas respuestas cambiantes, porque al centrarse en cada momento sólo en un aspecto de la situación, es capaz de una consideración simultánea, integrada y coordinada de sus propias respuestas, pero no siente la necesidad de explicarlas. Lo más sorprendente es que pese a juzgar que ha variado “la cantidad”, reconocerán que el agua que hemos pasado de un vaso a otro es “la misma”.
Avance “clave” en el desarrollo cognitivo: la “identidad” de los objetos, esto es, la noción de que las cosas (como tales) siguen siendo las mismas aun cuando sufran cambios en algunos aspectos. la “permanencia” de los objetos, esto es, la noción de que las cosas (como tales) siguen siendo las mismas aun cuando sufran cambios en algunos aspectos. la “subjetividad” de los objetos, esto es, la noción de que las cosas (como tales) siguen siendo las mismas aun cuando sufran cambios en algunos aspectos.
Logros del pensamiento preoperatorio respecto al sesoriomotor Capacidad de representación mediante significantes diferenciados Capacidad de comunicación: Función Informativa (transmitir y recibir información) y Función de Control (responder a instrucciones de otros o controlar la conducta de otros o su propia conducta (inicio) Comprensión de identidades y funciones: Identidades:Reconocimiento de la identidad de un objeto como cualidad permanente (conservación cualitativa) frente a otras cualidades alterables. Funciones: identificación de relaciones funcionales simples y covariaciones entre hechos observables de forma no cuantitativa Distinción entre la apariencia y la realidad Elaboración de una “teoría de la mente” Juicios basados en las apariencias percibidas inmediatas Egocentrismo: Percepción inmediata como absoluta remitiéndolo todo a sí mismo. Dificultad para ponerse en el lugar del otro reconociendo su propio punto de vista Centración: Tendencia a centrarse en un solo rasgo.Atención a los estados (sobre todo presentes) y no a las transformaciones (centración temporal). Insensibilidad a las contradicciones Pensamiento irreversible.
Limitaciones del pensamiento preoperatorio respecto al periodo operatorio Capacidad de representación mediante significantes diferenciados Capacidad de comunicación: Función Informativa (transmitir y recibir información) y Función de Control (responder a instrucciones de otros o controlar la conducta de otros o su propia conducta (inicio) Comprensión de identidades y funciones: Identidades:Reconocimiento de la identidad de un objeto como cualidad permanente (conservación cualitativa) frente a otras cualidades alterables. Funciones: identificación de relaciones funcionales simples y covariaciones entre hechos observables de forma no cuantitativa Distinción entre la apariencia y la realidad Elaboración de una “teoría de la mente” Juicios basados en las apariencias percibidas inmediatas Egocentrismo: Percepción inmediata como absoluta remitiéndolo todo a sí mismo. Dificultad para ponerse en el lugar del otro reconociendo su propio punto de vista Centración: Tendencia a centrarse en un solo rasgo.Atención a los estados (sobre todo presentes) y no a las transformaciones (centración temporal). Insensibilidad a las contradicciones Pensamiento irreversible.
Pensamiento Conceptual y Operaciones Concretas Se empiezan a captar los procesos de transformación, y los estados pasan a ser simples elementos de las transformaciones que los conectan entre sí la imagen empieza a estar subordinada a las operaciones: las acciones meramente “reproducidas” en el pensamiento intuitivo, ahora se “interiorizan”, permitiendo su movilidad y reversibilidad Pensamiento irreversible Todavía no se captan los procesos de transformación, y los estados pasan a ser simples elementos de las transformaciones que los conectan entre sí.
Pensamiento Conceptual y Operaciones Concretas el niño será capaz de anticipar en su pensamiento el resultado de las acciones sin realizarlas, y también podrá anularlas mentalmente, hacer el recorrido inverso para volver al punto de partida. El pensamiento se hace flexible y móvil, y mantiene un equilibrio estable que permitirá al niño comprender las transformaciones más allá de las configuraciones y distorsiones aparentes el niño no capaz todavía de anticipar en su pensamiento el resultado de las acciones sin realizarlas, y tampoco podrá anularlas mentalmente, necesitará llegar al periodo formal para poder realizar estas operaciones el niño será capaz de anticipar en su pensamiento el resultado de las acciones sin realizarlas, y también podrá anularlas mentalmente, hacer el recorrido inverso para volver al punto de partida. El pensamiento se hace flexible y estático, características que permitirán al niño comprender las transformaciones más allá de las configuraciones y distorsiones aparentes.
