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TEST BORRADO, QUIZÁS LE INTERESEPsicología de la Educación, Capítulo 2

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Título del test:
Psicología de la Educación, Capítulo 2

Descripción:
Variaciones individuales - libro nuevo - mi mix

Autor:
AVATAR

Fecha de Creación:
30/05/2022

Categoría:
UNED

Número preguntas: 105
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Temario:
Según la teoría triárquica de la inteligencia de Robert J. Sternberg la inteligencia muestra tres formas: analítica, creativa y práctica. sostiene que hay varios tipos específicos de inteligencia, o estructuras mentales se pueden utilizar ciertas tecnologías para facilitar el aprendizaje en cada área de la inteligen­cia.
La inteligencia analítica hace referencia a la capacidad de analizar, juzgar, evaluar, comparar y contrastar. crear, diseñar, inventar, originar e imaginar utilizar, aplicar, instrumentar y poner en práctica.
La inteligencia creativa consiste en la capacidad de analizar, juzgar, evaluar, comparar y contrastar. crear, diseñar, inventar, originar e imaginar utilizar, aplicar, instrumentar y poner en práctica.
La inteligencia práctica se centra en la capacidad de analizar, juzgar, evaluar, comparar y contrastar. crear, diseñar, inventar, originar e imaginar utilizar, aplicar, instrumentar y poner en práctica.
Considere a Latisha. quien tiene altas puntuaciones en las pruebas tradicionales de inteligen­cia, como la Stanford-Binet, y es una pensadora analítica sobresaliente. La inteligencia _____ de Latisha se aproxima a lo que tradicionalmente se conoce como inteligencia, y lo que comúnmente se evalúa mediante diversas pruebas. analí­tica práctica creativa.
Todd no tiene las mejores puntuaciones, pero su mente es reflexiva y creativa. Sternberg llama inteligencia ____ al tipo de pensamiento en el que sobresale Todd. analí­tica práctica creativa.
Emanuel, un niño cuyas puntuaciones en las pruebas tradicionales de Cl son bajas, pero que encuentra rápidamente soluciones para problemas cotidianos. Asi­ mila con facilidad conocimientos acerca de cómo funciona el mundo. El “conocimiento mundano” de Emanuel y su ingenio práctico son lo que Sternberg llama inteligencia ____. analí­tica práctica creativa.
Los estudiantes con elevada inteligencia creativa tienden a ser favo­recidos en las escuelas convencionales. Por lo general, funcionan bien en clases en las que el maestro dicta cátedra y hace exámenes objetivos. Estos estudiantes obtienen buenas calificaciones, les va bien en las pruebas tradicionales de Cl y de aptitudes académicas, y después obtienen la admisión a universidades competitivas. no acostumbran ocupar los primeros lugares en sus salones. Además, suelen no conformarse con las expectativas de los maestros sobre cómo deben hacerse las tareas. Sus respuestas son únicas en su tipo, lo que a veces puede valerles una amo­nestación o que se les reduzcan las calificaciones. por lo general no aceptan de buen grado las exigencias de la escuela. Sin embargo, con frecuencia se desempeñan bien fuera del aula. Sus habilidades sociales y sentido común les per­miten ser exitosos gerentes o empresarios, a pesar de que sus expedientes escolares sean más bien mediocres.
Los estudiantes con alta capacidad analítica tienden a ser favo­recidos en las escuelas convencionales. Por lo general, funcionan bien en clases en las que el maestro dicta cátedra y hace exámenes objetivos. Estos estudiantes obtienen buenas calificaciones, les va bien en las pruebas tradicionales de Cl y de aptitudes académicas, y después obtienen la admisión a universidades competitivas. no acostumbran ocupar los primeros lugares en sus salones. Además, suelen no conformarse con las expectativas de los maestros sobre cómo deben hacerse las tareas. Sus respuestas son únicas en su tipo, lo que a veces puede valerles una amo­nestación o que se les reduzcan las calificaciones. por lo general no aceptan de buen grado las exigencias de la escuela. Sin embargo, con frecuencia se desempeñan bien fuera del aula. Sus habilidades sociales y sentido común les per­miten ser exitosos gerentes o empresarios, a pesar de que sus expedientes escolares sean más bien mediocres.
Los estudiantes que muestran inteligencia práctica tienden a ser favo­recidos en las escuelas convencionales. Por lo general, funcionan bien en clases en las que el maestro dicta cátedra y hace exámenes objetivos. Estos estudiantes obtienen buenas calificaciones, les va bien en las pruebas tradicionales de Cl y de aptitudes académicas, y después obtienen la admisión a universidades competitivas. no acostumbran ocupar los primeros lugares en sus salones. Además, suelen no conformarse con las expectativas de los maestros sobre cómo deben hacerse las tareas. Sus respuestas son únicas en su tipo, lo que a veces puede valerles una amo­nestación o que se les reduzcan las calificaciones. por lo general no aceptan de buen grado las exigencias de la escuela. Sin embargo, con frecuencia se desempeñan bien fuera del aula. Sus habilidades sociales y sentido común les per­miten ser exitosos gerentes o empresarios, a pesar de que sus expedientes escolares sean más bien mediocres.
Sternberg (2016) piensa que el saber está ligado a la inteligencia tanto práctica como académica. Desde su perspectiva, esta última es un requisito necesario, aunque en muchos casos insuficiente, para adquirir saber. Falso Verdadero Falso, es a la inteligencia creativa.
Las ocho estructuras de la mente de Gardner la inteligencia muestra tres formas: analítica, creativa y práctica. sostiene que hay varios tipos específicos de inteligencia, o estructuras mentales se pueden utilizar ciertas tecnologías para facilitar el aprendizaje en cada área de la inteligen­cia.
Habilidades verbales: capacidad de pensar con palabras y utilizar el lenguaje para expresar significados (escritores, periodistas, oradores). capacidad de realizar operaciones matemáticas (científicos, ingenie­ ros. contadores). capacidad de pensar en aspectos tridimensionales (arquitectos, pinto­ res, escultores, marineros).
Habilidades matemáticas: capacidad de pensar con palabras y utilizar el lenguaje para expresar significados (escritores, periodistas, oradores). capacidad de realizar operaciones matemáticas (científicos, ingenie­ ros. contadores). capacidad de pensar en aspectos tridimensionales (arquitectos, pinto­ res, escultores, marineros).
Habilidades espaciales, capacidad de pensar con palabras y utilizar el lenguaje para expresar significados (escritores, periodistas, oradores). capacidad de realizar operaciones matemáticas (científicos, ingenie­ ros. contadores). capacidad de pensar en aspectos tridimensionales (arquitectos, pinto­ res, escultores, marineros).
Habilidades cinestésticas: capacidad de manipular objetos y ser físicamente apto (cirujanos, artesanos, bailarines, atletas). sensibilidad a los sonidos, melodías, ritmos y tonalidades (composito­res, músicos y musicoterapeutas). capacidad de comprenderse a sí mismo y dirigir apropiadamente la vida (teólogos, psicólogos).
Habilidades musicales: capacidad de manipular objetos y ser físicamente apto (cirujanos, artesanos, bailarines, atletas). sensibilidad a los sonidos, melodías, ritmos y tonalidades (composito­res, músicos y musicoterapeutas). capacidad de comprenderse a sí mismo y dirigir apropiadamente la vida (teólogos, psicólogos).
