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Psicología de la Educación, Capítulo 4

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Título del test:
Psicología de la Educación, Capítulo 4

Descripción:
Procesos Cognitivos Complejos - libro nuevo - mi mix

Autor:
AVATAR

Fecha de Creación:
30/05/2022

Categoría:
UNED

Número preguntas: 145
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Temario:
¿Qué son los conceptos? Un objetivo importante de la enseñanza es que los estudiantes entiendan los conceptos esenciales de una materia en lugar de solo memorizar hechos aislados. En muchos casos, la comprensión conceptual mejora cuando los profesores exploran un tema con profundidad y dan ejemplos apropiados e interesantes de los conceptos en cuestión. Todas son verdaderas.
¿Qué son los conceptos? Los conceptos también ayudan a estructurar el pro­ ceso de recordar, pues lo hacen más eficiente. Pensamiento que agrupa objetos, acontecimientos y carac­terísticas con base en propiedades comunes. Además, sirven para simplificar, resumir y organizar información Todas son verdaderas.
¿Qué son los conceptos? De este modo, los conceptos ayudan a simplificar y resumir información, así como a mejorar la eficiencia de la memoria, comunicación y uso del tiempo. Los conceptos no solo ayudan a estimular la memoria, sino que también permiten que la comuni­cación sea más eficiente. Todas son verdaderas.
¿Qué son los conceptos? Los estudiantes forman conceptos a partir de experiencias indirectas con objetos y acontecimien­tos de su mundo. Los estudiantes forman conceptos a partir de experiencias directas con objetos y pero no por los acontecimien­tos de su mundo. Los estudiantes forman conceptos a partir de experiencias directas con objetos y acontecimien­tos de su mundo.
¿Qué son los conceptos? También forman conceptos mediante su experiencia con palabras (cosas que representan o significan otras cosas). Por ejemplo, las palabras son palabras, al igual que las fórmulas matemáticas, las gráficas y las imágenes. También forman conceptos mediante su experiencia con pentágonos (cosas que representan o significan otras cosas). Por ejemplo, las palabras son pentágonos, al igual que las fórmulas matemáticas, las gráficas y las imágenes. También forman conceptos mediante su experiencia con símbolos (cosas que representan o significan otras cosas). Por ejemplo, las palabras son símbolos, al igual que las fórmulas matemáticas, las gráficas y las imágenes.
¿Qué son los conceptos? Por ejemplo, para elaborar conceptos complejos sobre las “caricaturas”, es probable que Los niños vean primero programas de caricaturas en el televisor, luego lean tiras cómicas y, a la larga, miren algunas caricaturas políticas. Los niños vean primero programas de caricaturas políticas, luego lean tiras cómicas y, a la larga, miren algunas caricaturas en el televisor. Los niños lean tiras cómicas y, a la larga, miren algunas caricaturas en la televisión.
Estimular la formación de conceptos Aprendizaje de las características de los conceptos, definición y ejemplos de conceptos, categorización jerárquica y mapas conceptuales, prueba de hipótesis e igualación a la muestra Aprendizaje de las características de los conceptos, categorización jerárquica y mapas procedimentales, prueba de hipótesis e igualación a la muestra Aprendizaje de las características de los esquemas, categorización jerárquica y mapas conceptuales, prueba de hipótesis e igualación a la hipótesis.
Estimular la formación de conceptos: Aprendizaje de las características de los conceptos Se trata de los elementos que definen un concepto, las dimensiones que lo distinguen de los demás. Características, atributos o rasgos fundamentales del concepto. Un aspecto importante de la enseñanza de los concep­tos es definirlos con claridad y proporcionar ejemplos elegidos de manera cuidadosa. La estrategia de la regla y el ejemplo es una forma eficaz de hacerlo. La estra­tegia consta de cuatro pasos. Una vez que un concepto se incluye en una categoría, asume características y rasgos por ser miem­bro de ella (Sloutsky. 2015).
Estimular la formación de conceptos: Definición y ejemplos de conceptos Se trata de los elementos que definen un concepto, las dimensiones que lo distinguen de los demás. Características, atributos o rasgos fundamentales del concepto. Un aspecto importante de la enseñanza de los concep­tos es definirlos con claridad y proporcionar ejemplos elegidos de manera cuidadosa. La estrategia de la regla y el ejemplo es una forma eficaz de hacerlo. La estra­tegia consta de cuatro pasos. Una vez que un concepto se incluye en una categoría, asume características y rasgos por ser miem­bro de ella (Sloutsky. 2015).