Esquemas de conservación Construcción de una serie de invariantes que permiten el recorrido mental de ida y vuelta sobre las trasformaciones. Nociones sobre lo que permanece a través de los cambios Construcción de una serie de invariantes que permiten el recorrido mental simbólico sobre las trasformaciones. Nociones sobre lo que permanece a través de los cambios Construcción de una serie de invariantes que permiten el recorrido mental de ida y vuelta sobre las trasformaciones. Nociones sobre lo que no permanece a través de los cambios.
esquemas de conservación Es, sobre la base de lo conservado, como mentalmente se puede reconstruir (regresar a) la situación de partida (rehacer una bola redonda de plastilina tras haberla convertido en una barra alargada), incluso si materialmente el cambio es irreversible (devolver el zumo a la naranja una vez exprimida). Los esquemas de conservación (ya operatorios), se constituyen y se apoyan en una organización cognitiva estructurada y de conjunto que, según Piaget, se ajustaba o reflejaba estructuras lógico-matemáticas elementales Es, sobre la base de lo conservado, como mentalmente se puede reconstruir (regresar a) la situación de partida (rehacer una bola redonda de plastilina tras haberla convertido en una barra alargada), incluso si materialmente el cambio es irreversible (devolver el zumo a la naranja una vez exprimida). Los esquemas de conservación (preoperatorios), se constituyen y se apoyan en una organización cognitiva estructurada y de conjunto que, según Piaget, se ajustaba o reflejaba estructuras lógico-matemáticas elementales Es, sobre la base de lo conservado, como mentalmente se puede reconstruir (regresar a) la situación de partida (rehacer una bola redonda de plastilina tras haberla convertido en una barra alargada), incluso si materialmente el cambio es irreversible (devolver el zumo a la naranja una vez exprimida). Los esquemas de conservación (ya operatorios), se constituyen y se apoyan en una organización cognitiva estructurada y de conjunto que, según Piaget, se ajustaba o reflejaba estructuras hipotetico-matemáticas estructurales.
lógica de clases, de relaciones y de números. Periodo operatorio. El niño ha dejado de estar centrado en el objeto y sus propiedades, para empezar a captar las relaciones lógico-matemáticas y espacio-temporales (infra-lógicas). Periodo operatorio. El niño ha dejado de estar centrado en el símbolo y sus propiedades, para empezar a captar las relaciones lógico-matemáticas y espacio-temporales (infra-lógicas). Periodo operatorio. El niño ha dejado de estar centrado en el signo y sus propiedades, para empezar a captar las relaciones lógico-matemáticas y espacio-temporales (supra-lógicas) del símbolo.
Reversibilidad del Pensamiento Capacidad para anticipar mentalmente la variación que se ocasionaría si se ejecutara una acción, y a la inversa, para reconstruir el estado inicial anulando mentalmente la transformación. Puede producirse por Compensación o por Inversión Comprensión de que las relaciones cuantitativas entre 2 objetos permanecen constantes pese a las transformaciones sufridas en aspectos Cualitativos Irrelevantes, y aunque ello conlleve cambios perceptivos notables combinaciones de las propiedades lógicas de las operaciones, entre las que destaca la reversibilidad y la identidad, como base de los demás agrupamientos. Precisamente, las conservaciones implican o dependen necesariamente de la combinación de la identidad (o transformación nula) y la reversibilidad (transformación inversa) y de ahí que Piaget las considerara como el mejor indicio de que se ha alcanzado la nueva estructura del pensamiento operacional.