Habilidades intrapersonales: capacidad de manipular objetos y ser físicamente apto (cirujanos, artesanos, bailarines, atletas). sensibilidad a los sonidos, melodías, ritmos y tonalidades (composito­ res, músicos y musicoterapeutas). capacidad de comprenderse a sí mismo y dirigir apropiadamente la vida (teólogos, psicólogos).
Habilidades interpersonales: capacidad de comprender e interactuar eficazmente con los demás (los buenos maestros, profesionales de la salud mental). capacidad de observar patrones en la naturaleza y comprender los sistemas naturales y artificiales (granjeros, botánicos, ecólogos, arquitectos del paisaje). que implica la preocupación y razonamiento sobre el significado de la vida, como novena inteligencia .
Habilidades naturalistas: capacidad de comprender e interactuar eficazmente con los demás (los buenos maestros, profesionales de la salud mental). capacidad de observar patrones en la naturaleza y comprender los sistemas naturales y artificiales (granjeros, botánicos, ecólogos, arquitectos del paisaje). que implica la preocupación y razonamiento sobre el significado de la vida, como novena inteligencia .
Inteligencia existencial capacidad de comprender e interactuar eficazmente con los demás (los buenos maestros, profesionales de la salud mental). capacidad de observar patrones en la naturaleza y comprender los sistemas naturales y artificiales (granjeros, botánicos, ecólogos, arquitectos del paisaje). que implica la preocupación y razonamiento sobre el significado de la vida, como novena inteligencia .
Aunque Gardner ha abogado por aplicar su modelo a la educación, también ha presenciado algunos abusos de su enfoque. He aquí algunas precauciones que el autor señala que deben tomarse antes de usarlo: No existe un motivo para pensar que es útil usar un tipo de inteligencia como actividad de fondo, mientras los niños trabajan en una actividad relacionada con otro tipo de inteligen­cia. Por ejemplo, Gardner señala que poner música de fondo mientras los estudiantes resuel­ven problemas matemáticos es una mala aplicación de su teoría. Se puede asumir que basta con aplicar un cierto tipo de inteligencia. Por ejemplo, en términos de habilidades cinestésicas, los movimientos musculares al azar nada tienen que ver con cultivar habilidades cognitivas. Existe motivo para suponer que toda materia puede enseñarse eficazmente en ocho modos distintos, para corresponder con las ocho inteligencias: intentar hacerlo es perder el tiempo.
Aunque Gardner ha abogado por aplicar su modelo a la educación, también ha presenciado algunos abusos de su enfoque. He aquí algunas precauciones que el autor señala que deben tomarse antes de usarlo: Existe un motivo para pensar que es útil usar un tipo de inteligencia como actividad de fondo, mientras los niños trabajan en una actividad relacionada con otro tipo de inteligen­cia. Por ejemplo, Gardner señala que poner música de fondo mientras los estudiantes resuel­ven problemas matemáticos es una mala aplicación de su teoría. No se puede asumir que basta con aplicar un cierto tipo de inteligencia. Por ejemplo, en términos de habilidades cinestésicas, los movimientos musculares al azar nada tienen que ver con cultivar habilidades cognitivas. Existe motivo para suponer que toda materia puede enseñarse eficazmente en diez modos distintos, para corresponder con las diez inteligencias: intentar hacerlo es perder el tiempo.
Aunque Gardner ha abogado por aplicar su modelo a la educación, también ha presenciado algunos abusos de su enfoque. He aquí algunas precauciones que el autor señala que deben tomarse antes de usarlo: Por ejemplo, Gardner señala que poner música de fondo mientras los estudiantes resuel­ven problemas matemáticos es una correcta aplicación de su teoría. Se puede asumir que basta con aplicar un cierto tipo de inteligencia. Por ejemplo, en términos de habilidades cinestésicas, los movimientos musculares al azar nada tienen que ver con cultivar habilidades cognitivas. No existe motivo para suponer que toda materia puede enseñarse eficazmente en ocho modos distintos, para corresponder con las ocho inteligencias: intentar hacerlo es perder el tiempo.
Se pueden utilizar ciertas tecnologías para facilitar el aprendizaje en cada área de la inteligencia­ (Dickinson. 1998, pp. 1-3): Habilidades verbales. Edición electrónica, escritura de blogs, herramientas en la nube, producción de videos y transmisión de notas en audio y video pueden ser útiles para escri­bir y revisar documentos y presentaciones. Las aplicaciones de matemáticas para dispositivos móviles que se adquieren en iTunes y en la tienda de Android pueden ayudar a los estudiantes a mejorar sus habilidades lógi­co-matemáticas. Busquen las aplicaciones que ofrezcan comentarios útiles sobre los errores y las que proporcionan conocimientos conceptuales además de práctica de los procedimientos. Las computadoras permiten a los estudiantes ver y manipular diver­sos materiales; la tecnología de realidad virtual también les da oportunidades para ejercitar sus habilidades visoespaciales.
Se pueden utilizar ciertas tecnologías para facilitar el aprendizaje en cada área de la inteligencia­ (Dickinson. 1998, pp. 1-3): Habilidades logicomatemáticas. Edición electrónica, escritura de blogs, herramientas en la nube, producción de videos y transmisión de notas en audio y video pueden ser útiles para escri­bir y revisar documentos y presentaciones. Busquen las aplicaciones que ofrezcan comentarios útiles sobre los errores y las que proporcionan conocimientos conceptuales además de práctica de los procedimientos. Las computadoras permiten a los estudiantes ver y manipular diver­sos materiales; la tecnología de realidad virtual también les da oportunidades para ejercitar sus habilidades visoespaciales.
Se pueden utilizar ciertas tecnologías para facilitar el aprendizaje en cada área de la inteligencia­ (Dickinson. 1998, pp. 1-3): Habilidades espaciales. Edición electrónica, escritura de blogs, herramientas en la nube, producción de videos y transmisión de notas en audio y video pueden ser útiles para escri­bir y revisar documentos y presentaciones. Busquen las aplicaciones que ofrezcan comentarios útiles sobre los errores y las que proporcionan conocimientos conceptuales además de práctica de los procedimientos. Las computadoras permiten a los estudiantes ver y manipular diver­sos materiales; la tecnología de realidad virtual también les da oportunidades para ejercitar sus habilidades visoespaciales.
Se pueden utilizar ciertas tecnologías para facilitar el aprendizaje en cada área de la inteligencia­ (Dickinson. 1998, pp. 1-3): Habilidades cinestésticas. Para su operación, las computadoras se basan principalmente en la coordinación ojo-mano, como el uso del teclado, ratón y pantallas sensibles al tacto. Esta actividad cinestésica [...] hace del estudiante un participante activo del aprendizaje El software GarageBand de Apple Computer es una buena manera de practicar las habilidades. También hay aplicaciones para Apple y Android con las que se puede componer, grabar y reproducir la música de los estudiantes. Cuando los estudiantes usan las computadoras en pareja o gru­pos pequeños facilitan y aceleran la comprensión y aprendizaje de los contenidos. Tienen las experiencias de aprendizaje positivas de compartir descubrimientos, ayudarse unos a otros a resolver problemas y colaborar en proyecto.