Estimular la formación de conceptos: Categorización jerárquica y mapas conceptuales Se trata de los elementos que definen un concepto, las dimensiones que lo distinguen de los demás. Características, atributos o rasgos fundamentales del concepto. Un aspecto importante de la enseñanza de los concep­tos es definirlos con claridad y proporcionar ejemplos elegidos de manera cuidadosa. La estrategia de la regla y el ejemplo es una forma eficaz de hacerlo. La estra­tegia consta de cuatro pasos. Una vez que un concepto se incluye en una categoría, asume características y rasgos por ser miem­bro de ella (Sloutsky. 2015).
Estimular la formación de conceptos: Categorización jerárquica y mapas conceptuales Los aspectos visuales del mapa conceptual se relacionan con el análi­sis sobre el uso de imágenes en la atención. Pedir a los estudiantes que elaboren un mapa de las características o rasgos de un concepto no puede ayudarlos a aprenderlo (Jin y Wong, 2015). Un mapa conceptual es la presentación visual de las relaciones de un concepto y su organiza­ción jerárquica.
Estimular la formación de conceptos: Aprendizaje de las características de los conceptos Consi­dere también estas dos características cruciales del concepto de “dinosaurio": reptil y extinto. De este modo, en el caso del concepto de “dinosaurio", la característica “extinto” es importante. Un aspecto importante de la enseñanza de los concep­tos es definirlos con claridad y proporcionar ejemplos elegidos de manera cuidadosa. La estrategia de la regla y el ejemplo es una forma eficaz de hacerlo. La estra­tegia consta de cuatro pasos. Los estudiantes pueden inferir que un triceratops es un reptil aunque nadie les haya informado de ello, siempre que sepan que los dinosaurios son reptiles y que un triceratops es un dinosaurio. Saber que un triceratops es un tipo de dinosaurio les permite inferir que dicho animal tiene las características de los dinosaurios (que son reptiles).
Estimular la formación de conceptos: Categorización jerárquica y mapas conceptuales Los aspectos visuales del mapa conceptual se relacionan con el análi­sis sobre el uso de imágenes en la memoria. Pedir a los estudiantes que elaboren un mapa de las características o rasgos de un concepto no puede ayudarlos a aprenderlo (Jin y Wong, 2015). Un mapa conceptual es la presentación auditiva de las relaciones de un concepto y su organiza­ción aleatoria.
Estimular la formación de conceptos: Pruebas de hipótesis Establecer una regla que explique por qué algunos objetos se clasifican en un concepto y otros no. Los estudiantes deciden si un objeto es miembro de una categoría cuando lo comparan con el o los objetos más comunes de ella (Rosch, 1973). Pueden descubrir su concepto si le plantean pregun­tas relacionadas con las figuras geométricas, pero no eliminan las que no son ejemplos.
Estimular la formación de conceptos: Pruebas de hipótesis Las hipótesis son suposiciones y predicciones específicas que se ponen a prueba para determinar su precisión. Los estudiantes no se benefician cuando aplican pruebas de hipótesis sobre lo que un concepto es y lo que no es. Las hipótesis son suposiciones y predicciones específicas que no se ponen a prueba para determinar su precisión. .
Estimular la formación de conceptos: Igualación a la muestra los estudiantes deciden si un objeto es miembro de una categoría cuando lo comparan con él o los objetos más comunes de ella (Rosch, 1973). Pedir a los estudiantes que elaboren un mapa de las características o rasgos de un concepto no puede ayudarlos a aprenderlo (Jin y Wong, 2015). Un mapa conceptual es la presentación auditiva de las relaciones de un concepto y su organiza­ción aleatoria.
Estimular la formación de conceptos: Igualación a la muestra A mayor similitud entre el objeto y la muestra, mayores probabilidades habrá de que la persona diga que pertenece a la categoría. A menor similitud entre el objeto y la muestra, mayores probabilidades habrá de que la persona diga que pertenece a la categoría. A mayor similitud entre el objeto y la muestra, menores probabilidades habrá de que la persona diga que pertenece a la categoría.
Estimular la formación de conceptos: Definición y ejemplos de conceptos, la estrategia de la regla y el ejemplo es una forma eficaz de hacerlo. La estra­tegia consta de cuatro pasos: Definir el concepto, Aclarar los términos de la definición, Dar ejemplos para ilustrar las características o rasgos esenciales (dar contraejemplos y ejemplos de un con­cepto) y Proporcionar ejemplos adicionales. La estra­tegia consta de cinco pasos: Definir el concepto, Aclarar los términos de la definición, Dar ejemplos para ilustrar las características o rasgos esenciales (dar contraejemplos y ejemplos de un con­cepto) y Proporcionar ejemplos adicionales. La estra­tegia consta de tres pasos: Definir el concepto, Aclarar los términos de la definición y Dar ejemplos para ilustrar las características o rasgos esenciales (dar contraejemplos y ejemplos de un con­cepto).
Estimular la formación de conceptos: Definición y ejemplos de conceptos: definirlos con claridad y proporcionar ejemplos elegidos de manera cuidadosa. La estrategia de la regla y el ejemplo es una forma eficaz de hacerlo. Consta de cuatro pasos: Primero Segundo Tercero Cuarto.