Conservación Capacidad para anticipar mentalmente la variación que se ocasionaría si se ejecutara una acción, y a la inversa, para reconstruir el estado inicial anulando mentalmente la transformación. Puede producirse por Compensación o por Inversión Comprensión de que las relaciones cuantitativas entre 2 objetos permanecen constantes pese a las transformaciones sufridas en aspectos Cualitativos Irrelevantes, y aunque ello conlleve cambios perceptivos notables combinaciones de las propiedades lógicas de las operaciones, entre las que destaca la reversibilidad y la identidad, como base de los demás agrupamientos. Precisamente, las conservaciones implican o dependen necesariamente de la combinación de la identidad (o transformación nula) y la reversibilidad (transformación inversa) y de ahí que Piaget las considerara como el mejor indicio de que se ha alcanzado la nueva estructura del pensamiento operacional.
Agrupamientos Capacidad para anticipar mentalmente la variación que se ocasionaría si se ejecutara una acción, y a la inversa, para reconstruir el estado inicial anulando mentalmente la transformación. Puede producirse por Compensación o por Inversión Comprensión de que las relaciones cuantitativas entre 2 objetos permanecen constantes pese a las transformaciones sufridas en aspectos Cualitativos Irrelevantes, y aunque ello conlleve cambios perceptivos notables combinaciones de las propiedades lógicas de las operaciones, entre las que destaca la reversibilidad y la identidad, como base de los demás agrupamientos. Precisamente, las conservaciones implican o dependen necesariamente de la combinación de la identidad (o transformación nula) y la reversibilidad (transformación inversa) y de ahí que Piaget las considerara como el mejor indicio de que se ha alcanzado la nueva estructura del pensamiento operacional.
Las Conservaciones suponen apreciar que se mantienen las relaciones cuantitativas relevantes entre las variables de una transformación, más allá de las deformaciones perceptivas irrelevantes de ciertos aspectos cualitativos En concreto, propiedades físicas de la materia de un objeto como su cantidad, su peso o su volumen, se alteran sólo bajo trasformaciones que afectan, por ejemplo, al color o la forma del objeto suponen apreciar que se mantienen las relaciones cualitativas relevantes entre las variables de una transformación, más allá de las deformaciones perceptivas irrelevantes de ciertos aspectos cualitativos.
Descentración y Organización Estructural. Pensamiento operatorio La flexibilidad y movilidad del nuevo tipo de pensamiento, le permite ahora corregir las distorsiones superficiales derivadas de las manipulaciones; por un lado, a partir de descentraciones sucesivas y rápidas, por las que advierte las compensaciones que actúan en el sistema La reversibilidad del propio pensamiento le impide comprender que la invariabilidad (conservación) de la cantidad de plastilina (o de líquido) está garantizada por la posibilidad de realizar trasformaciones inversas recuperando la situación original. La flexibilidad y movilidad del nuevo tipo de pensamiento, le permite ahora dirigir las distorsiones superficiales derivadas de las manipulaciones; por un lado, a partir de descentraciones sucesivas y rápidas, por las que advierte las compensaciones que actúan en el sistema.
operaciones concretas nueva organización estructural o de conjunto, que suponía la reconstrucción y coordinación de las nociones establecidas en el periodo anterior a nivel meramente “intuitivo”. sistema integrado de “representación de acciones concretas” y que, desde el punto de vista lógico-matemático, se describe en términos de agrupaciones.
Propiedades Generales de los Agrupamientos (Grupo y Reticulado), como Estructuras Lógicas Composición: 2 acciones sucesivas se coordinan en una sola, como ocurre en las relaciones de transitividad Reversibilidad: una acción puede compensarse por la realización de la acción contraria. La toma conciencia de esta posibilidad supone que esquemas de acción se vuelven reversibles Asociatividad: Un mismo resultado puede ser alcanzado por caminos diferentes. Identidad: la realización de una operación y su inversa es la operación idéntica; es decir, el retorno al punto de partida, supone encontrar lo idéntico a sí mismo Tautología: reunir una clase consigo misma conduce a obtener la misma clase; si se repite una acción, no agrega nada a sí misma y cada repetición de las mismas sólo tiene un efecto acumulativo. Sin embargo, si se añade una unidad a una cantidad se produce un nuevo resultado Asociatividad: una acción puede compensarse por la realización de la acción contraria Reversibilidad : Un mismo resultado puede ser alcanzado por caminos diferentes.