Se pueden utilizar ciertas tecnologías para facilitar el aprendizaje en cada área de la inteligencia­ (Dickinson. 1998, pp. 1-3): Habilidades musicales. Para su operación, las computadoras se basan principalmente en la coordinación ojo-mano, como el uso del teclado, ratón y pantallas sensibles al tacto. Esta actividad cinestésica [...] hace del estudiante un participante activo del aprendizaje El software GarageBand de Apple Computer es una buena manera de practicar las habilidades. También hay aplicaciones para Apple y Android con las que se puede componer, grabar y reproducir la música de los estudiantes. Cuando los estudiantes usan las computadoras en pareja o gru­pos pequeños facilitan y aceleran la comprensión y aprendizaje de los contenidos. Tienen las experiencias de aprendizaje positivas de compartir descubrimientos, ayudarse unos a otros a resolver problemas y colaborar en proyecto.
Se pueden utilizar ciertas tecnologías para facilitar el aprendizaje en cada área de la inteligencia­ (Dickinson. 1998, pp. 1-3): Habilidades interpersonales. Para su operación, las computadoras se basan principalmente en la coordinación ojo-mano, como el uso del teclado, ratón y pantallas sensibles al tacto. Esta actividad cinestésica [...] hace del estudiante un participante activo del aprendizaje El software GarageBand de Apple Computer es una buena manera de practicar las habilidades. También hay aplicaciones para Apple y Android con las que se puede componer, grabar y reproducir la música de los estudiantes. Cuando los estudiantes usan las computadoras en pareja o gru­pos pequeños facilitan y aceleran la comprensión y aprendizaje de los contenidos. Tienen las experiencias de aprendizaje positivas de compartir descubrimientos, ayudarse unos a otros a resolver problemas y colaborar en proyecto.
Se pueden utilizar ciertas tecnologías para facilitar el aprendizaje en cada área de la inteligencia­ (Dickinson. 1998, pp. 1-3): Habilidades intrapersonales. La tecnología ofrece los medios para explorar ideas a fondo”. El fomento tecnológico de las habilidades intrapersonales abarca las videoconferencias, comentarios constructivos en linea y las reglas de comportamiento en internet. Las tecnologías electrónicas pueden “facilitar la investigación cientí­fica, la exploración y otras habilidades naturalistas". Cuando los estudiantes usan las computadoras en pareja o gru­pos pequeños facilitan y aceleran la comprensión y aprendizaje de los contenidos. Tienen las experiencias de aprendizaje positivas de compartir descubrimientos, ayudarse unos a otros a resolver problemas y colaborar en proyecto.
Se pueden utilizar ciertas tecnologías para facilitar el aprendizaje en cada área de la inteligencia­ (Dickinson. 1998, pp. 1-3): Habilidades naturalistas. La tecnología ofrece los medios para explorar ideas a fondo”. El fomento tecnológico de las habilidades intrapersonales abarca las videoconferencias, comentarios constructivos en linea y las reglas de comportamiento en internet. Las tecnologías electrónicas pueden “facilitar la investigación cientí­fica, la exploración y otras habilidades naturalistas". Cuando los estudiantes usan las computadoras en pareja o gru­pos pequeños facilitan y aceleran la comprensión y aprendizaje de los contenidos. Tienen las experiencias de aprendizaje positivas de compartir descubrimientos, ayudarse unos a otros a resolver problemas y colaborar en proyecto.
Se pueden utilizar ciertas tecnologías para facilitar el aprendizaje en cada área de la inteligencia­ (Dickinson. 1998, pp. 1-3): Habilidades naturalistas. La tecnología ofrece los medios para explorar ideas a fondo”. El fomento tecnológico de las habilidades intrapersonales abarca las videoconferencias, comentarios constructivos en linea y las reglas de comportamiento en internet. Las tecnologías electrónicas no pueden “facilitar la investigación cientí­fica, la exploración y otras habilidades naturalistas". National Geographic Online permite a los estudiantes participar en expediciones virtuales con exploradores y fotógrafos famosos. Igualmente, hay proyectos científicos atractivos para que los estudian­ tes recopilen datos en su entorno local y hagan aportaciones científicas comunicando sus datos y resultados en linea.
La teoría de inteligencias múltiples de Gardner aún se aplica en la educación infantil. A continuación se describen algu­nas estrategias específicas que los maestros pueden utilizar para manejar los ocho tipos de inteligencia de Gardner (Campbell, Camobell y Dickinson. 2004): Habilidades verbales. Lea a los niños y permítales que ellos lean para usted. Visite con ellos librerías y biblio­tecas. y pídales que resuman y cuenten una historia que leyeron. Lleve a cabo juegos de lógica con los niños, busque situaciones que puedan inspirarlos a pensar en los números y a comprender­ los, y llévelos a visitas de campo a laboratorios de computación, museos de ciencia y exposiciones de artículos electrónicos. Tenga a disposición de los niños una variedad de materiales creativos, llévelos a exposiciones de arte y museos interactivos para la infancia, y pasee con sus alumnos. Al volver, pídales visualizar dónde han estado, y que luego dibujen un mapa de sus experiencias.
La teoría de inteligencias múltiples de Gardner aún se aplica en la educación infantil. A continuación se describen algu­nas estrategias específicas que los maestros pueden utilizar para manejar los ocho tipos de inteligencia de Gardner (Campbell, Camobell y Dickinson. 2004): Habilidades matemáticas. Lea a los niños y permítales que ellos lean para usted. Visite con ellos librerías y biblio­ tecas. y pídales que resuman y cuenten una historia que leyeron. Lleve a cabo juegos de lógica con los niños, busque situaciones que puedan inspirarlos a pensar en los números y a comprender­ los, y llévelos a visitas de campo a laboratorios de computación, museos de ciencia y exposiciones de artículos electrónicos. Tenga a disposición de los niños una variedad de materiales creativos, llévelos a exposiciones de arte y museos interactivos para la infancia, y pasee con sus alumnos. Al volver, pídales visualizar dónde han estado, y que luego dibujen un mapa de sus experiencias.
La teoría de inteligencias múltiples de Gardner aún se aplica en la educación infantil. A continuación se describen algu­nas estrategias específicas que los maestros pueden utilizar para manejar los ocho tipos de inteligencia de Gardner (Campbell, Camobell y Dickinson. 2004): Habilidades cinestésicas corporales. Lea a los niños y permítales que ellos lean para usted. Visite con ellos librerías y biblio­ tecas. y pídales que resuman y cuenten una historia que leyeron. Dé a los niños la oportunidad de realizar actividades físicas y aliéntelos a participar. Busque lugares interiores y exteriores donde puedan jugar y promueva en ellos actividades relacionadas con la danza. Tenga a disposición de los niños una variedad de materiales creativos, llévelos a exposiciones de arte y museos interactivos para la infancia, y pasee con sus alumnos. Al volver, pídales visualizar dónde han estado, y que luego dibujen un mapa de sus experiencias.