Pauta Evolutiva de las Conservaciones. El paso de un tipo de pensamiento al otro no es brusco, por lo que entre la etapa de no-conservación y la de conservación, hay que considerar también una etapa intermedia o de “semi-conservación” (en torno a los 5-6 años) en la que el niño se muestra dudoso e inestable en sus repuestas El paso de un tipo de pensamiento al otro no es brusco, por lo que entre la etapa de no-conservación y la de conservación, hay que considerar también una etapa intermedia o de “semi-conservación” (en torno a los 6-7 años) en la que el niño se muestra dudoso e inestable en sus repuestas El paso de un tipo de pensamiento al otro no es brusco, por lo que entre la etapa de no-conservación y la de conservación, hay que considerar también una etapa intermedia o de “semi-conservación” (en torno a los 4-5 años) en la que el niño se muestra dudoso e inestable en sus repuestas.
Pauta Evolutiva de las Conservaciones El niño se muestra dudoso e inestable en sus repuestas, en un caso capta la transformación mostrándose ya operatorio, en el otro se impone todavía la configuración al dejarse llevar por la centración perceptiva propia del pensamiento preoperatorio. Importante registrar, no sólo las respuestas del niño, sino también sus justificaciones, a fin de cerciorarse de en qué etapa se encuentra. El niño se muestra dudoso e inestable en sus repuestas, en un caso capta la transformación mostrándose ya preoperatorio, en el otro se impone todavía la configuración al dejarse llevar por la centración perceptiva propia del pensamiento preoperatorio. Importante registrar, no sólo las respuestas del niño, sino también sus justificaciones, a fin de cerciorarse de en qué etapa se encuentra. El niño se muestra dudoso e inestable en sus repuestas, en un caso capta la transformación mostrándose ya operatorio, en el otro se impone todavía la configuración al dejarse llevar por la simulación perceptiva propia del pensamiento preoperatorio. Importante registrar, no sólo las respuestas del niño, sino también sus justificaciones, a fin de cerciorarse de en qué etapa se encuentra.
La etapa final conservadora se ratifica a partir de 3 tipos de justificaciones o argumentos, que suponen distintas formas de reversibilidad y que pueden darse conjuntamente o no: no se ha añadido ni quitado nada (identidad) la galleta es más ancha pero más delgada (compensación) se puede volver a hacer la bola que teníamos al principio (inversión) no se ha añadido ni quitado nada (compensación) la galleta es más ancha pero más delgada (inversión) se puede volver a hacer la bola que teníamos al principio (identidad).
Pauta Evolutiva de las Conservaciones el niño se libera completamente del efecto de los datos perceptivos y figurativos (las configuraciones), en la captación de los procesos (las transformaciones) Pero a esta progresión hay que añadir otro aspecto evolutivo importante; y es que las distintas nociones de conservación se elaboran todas al mismo tiempo, pero se producen ciertos desfases horizontales entre ellas. Piaget atribuyó estos desfases Inter-Conservación a la distinta “resilencia” que ofrecerían los diferentes contenidos a las mismas operaciones lógicas.
Desfases Inter-Conservación Conservación de la cantidad de sustancia Conservación del peso se adquiere aproximadamente Conservación del volumen.
¿Por qué hay distintos momentos de adquisición, si todas las conservaciones dependen (en teoría) de la misma capacidad y de la misma estructura psicológica ? distinta “resistencia” que ofrecerían los diferentes contenidos a las mismas operaciones lógicas La mayor dificultad de conservación en un contenido respecto a otro reflejaría, simplemente, su mayor dependencia de la realidad simbólica; o la mayor dificultad del niño para desprenderse de la configuración perceptiva respecto a la pura transformación: mayor respecto al volumen, intermedia respecto al peso y menor respecto a la cantidad de sustancia Esta secuencia reflejaría también la dependencia de unas conservaciones respecto a otras, en el mismo sentido que cada tipo de invariante que se va construyendo es condición o requisito previo para la anterior.
La evolución en el desfase horizontal se ha visto confirmado en múltiples estudios, incluso interculturales y también con respecto a otras conservaciones, como las espaciales (longitudes, superficies,...). Necesario tener en cuenta a las estructuras lógico-matemáticas que subyacen al pensamiento operacional, como formas más generales de las operaciones que intervienen en las conservaciones. Verdadero Falso.