La teoría de inteligencias múltiples de Gardner aún se aplica en la educación infantil. A continuación se describen algu­nas estrategias específicas que los maestros pueden utilizar para manejar los ocho tipos de inteligencia de Gardner (Campbell, Camobell y Dickinson. 2004): Habilidades musicales. Dé a los niños oportunidades para tocar instrumentos musicales con los cuales organicen en conjunto música y ritmos utilizando voces e instrumentos, y llévelos a conciertos. Dé a los niños la oportunidad de realizar actividades físicas y aliéntelos a participar. Busque lugares interiores y exteriores donde puedan jugar y promueva en ellos actividades relacionadas con la danza. Estimule a los niños para que tengan pasatiempos e intereses, escuche sus sentimientos y deles realimentación sensible. Pídales que escriban un diario de sus ideas y experiencias.
La teoría de inteligencias múltiples de Gardner aún se aplica en la educación infantil. A continuación se describen algu­nas estrategias específicas que los maestros pueden utilizar para manejar los ocho tipos de inteligencia de Gardner (Campbell, Camobell y Dickinson. 2004): Habilidades intrapersonales. Dé a los niños oportunidades para tocar instrumentos musicales con los cuales organicen en conjunto música y ritmos utilizando voces e instrumentos, y llévelos a conciertos. Aliente a los niños a tra­bajar en grupos, ayúdelos a desarrollar habilidades de comunicación, y hágalos participar en juegos grupales. Estimule a los niños para que tengan pasatiempos e intereses, escuche sus sentimientos y deles realimentación sensible. Pídales que escriban un diario de sus ideas y experiencias.
La teoría de inteligencias múltiples de Gardner aún se aplica en la educación infantil. A continuación se describen algu­nas estrategias específicas que los maestros pueden utilizar para manejar los ocho tipos de inteligencia de Gardner (Campbell, Camobell y Dickinson. 2004): Habilidades interpersonales. Organice un centro de apren­dizaje naturalista en clase, realice con los niños activi­dades en exteriores, como pasear por un parque o adoptar un árbol, y hágalos formar colecciones y clasi­ficaciones de flora y fauna. Aliente a los niños a tra­bajar en grupos, ayúdelos a desarrollar habilidades de comunicación, y hágalos participar en juegos grupales. Estimule a los niños para que tengan pasatiempos e intereses, escuche sus sentimientos y deles realimentación sensible. Pídales que escriban un diario de sus ideas y experiencias.
La teoría de inteligencias múltiples de Gardner aún se aplica en la educación infantil. A continuación se describen algu­nas estrategias específicas que los maestros pueden utilizar para manejar los ocho tipos de inteligencia de Gardner (Campbell, Camobell y Dickinson. 2004): Habilidades naturalistas. Organice un centro de apren­dizaje naturalista en clase, realice con los niños activi­dades en exteriores, como pasear por un parque o adoptar un árbol, y hágalos formar colecciones y clasi­ficaciones de flora y fauna. Aliente a los niños a tra­bajar en grupos, ayúdelos a desarrollar habilidades de comunicación, y hágalos participar en juegos grupales. Estimule a los niños para que tengan pasatiempos e intereses, escuche sus sentimientos y deles realimentación sensible. Pídales que escriban un diario de sus ideas y experiencias.
Las teorías de Gardner y Sternberg incluyen una o más categorías relacionadas con la capacidad de entenderse uno mismo y a los demás, y arreglárselas en el mundo. Según la perspectiva de Gardner, las categorías son inteligencia interpersonal e intrapersonal. se trata de la inteligencia práctica. aspectos interpersonales, intrapersonales y prácticos de la inteligencia se orientan a lo que se conoce como inteligencia emocional.
Las teorías de Gardner y Sternberg incluyen una o más categorías relacionadas con la capacidad de entenderse uno mismo y a los demás, y arreglárselas en el mundo. De acuerdo con la de Sternberg, las categorías son inteligencia interpersonal e intrapersonal. se trata de la inteligencia práctica. aspectos interpersonales, intrapersonales y prácticos de la inteligencia se orientan a lo que se conoce como inteligencia emocional.
Las teorías de Gardner y Sternberg incluyen una o más categorías relacionadas con la capacidad de entenderse uno mismo y a los demás, y arreglárselas en el mundo. Daniel Goleman inteligencia interpersonal e intrapersonal. se trata de la inteligencia práctica. aspectos interpersonales, intrapersonales y prácticos de la inteligencia se orientan a lo que se conoce como inteligencia emocional.
En un estudio reciente se vio que las habilidades de la inteligencia emocional se relacionaron con el rendimiento académico más que los factores cognoscitivos y de personalidad con el rendimiento académico menos que los factores cognoscitivos y de personalidad más con los factores cognoscitivos y de personalidad más que con el rendimiento académico o laboral.
Con todo, los críticos sostienen que la inteligencia emocional amplia demasiado el concepto de inteligencia y que todavía no ha sido adecuadamente evaluada e investigada amplia demasiado el concepto de inteligencia que ya ha sido adecuadamente evaluada e investigada reduce demasiado el concepto de inteligencia y que todavía no ha sido adecuadamente evaluada e investigada.
Por consiguiente, las personas que pueden memorizar listas de dígitos también tienen probabilidades de poder resolver problemas verbales y de disposición espacial poder resolver problemas verbales y de disposición espacial no poder resolver problemas verbales y de disposición espacial poder resolver problemas matemáticos, de disposición espacial y memorización a largo plazo en la memoria episódica y semántica .
Las puntuaciones en las pruebas de inteligencia general están significativamente correlacionadas con las calificaciones escolares y el desempeño en pruebas de rendimiento, tanto en el momento de la prueba como años después significativamente correlacionadas con las calificaciones escolares y el desempeño en pruebas de rendimiento, tanto en el momento de la prueba, pero no en años después significativamente inversamente correlacionadas con las calificaciones escolares y el desempeño en pruebas de rendimiento, tanto en el momento de la prueba como años después.
Además, las correlaciones entre Cl y rendimiento disminuyen mien­tras más tiempo trabaja una persona en un mismo empleo, posiblemente porque al obtener más experiencia se obtiene un mejor funcionamiento laboral aumentan mien­tras más tiempo trabaja una persona en un mismo empleo, posiblemente porque al obtener más experiencia se obtiene un mejor funcionamiento laboral no muestran diferencia mien­tras más tiempo trabaja una persona en un mismo empleo, posiblemente porque al obtener más experiencia se obtiene un mejor funcionamiento laboral .
En suma, la polémica aún no ha logrado aclarar si es más preciso conceptualizar la inteligencia como habilidad general o enfocarla como capacidades especificas ha logrado aclarar si es más preciso conceptualizar la inteligencia como habilidad general o enfocarla como capacidades especificas es más preciso conceptualizar la inteligencia como habilidad general y enfocarla como capacidades especificas .
Las pruebas de inteligencia están moderadamente correlacionadas con el rendimiento laboral significativamente correlacionadas con el rendimiento laboral inversamente correlacionadas con el rendimiento laboral.
En fechas recientes, los investigadores han descubierto que Una inteligencia mayor se relaciona con una red neuronal distribuida en los lóbulos frontal y parietal. En menor medida, han determi­nado que los lóbulos temporal y occipital, así como el cerebelo, tienen también vínculos con la inteligencia. El consenso actual es que la inteligencia está distribuida entre varias regiones, más que estar localizada en una zona particular, como los lóbulos frontales. Todas son correctas.
Otro tema polémico es si es adecuado utilizar las puntuaciones de los estudiantes en las pruebas de inteligencia para ponerlos en grupos según sus habilidades. En la educación se han utilizado dos tipos de agrupamiento según habilidades: intergrupal e intragrupal. En la educación se ha utilizado un tipo de agrupamiento según habilidades: intergrupal. En la educación se ha utilizado un tipo de agrupamiento según habilidades: intragrupal.
Otro tema polémico es si es adecuado utilizar las puntuaciones de los estudiantes en las pruebas de inteligencia para ponerlos en grupos según sus habilidades. Formación de grupos según la habilidad Los estudiantes son agrupados a partir de su habilidad o su rendimiento. En las escuelas se ha utilizado desde hace mucho este enfoque para organizar a los estudiantes, en especial en las secundarias. Donde los estudiantes son agrupados según sus habilidades en materias particulares, importando su edad o grado escolar Un maestro de segundo grado puede conducir un grupo que utiliza un progra­ma de lectura del primer semestre del tercer grado; otro usa un programa del primer semestre del segundo grado, y un tercer grupo emplea un programa de segundo semestre de primer grado.
Otro tema polémico es si es adecuado utilizar las puntuaciones de los estudiantes en las pruebas de inteligencia para ponerlos en grupos según sus habilidades. Formación de grupos según la habilidad En una formación de grupos característica se divide a los estudiantes en una ruta de prepara­ción para la universidad y una ruta general. Dentro de estas dos vías se pueden hacer otros agrupamientos por habilidades, como dos niveles de instrucción de matemáticas para alumnos que se preparan para la universidad. Este tipo de programas se utiliza mucho más en las escuelas primarias que en las secundarias, en particular en los tres primeros años. Los estudiantes universitarios, funcionan como modelos de rol, asesores y motivadores. Un profesor líder supervisa a un equipo de asesores escolares y maestros de todas las disciplinas académicas.
Otro tema polémico es si es adecuado utilizar las puntuaciones de los estudiantes en las pruebas de inteligencia para ponerlos en grupos según sus habilidades. Formación de subgrupos según la habilidad En la formación de grupos según la habilidad, los estudiantes son agrupados a partir de su habilidad o su rendimiento. En las escuelas se ha utilizado desde hace mucho este enfoque para organizar a los estudiantes, en especial en las secundarias. Donde los estudiantes son agrupados según sus habilidades en materias particulares, importando su edad o grado escolar Un maestro de segundo grado puede conducir un grupo que utiliza un progra­ma de lectura del primer semestre del tercer grado; otro usa un programa del primer semestre del segundo grado, y un tercer grupo emplea un programa de segundo semestre de primer grado.
Otro tema polémico es si es adecuado utilizar las puntuaciones de los estudiantes en las pruebas de inteligencia para ponerlos en grupos según sus habilidades. Programa sin grados escolares (edades mixtas), En la formación de grupos según la habilidad, los estudiantes son agrupados a partir de su habilidad o su rendimiento. En las escuelas se ha utilizado desde hace mucho este enfoque para organizar a los estudiantes, en especial en las secundarias. Este tipo de programas se utiliza mucho más en las escuelas primarias que en las secundarias, en particular en los tres primeros años. No hay un claro fundamento de las investigaciones para esta estrategia.
Otro tema polémico es si es adecuado utilizar las puntuaciones de los estudiantes en las pruebas de inteligencia para ponerlos en grupos según sus habilidades. Formación de grupos según la habilidad Los críticos sostienen que estigmatiza a los estu­diantes asignados a clases de bajo nivel Todas son correctas En los salones de clase de bajo nivel muchas veces se asigna a maestros menos experimentados, además de menos recursos y menores expectativas. Los críticos subrayan que las rutas se utilizan para segregar a los estudiantes según su grupo étnico y nivel socioeconómico, dado que los niveles más elevados tienen menos estudiantes de minorías étnicas o estratos socioeconómicos de bajos ingresos .
Otro tema polémico es si es adecuado utilizar las puntuaciones de los estudiantes en las pruebas de inteligencia para ponerlos en grupos según sus habilidades. Programa sin grados escolares (edades mixtas), En la formación de grupos según la habilidad, los estudiantes son agrupados a partir de su habilidad o su rendimiento. En las escuelas se ha utilizado desde hace mucho este enfoque para organizar a los estudiantes, en especial en las secundarias. El plan Joplin es un programa estándar sin grados escolares para instrucción en lectura. En él, los estudiantes de segundo, tercero y cuarto grados pueden estar agrupados debido a su similitud en el nivel de lectura. No hay un claro fundamento de las investigaciones para esta estrategia.
Otro tema polémico es si es adecuado utilizar las puntuaciones de los estudiantes en las pruebas de inteligencia para ponerlos en grupos según sus habilidades. Formación de grupos según la habilidad no suele imitar la segregación que impera en la sociedad tiene efectos negativos sobre los estudiantes con niveles bajos. los estudiantes de niveles medios y superiores a la media obtienen beneficios significativos cuando son agrupados unos con otros.
Otro tema polémico es si es adecuado utilizar las puntuaciones de los estudiantes en las pruebas de inteligencia para ponerlos en grupos según sus habilidades. Formación de grupos según la habilidad parece beneficiar a los estudiantes de alto nivel (como los que participan en programas para superdotados). Todas son correctas También se ha comprobado que los estudiantes que son promovidos o están expuestos a programas más rigurosos aprenden menos que aquellos con las mismas habilidades que son relegados, o que se les ofrece un curso con menos desafíos.
Ya dijimos que el agrupamiento según habilidades tiene efectos negativos sobre los estudiantes con niveles bajos. En estos casos, es muy importante dar a los estudiantes de bajo rendimiento la oportunidad de mejorar su desempeño académico, y con ello cambiar de grupo. dar a los estudiantes de bajo rendimiento la oportunidad de mejorar su desempeño académico, pero ningún caso cambiar de grupo. dar a los estudiantes de alto rendimiento la oportunidad de cambiar de grupo.
Programa de Avance Mediante la Determinación Individual (Advancement Via Individual Determination. AVID), apoya a los estudiantes de bajo rendimiento. apoya a los estudiantes de alto rendimiento. apoya a los estudiantes de altísimo rendimiento.
Programa de Avance Mediante la Determinación Individual (Advancement Via Individual Determination. AVID), En lugar de ser asignados a un nivel bajo, se les inscribe en cursos rigurosos, sin embargo no se les deja solos, sino que cuentan con un sistema completo de apoyos el cual los ayuda a mejorar. En lugar de ser asignados a un nivel alto, se les inscribe en cursos bajos, sin embargo no se les deja solos, sino que cuentan con un sistema completo de apoyos el cual los ayuda a mejorar. En lugar de ser asignados a un nivel bajo, se les inscribe en cursos rigurosos, y se les deja solos, lo cual los ayuda a mejorar.
Programa de Avance Mediante la Determinación Individual (Advancement Via Individual Determination. AVID), Por ejemplo, un aspecto crucial de este programa es una serie de talleres que enseña a los estu­diantes habilidades para tomar notas y realizar preguntas, además de habilidades de pensamiento y de comunicación. También se les divide en grupos de estudio, y se les insta a ayudarse unos a otros para responder preguntas acerca de tareas. Todas son correctas.