Clasificación taxonómica A) Con el pensamiento operacional los esquemas pre-conceptuales pasan a ser conceptuales, se empieza a aplicar ya una lógica de clases, con relaciones de inclusión jerárquica B) En las tareas de clasificación, la comprensión de las relaciones de inclusión jerárquica permitirá al niño en este momento (6-7 años) abandonar las colecciones (figurales y no), para empezar a realizar auténticas clasificaciones taxonómicas C) Podrá manejar sistemática y consistentemente distintos criterios de clasificación e incluso combinarlos (clasificación múltiple): clasificar las fichas geométricas según su forma, subdividiendo luego los grupos por tamaños; y lo que es más importante, podrá comparar el “todo” con la “parte”, la clase general con la subclase, manejando términos cuantificadores (todos, algunos, etc.) adecuados a sus niveles de inclusión Todas son ciertas A y B son ciertas A y C son ciertas B y C son ciertas.
El niño puede ya representarse las categorías coordinando apropiadamente sus propiedades de Intensión Extensión .
Piaget consideraba que esta capacidad de clasificación jerárquica no sólo era indicio de un desarrollo conceptual completo, sino también (junto con las conservaciones), el criterio para establecer si se había alcanzado el estadio de las operaciones concretas. Elaboró un test específico para determinar si se había alcanzado o no esta capacidad: el problema piagetiano de exclusión de clases.
Problema de “inclusión de clases”: se presenta al niño una categoría de objetos, divisible en 2 subclases mutuamente exclusivas. El éxito en ese problema depende de la capacidad del niño para efectuar simultáneamente las operaciones reversibles de adición de clases y sustracción de clases (considerar el todo manteniendo la identidad de las partes). No, hasta los 8 años En sus estudios con problemas de este tipo (Piaget e Inhelder, 1963), se encontró que las propiedades lógicas más complejas de la inclusión (asimetría y transitividad), no se comprenden y manejan consistentemente hasta los 12 años, aproximadamente; lo que condicionaría la comprensión de las relaciones implicadas (lógica de relaciones); por ejemplo, las relaciones de “orden”. se presenta al niño una categoría de objetos, divisible en 2 subclases inclusivas. El éxito en ese problema depende de la capacidad del niño para efectuar simultáneamente las operaciones reversibles de adición de clases y sustracción de clases (considerar el todo manteniendo la identidad de las partes). No, hasta los 8 años.
Seriaciones Las estructuras de orden o seriaciones, se desarrollan de forma simultánea a las clasificaciones, constituyéndose hacia los 9-11 años Ordenar un conjunto de objetos de menor a mayor tamaño, por ejemplo, viene a ser otra forma de clasificación; en este caso, tomando como criterio la semejanza y no la diferencia En los estudios sobre esta capacidad, se han utilizado un conjunto de varillas de distinta longitud; se le presentan al niño desordenadas y se le pide que las ordene “en escalera” comenzando por la más pequeña (o la más grande).
Seriaciones, 3 estadios característicos primera fase segunda fase Tercera fase 7-8 años.
Fase 3 de la seriación Esta última etapa es la que se considera propiamente operacional, pues a la ejecución no subyace una adecuada comprensión de la lógica de relaciones implicada en el conjunto. El niño comprende que cualquier elemento no es al mismo tiempo más grande que los precedentes y más pequeño que los subsiguientes, y en virtud de ello puede hacer asimismo inferencias inductivas apropiadas (ej., de carácter asociativo: si A>B y B>C, entonces A>C) Esto refleja la “reversibilidad” alcanzada en el tercer estadio, que es la que permite intercalar nuevas varillas, así como realizar lo que Piaget llamaba “agrupaciones multiplicativas”; como en el caso de las clasificaciones múltiples, también podrá realizar varias seriaciones a la vez (múltiples), estableciendo el orden con respecto a más de una dimensión.