El plan Joplin es Un programa estándar sin grados escolares para instrucción en lectura. En él, los estudiantes de segundo, tercero y cuarto grados pueden estar agrupados debido a su similitud en el nivel de lectura. En una revisión reciente se concluyó que la dife­rencia entre los Cl de afroestadounidenses y blancos no latinos se ha reducido considerablemente en los últimos años. Aumento mundial en las puntuaciones de las pruebas de inteligencia durante un periodo tan breve.
Se conoce como efecto Flynn, en honor del investigador que lo descubrió: Jam es Flynn. Un programa estándar sin grados escolares para instrucción en lectura. En él, los estudiantes de segundo, tercero y cuarto grados pueden estar agrupados debido a su similitud en el nivel de lectura. En una revisión reciente se concluyó que la dife­rencia entre los Cl de afroestadounidenses y blancos no latinos se ha reducido considerablemente en los últimos años. Aumento mundial en las puntuaciones de las pruebas de inteligencia durante un periodo tan breve.
Otro tema polémico es si es adecuado utilizar las puntuaciones de los estudiantes en las pruebas de inteligencia para ponerlos en grupos según sus habilidades. Formación de subgrupos según la habilidad Estos subgrupos son mucho menos comunes en las escuelas primarias que en las secundarias. Estos subgrupos son mucho más comunes en las escuelas primarias que en las secundarias. Estos subgrupos son mucho más comunes en las escuelas secundarias que en las primarias.
Otro tema polémico es si es adecuado utilizar las puntuaciones de los estudiantes en las pruebas de inteligencia para ponerlos en grupos según sus habilidades. Formación de subgrupos según la habilidad La materia en la que con mayor frecuencia se usa este procedimiento es ciencia, seguida por matemáticas. La materia en la que con mayor frecuencia se usa este procedimiento es la lectura, seguida por matemáticas. La materia en la que con mayor frecuencia se usa este procedimiento es matemáticas, seguida por lectura.
Otro tema polémico es si es adecuado utilizar las puntuaciones de los estudiantes en las pruebas de inteligencia para ponerlos en grupos según sus habilidades. Formación de subgrupos según la habilidad Los maestros de las escuelas primarias asignan a los alumnos a varios grupos de lectura, a partir de sus habilidades. Un maestro de segundo grado no puede conducir un grupo que utiliza un progra­ma de lectura del primer semestre del tercer grado; otro usa un programa del primer semestre del segundo grado, y un tercer grupo no emplea un programa de segundo semestre de primer grado. Los maestros de las escuelas primarias asignan a los alumnos a varios grupos de lectura, a partir de sus habilidades. Un maestro de segundo grado puede conducir un grupo que utiliza un progra­ma de lectura del primer semestre del tercer grado; otro usa un programa del primer semestre del segundo grado, y un tercer grupo emplea un programa de segundo semestre de primer grado. Los maestros de las escuelas primarias no asignan a los alumnos a varios grupos de lectura, a partir de sus habilidades. Un maestro de segundo grado puede conducir un grupo que utiliza un progra­ma de lectura del primer semestre del tercer grado; otro usa un programa del primer semestre del segundo grado, y un tercer grupo emplea un programa de segundo semestre de primer grado. .
Como ya ha leído, si se recurre a la formación de grupos según la habilidad, se deben tomar algunas precauciones para ser ejercitado. No forme más de dos o tres grupos de habilidades. No es posible prestar atención ni enseñar a muchos grupos. Preste especial atención a alternativas para dar seguimiento a estudiantes de alto rendimiento. Considere la asignación de los estudiantes a diversos grupos de habilidades como algo sujeto a revisión pero no a cambio. .
Como ya ha leído, si se recurre a la formación de grupos según la habilidad, se deben tomar algunas precauciones para ser ejercitado. Forme más de dos o tres grupos de habilidades. No es posible prestar atención ni enseñar a muchos grupos. Preste especial atención a alternativas para dar seguimiento a estudiantes de alto rendimiento. Considere la asignación de los estudiantes a diversos grupos de habilidades como algo sujeto a revisión y cambio. .
La inteligencia se refiere a la habilidad. Los estilos de aprendizaje y pensamiento no son capacidades, sino más bien las formas en que preferimos utilizar nuestras habilidades son capacidades y las formas en que preferimos utilizar nuestras habilidades son capacidades, sino más bien las formas en que preferimos utilizar nuestras habilidades .
Estilos impulsivos/reflexi­vos También conocidos como ritmo-conceptuales, se refieren a la tendencia de un estudiante a actuar rápida e impulsivamente, o emplear más tiempo para responder y reflexionar sobre la exacti­tud de la respuesta. Término que se uti­liza para referirse a los estudiantes que manejan los .materiales de aprendi­zaje de forma que los ayuda a comprender el significado (estío profundo), o simple­ mente aprenden lo que dete ser aprendido (estilo superficial). Los estudiantes impulsivos también tienden más que los reflexivos a fijar sus propias metas de aprendizaje y a concentrarse en la información relevante. Además, por lo general, tienen nor­mas de desempeño más altas. Hay una fuerte evidencia de que aprenden más eficazmente y tie­nen mejor rendimiento escolar que los impulsivos.
Estilos impulsivos/reflexi­vos También conocidos como ritmo-reflexivos, se refieren a la tendencia de un estudiante a actuar rápida e impulsivamente, o emplear más tiempo para responder y reflexionar sobre la exacti­tud de la respuesta. Término que se uti­liza para referirse a los estudiantes que manejan los .materiales de aprendi­zaje de forma que los ayuda a comprender el significado (estío profundo), o simple­ mente aprenden lo que dete ser aprendido (estilo superficial). Los estudiantes reflexivos también tienden más que los impulsivos a fijar sus propias metas de aprendizaje y a concentrarse en la información relevante. Además, por lo general, tienen nor­ mas de desempeño más altas. Hay una fuerte evidencia de que aprenden más eficazmente y tie­ nen mejor rendimiento escolar que los impulsivos.
Además de tener a niños impulsivos en clase, también es probable que instruya a niños con estilo superficial. Las siguientes son algunas estrategias eficaces para convertir a los estudiantes superficiales en aprendices que piensan con mayor profundidad. Evite hacer preguntas que requieren respuestas simples. En lugar de ello, formule preguntas que exijan procesar información a profundidad. Relacione eficazmente las lecciones con los intereses que tienen los niños. Haga preguntas y dé tareas que les exijan poner la información en un contexto menor. Por ejemplo, en vez de pedir a los estudiantes que nombren la capital de un estado, pregúnteles si han visitado esa ciudad y cuáles fueron sus experiencias, qué otras ciudades están ubicadas en esa región del país, o qué tan grandes o pequeñas son. Sea un modelo que procesa información de características superficia­les. Explore los temas, y hable sobre la forma en que la información que reciben sus alumnos entra a formar parte de una red de ideas más amplias.
Además de tener a niños impulsivos en clase, también es probable que instruya a niños con estilo superficial. Las siguientes son algunas estrategias eficaces para convertir a los estudiantes superficiales en aprendices que piensan con mayor profundidad. Todas son correctas "Tiempo para pensar”, para que los estudiantes razonen y respondan a una pregunta cuando reciban una señal luego de que ha transcurrido un tiempo adecuado para reflexionar. Procedimiento de “pensar, formar parejas y compartir", que les da la oportunidad de pensar sobre una pregunta, formar parejas, y luego compartir sus ideas. También les pregunto qué dijo su pareja, sobre todo para estimular sus habilidades para escuchar.
Se han realizado varias criticas al concepto de aprendizaje y pensamiento. En una encuesta de investigadores del campo de estos estilos se señaló que las tres criticas más frecuentes son: 1) poca confiabilidad de los estilos (falta de uniformidad al evaluarlos); 2) poca validez de los estilos (si las pruebas que se aplican miden los estilos que se supone que evalúan), y 3) confusión en las de­finiciones de los estilos Con todo, algunos educadores creen que el concepto de estilos de aprendizaje y pensamiento es valioso. Los tres estilos señalados aquí (impulsivo y reflexivo, profundo y superficial, y optimista y pesimista) fueron seleccionados porque probablemente tienen más aplicaciones significativas para contribuir al aprendizaje de los estudiantes que otros estilos. Todas son correctas.
Se han realizado varias criticas al concepto de aprendizaje y pensamiento. En una encuesta de investigadores del campo de estos estilos se señaló que las tres criticas más frecuentes son: 1) mucha confiabilidad de los estilos (falta de uniformidad al evaluarlos); 2) alta validez de los estilos (si las pruebas que se aplican miden los estilos que se supone que evalúan), y 3) confusión en las de­finiciones de los estilos 1) poca confiabilidad de los estilos (falta de uniformidad al evaluarlos); 2) alta validez de los estilos (si las pruebas que se aplican miden los estilos que se supone que evalúan), y 3) confusión en las de­finiciones de los estilos 1) poca confiabilidad de los estilos (falta de uniformidad al evaluarlos); 2) poca validez de los estilos (si las pruebas que se aplican miden los estilos que se supone que evalúan), y 3) confusión en las de­finiciones de los estilos.
El temperamento se refiere a pensamientos, emociones y comportamientos distintivos que carac­terizan la forma en que un individuo se adapta al mundo. un estilo de comportamiento de una persona y sus formas características de reaccio­nar. la correlación del temperamento de una persona y las exigencias del entorno con las que el individuo debe lidiar.
La personalidad se refiere a pensamientos, emociones y comportamientos distintivos que carac­terizan la forma en que un individuo se adapta al mundo. un estilo de comportamiento de una persona y sus formas características de reaccio­nar. la correlación del temperamento de una persona y las exigencias del entorno con las que el individuo debe lidiar.
La precisión de ajuste se refiere a pensamientos, emociones y comportamientos distintivos que carac­terizan la forma en que un individuo se adapta al mundo. un estilo de comportamiento de una persona y sus formas características de reaccio­nar. la correlación del temperamento de una persona y las exigencias del entorno con las que el individuo debe lidiar.
Los cinco grandes factores de la personalidad; Al igual que en lo concerniente a la inteli­gencia, los psicólogos se interesan en identificar las principales dimensiones ce la personalidad. Apertura Imaginativo o práctico Interesado en la variedad o la rutina Independiente o conformista Organizado o desorganizado Cuidadoso o descuidado Disciplinado o impulsivo Sociable o aisiado Divertido o sombrío Afectuoso o reservado.
Los cinco grandes factores de la personalidad; Al igual que en lo concerniente a la inteli­gencia, los psicólogos se interesan en identificar las principales dimensiones ce la personalidad. Escrupulosidad Imaginativo o práctico Interesado en la variedad o la rutina Independiente o conformista Organizado o desorganizado Cuidadoso o descuidado Disciplinado o impulsivo Sociable o aisiado Divertido o sombrío Afectuoso o reservado.
Los cinco grandes factores de la personalidad; Al igual que en lo concerniente a la inteli­gencia, los psicólogos se interesan en identificar las principales dimensiones ce la personalidad. Extraversión Imaginativo o práctico Interesado en la variedad o la rutina Independiente o conformista Organizado o desorganizado Cuidadoso o descuidado Disciplinado o impulsivo Sociable o aisiado Divertido o sombrío Afectuoso o reservado.
Los cinco grandes factores de la personalidad; Al igual que en lo concerniente a la inteli­gencia, los psicólogos se interesan en identificar las principales dimensiones ce la personalidad. Afabilidad Imaginativo o práctico Interesado en la variedad o la rutina Independiente o conformista Organizado o desorganizado Cuidadoso o descuidado Disciplinado o impulsivo Sensible o cruel Confiado o suspicaz Servicial o poco cooperativo.
Los cinco grandes factores de la personalidad; Al igual que en lo concerniente a la inteli­gencia, los psicólogos se interesan en identificar las principales dimensiones ce la personalidad. Neuroticismo Calmado o ansioso Seguro o inseguro Satisfecho consigo mismo o autocompasivo Organizado o desorganizado Cuidadoso o descuidado Disciplinado o impulsivo Sensible o cruel Confiado o suspicaz Servicial o poco cooperativo.
Algunos investigadores sostienen que han identificado los “cinco grandes” factores de la personalidad, los “super-rasgos’’ que posiblemente describan las principales dimensiones de la personalidad: apertura, escrupulosidad, extraversión, afabilidad y neuroticismo (estabilidad emocional) Las evidencias sobre la importancia de los cinco grandes factores indican que se relacionan con aspectos fundamentales de la vida de niños, adolescentes y adultos, como la salud, la inteligen­cia, el funcionamiento cognoscitivo, los logros y el trabajo, y las relaciones Todas son correctas El principal descubrimiento de los cinco grandes facto­res de la niñez y la adolescencia es el surgimiento de la escrupulosidad como principal predictor de la adaptabilidad y la competencia .
En efecto, se con­cluye de análisis recientes que la escrupulosidad es el más importante factor de personalidad que pronostica el aprove­chamiento escolar ser escrupuloso a los 19 años anticipa los logros académicos a los 35 la escrupulosidad a los 9 años se relaciona con una mayor probabilidad de fumar a los 50.
En efecto, se con­cluye de análisis recientes que la escrupulosidad es el segundo factor de personalidad que pronostica el aprove­chamiento escolar ser escrupuloso a los 16 años anticipa los logros académicos a los 19 la escrupulosidad a los 9 años se relaciona con una mayor probabilidad de fumar a los 14.
En efecto, se con­cluye de análisis recientes que la extraversión es el más importante factor de personalidad que pronostica el aprove­chamiento escolar La escrupulosidad y la apertura a la experiencia están más correlacionadas con los logros académicos en la primaria que en la secundaria la escrupulosidad a los siete años se relaciona con una menor probabilidad de fumar a los 50.
En efecto, se con­cluye de análisis recientes que El segundo factor de pronóstico del éxito escolar es la afabilidad a la experiencia La escrupulosidad y la apertura a la experiencia están más correlacionadas con los logros académicos en la secundaria que en la primaria mientras que la apertura a la experiencia está más asociada con el éxito escolar en la secundaria .