Asimetría de la relación de inclusión implica que dada una clase A incluida en otra B, todos los miembros de A lo son de B, pero no a la inversa, sólo algunos. Ej.: Todos los gatos son animales, pero sólo algunos animales son gatos. de la relación de inclusión implica que si una clase A está incluida en otra B, a su vez incluida en otra C, la clase A está incluida en la clase C. Ej.: Si los A son gatos y los gatos son animales entonces los A son animales.
Transitividad de la relación de inclusión implica que dada una clase A incluida en otra B, todos los miembros de A lo son de B, pero no a la inversa, sólo algunos. Ej.: Todos los gatos son animales, pero sólo algunos animales son gatos. de la relación de inclusión implica que si una clase A está incluida en otra B, a su vez incluida en otra C, la clase A está incluida en la clase C. Ej.: Si los A son gatos y los gatos son animales entonces los A son animales.
La Noción Operacional de Número Junto a la clasificación y la seriación, la noción operacional de número constituye otra de las estructuras simbólicas que se integra en el sistema de las operaciones Formales. La constitución de los números enteros se apoya en la lógica de clases (operaciones de clasificación) y de relaciones (operaciones de seriación), por lo que vienen a ser la síntesis de lo que constituye, en realidad, un solo sistema lógico de conjunto El número no supone una nueva síntesis, ya que todos sus elementos están tomados de las “agrupaciones”: 1. retiene de las clases su estructura de inclusión; 2. como abstrae sus cualidades para transformar los objetos en unidades, también hace intervenir un orden seriado, único medio para distinguir una unidad de la siguiente.
La idea de número surge al mismo tiempo en su función 2 formas de reversibilidad complementarias: la reversibilidad por inversión la reversibilidad por reciprocidad.
El número es una intuición primitiva que se manifiesta simplemente al aprender a contar, sino que se construye operacionalmente (a partir de clasificación y seriación), desde el nivel pre-operatorio de no-conservación falso verdadero.
Críticas y Estudios de Replicación Se ha tratado de comprobar la “realidad psicológica” de las estructuras conceptuales y operacionales propuestas por Piaget y el momento de aparición de las distintas adquisiciones En general vienen a poner de manifiesto que las capacidades intelectuales de los niños se desarrollan antes de lo que Piaget sugiere se ha destacado la dificultad del componente verbal, posiblemente poco adecuado a las verdaderas habilidades (expresivas y de comprensión) del niño en este periodo y la complejidad perceptiva de las situaciones con las que se enfrenta al niño Se ha comprobado que su ejecución mejora notablemente cuando se amplifican los aspectos verbales de la tarea o se le familiariza previamente con los materiales utilizados Borke, Rubin y Maioni, han mostrado que con este tipo de simplificaciones ya a los 3 años el niño puede resolver adecuadamente la “tarea de las tres montañas”. Es decir, en condiciones facilitadoras el niño preoperatorio sí es capaz de coordinar las perspectivas espaciales mostrando conciencia del punto de vista de los demás.
Argumentación Crítica en los Estudios de Replicación del Desarrollo Operacional Distinción entre competencia y actuación. Falta de habilidades comunicativas de los niños Tareas muy difíciles para la edad.
Con las operaciones concretas también se han obtenido básicamente el mismo tipo de resultados, confirmándose las 3 etapas y sus desfases, así como la cronología la cronología. Algunas manifestaciones se han observado antes, a los 5 años se observaban conductas y respuestas que implicaban reversibilidad. También se utilizaron condiciones facilitadoras falso verdadero.
Par la lógica de clases y las nociones de inclusión jerárquica mejoran las tareas de clasificación considerablemente cuando se simplifica perceptivamente los materiales verdadero falso.
Capacidad de Procesamiento Amplitud funcional de la Memoria Operativa. Nº de unidades informativas a las que el sistema de procesamiento puede atender y con las que puede operar eficazmente Amplitud funcional de la MLP. Nº de unidades informativas a las que el sistema de procesamiento puede atender y con las que puede operar eficazmente Amplitud funcional de la Memoria Operativa. Nº de unidades informativas a las que el sistema de procesamiento puede responder y con las que puede operar en un periodo de tiempo relativamente corto.
Denunciar test Consentimiento Condiciones de uso