En efecto, se con­cluye de análisis recientes que El segundo factor de pronóstico del éxito escolar es la afabilidad a la experiencia La escrupulosidad y la afabilidad a la experiencia están más correlacionadas con los logros académicos en la secundaria que en la primaria mientras que la apertura a la experiencia está más asociada con el éxito escolar en la primaria.
En efecto, se con­cluye de análisis recientes que El segundo factor de pronóstico del éxito escolar es la afabilidad a la experiencia La escrupulosidad y la afabilidad a la experiencia están más correlacionadas con los logros académicos en la secundaria que en la primaria El segundo factor de pronóstico del éxito escolar es la apertura a la experiencia .
Los científicos que estudian el temperamento tratan de hallar las mejores formas de clasificarlo. La clasificación más conocida fue propuesta por Chess y Stella Thomas, que concluyeron que se lo puede catalogar en tres estilos o grupos básicos: El niño fácil, que por lo general tiene un estado de ánimo positivo, establece rápidamente rutinas regulares durante la infancia y se adapta con facilidad a las nuevas experiencias. Extraversión/surgencia, que incluye acercamiento, placer, actividad, sonrisas y risas. El niño desinhibido de Kagan se ubica dentro de esta categoría. Considera la timidez ante los extraños (sean compañeros o adultos) en una amplia categoría del temperamento llamada Inhibición ante lo desconocido.
Los científicos que estudian el temperamento tratan de hallar las mejores formas de clasificarlo. La clasificación más conocida fue propuesta por Chess y Stella Thomas, que concluyeron que se lo puede catalogar en tres estilos o grupos básicos: El niño fácil, que por lo general muestra un bajo nivel de actividad, es algo negativo y presenta una baja intensidad de estado de ánimo. El niño difícil reacciona negativamente y llora con frecuencia, tiene rutinas diarias irregulares y le es difícil aceptar el cambio. El niño lento para responder tiene un estado de ánimo positivo, establece rápidamente rutinas regulares durante la infancia y se adapta con facilidad a las nuevas experiencias.
Los científicos que estudian el temperamento tratan de hallar las mejores formas de clasificarlo. La clasificación más conocida fue propuesta por Chess y Stella Thomas, que concluyeron que se lo puede catalogar en tres estilos o grupos básicos: El niño fácil, que por lo general tiene un estado de ánimo positivo, establece rápidamente rutinas regulares durante la infancia y le es difícil aceptar el cambio. El niño difícil reacciona negativamente y llora con frecuencia, tiene rutinas diarias irregulares y se adapta con facilidad a las nuevas experiencias. El niño lento para responder muestra un bajo nivel de actividad, es algo negativo y presenta una baja intensidad de estado de ánimo.
Los científicos que estudian el temperamento tratan de hallar las mejores formas de clasificarlo. La clasificación más conocida fue propuesta por Chess y Stella Thomas, que concluyeron que se lo puede catalogar en tres estilos o grupos básicos: El niño fácil, que por lo general tiene un estado de ánimo positivo, establece rápidamente rutinas regulares durante la infancia y le es difícil aceptar el cambio. El niño difícil reacciona negativamente y llora con frecuencia, tiene rutinas diarias irregulares y se adapta con facilidad a las nuevas experiencias. En su investigación longitudinal, Chess y Thomas descubrieron que 40% de los niños estudia­ dos podían ser clasificados com o fáciles, 10% com o difíciles y 15% com o lentos para responder. Observe que 35% no pudo ser clasificado en ninguna de estas categorías. .
Jerome Kagan Otra forma de clasificar el temperamento se centra en las diferencias que hay entre niños retraídos, callados y tímidos, y otros que son sociables, extravertidos y audaces. Hace hincapié en que la mejor representación de lo que han descubierto los investigadores para caracterizar la estructura del temperamento son tres dimen­siones amplias, El niño fácil, que por lo general tiene un estado de ánimo positivo, establece rápidamente rutinas regulares durante la infancia y se adapta con facilidad a las nuevas experiencias.
Jerome Kagan Considera la timidez ante los extraños (sean compañeros o adultos) en una amplia categoría del temperamento llamada Inhibición ante lo desconocido. Negatividad afectiva, que consiste en “temor, frustración, tristeza e incomodidad". Estos niños se alteran fácilmente, pueden inquietarse y llorar con frecuencia. La mejor representación de lo que han descubierto los investigadores para caracterizar la estructura del temperamento son tres dimen­siones amplias.
Jerome Kagan Considera la timidez ante los extraños (sean compañeros o adultos) en una amplia categoría del temperamento llamada Motivación ante lo desconocido. Diferencias que hay entre niños retraídos, callados y tímidos, y otros que son sociables, extravertidos y audaces. Diferencias que hay entre niños superdotados, callados y discapacitados, y otros que son sociables, extravertidos y audaces.
Mary Rothbart y John Bates (2006) Extraversión/surgencia, que incluye acercamiento, placer, actividad, sonrisas y risas. El niño desinhibido de Kagan se ubica dentro de esta categoría. Todas son verdaderas.
Mary Rothbart y John Bates (2006) El niño inhibido de Kagan se encuentra en esta categoría. Negatividad afectiva, que consiste en “temor, frustración, tristeza e incomodidad". Estos niños se alteran fácilmente, pueden inquietarse y llorar con frecuencia. Todas son verdaderas.
Mary Rothbart y John Bates (2006) Un reciente estudio de niños en edad escolar, que se realizó en Estados Unidos y China, reveló que en ambas culturas el bajo control volunta­rio se correlacionaba con problemas de externalización como mentir, hacer trampa, des­ obedecer y ser demasiado agresivos Todas son correctas Control voluntario (autorregulación), una dimensión importante, referida a los niños con mucho control voluntario que demuestran mucha habilidad para mantener a raya su excitabilidad y tienen estrategias para calmarse a sí mismos.
En general, las características temperamentales de control voluntario, manejabilidad y afabilidad producen los efectos de los entornos adversos, en tanto que la emocionalidad negativa aumenta sus defectos (Bates y Pettit, 2015). aumentan los efectos de los entornos adversos, en tanto que la emocionalidad negativa aumenta sus defectos (Bates y Pettit, 2015). reducen los efectos de los entornos adversos, en tanto que la emocionalidad negativa aumenta sus defectos (Bates y Pettit, 2015).
La teoría de inteligencias múltiples de Gardner aún se aplica en la educación infantil. A continuación se describen algu­nas estrategias específicas que los maestros pueden utilizar para manejar los ocho tipos de inteligencia de Gardner (Campbell, Camobell y Dickinson. 2004): Habilidades espaciales. Lea a los niños y permítales que ellos lean para usted. Visite con ellos librerías y biblio­ tecas. y pídales que resuman y cuenten una historia que leyeron. Lleve a cabo juegos de lógica con los niños, busque situaciones que puedan inspirarlos a pensar en los números y a comprender­ los, y llévelos a visitas de campo a laboratorios de computación, museos de ciencia y exposiciones de artículos electrónicos. Tenga a disposición de los niños una variedad de materiales creativos, llévelos a exposiciones de arte y museos interactivos para la infancia, y pasee con sus alumnos. Al volver, pídales visualizar dónde han estado, y que luego dibujen un mapa de sus experiencias.
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