Estimular la formación de conceptos: Definición y ejemplos de conceptos: definirlos con claridad y proporcionar ejemplos elegidos de manera cuidadosa. La estrategia de la regla y el ejemplo es una forma eficaz de hacerlo. Consta de cuatro pasos: Primero: Definir el concepto Segundo: Aclarar los términos de la definición.
Estimular la formación de conceptos: Definición y ejemplos de conceptos: definirlos con claridad y proporcionar ejemplos elegidos de manera cuidadosa. La estrategia de la regla y el ejemplo es una forma eficaz de hacerlo. Consta de cuatro pasos: Tercero: Dar ejemplos para ilustrar las características o rasgos esenciales Cuarto: Proporcionar ejemplos adicionales.
Estrategias para enseñar a formar conceptos: Use la estrategia de la regla y el ejemplo, Ayude a los estudiantes a aprender no solo lo que es un concepto, sino también lo que no es, Aclare los conceptos lo mejor posible y dé ejemplos concretos, Ayúdelos a relacionar nuevos conceptos con los que ya conocen, Estimúlelos para que elaboren mapas conceptuales. Pedirles trazar un mapa de la organización jerárquica de un concepto les ayuda a entender las características del concepto de lo más general a lo más específico. La organización jerárquica beneficia la memoria, Pida a los estudiantes que elaboren hipótesis acerca de un concepto, Propicie que adquieran experiencia en la igualación a la muestra, Compruebe la comprensión que tienen los estudian­ tes de un concepto y motívelos a aplicarlo en otros contextos. Todas son verdaderas, página 97 - 98.
Hace poco, Adele Diamond y Kathleen Lee (2011) destacaron las siguientes dimensiones de la función ejecutiva que, según concluyeron, son las más importantes para el desarrollo cognoscitivo y el aprovechamiento escolar de niños de 4 a 11 años. el desarrollo cognoscitivo y el aprovechamiento escolar de niños de 6 a 11 años. el desarrollo cognoscitivo y el aprovechamiento escolar de niños de 9 a 11 años.
Hace poco, Adele Diamond y Kathleen Lee (2011) destacaron las siguientes dimensiones de la función ejecutiva que, según concluyeron, son las más importantes para el desarrollo cognoscitivo y el aprovechamiento escolar de niños de 4 a 11 años, Control personal e inhibición, Memoria de trabajo y Flexibilidad. Control personal y motivación, Memoria de trabajo y Flexibilidad. Control personal e inhibición, Memoria de trabajo y Autonomía de Desarrollo. .
Hace poco, Adele Diamond y Kathleen Lee (2011) destacaron las siguientes dimensiones de la función ejecutiva que, según concluyeron, son las más importantes para el desarrollo cognoscitivo y el aprovechamiento escolar de niños de 4 a 11 años, Control personal e inhibición, Los niños tienen que aprender a controlarse para concentrarse y persistir en las tareas de aprendizaje, para inhibir sus tendencias a repetir respuestas inco­rrectas y para resistir el impulso de hacer ahora algo que lamentarán después. Los niños necesitan una memoria de trabajo eficaz para procesar el volumen de información que recibirán en la escuela y en lo sucesivo. Los niños necesitan ser flexibles cuando piensan para considerar diversas estra­tegias y puntos de vista.
Hace poco, Adele Diamond y Kathleen Lee (2011) destacaron las siguientes dimensiones de la función ejecutiva que, según concluyeron, son las más importantes para el desarrollo cognoscitivo y el aprovechamiento escolar de niños de 4 a 11 años, Flexibilidad. Los niños tienen que aprender a controlarse para concentrarse y persistir en las tareas de aprendizaje, para inhibir sus tendencias a repetir respuestas inco­rrectas y para resistir el impulso de hacer ahora algo que lamentarán después. Los niños necesitan una memoria de trabajo eficaz para procesar el volumen de información que recibirán en la escuela y en lo sucesivo. Los niños necesitan ser flexibles cuando piensan para considerar diversas estra­tegias y puntos de vista.
Hace poco, Adele Diamond y Kathleen Lee (2011) destacaron las siguientes dimensiones de la función ejecutiva que, según concluyeron, son las más importantes para el desarrollo cognoscitivo y el aprovechamiento escolar de niños de 4 a 11 años, Memoria de Trabajo Los niños tienen que aprender a controlarse para concentrarse y persistir en las tareas de aprendizaje, para inhibir sus tendencias a repetir respuestas inco­rrectas y para resistir el impulso de hacer ahora algo que lamentarán después. Los niños necesitan una memoria de trabajo eficaz para procesar el volumen de información que recibirán en la escuela y en lo sucesivo. Los niños necesitan ser flexibles cuando piensan para considerar diversas estra­tegias y puntos de vista.
Se ha descubierto que ciertas actividades y factores incrementan la función ejecutiva de los niños, la enseñanza por computadora que se vale de juegos para mejorar la memoria de trabajo; algunos aspectos del lenguaje, como el caudal léxico, la designación verbal y el bilingüismo; el ejercicio aeróbico; el andamiaje para la regulación personal; el entrenamiento en la atención plena; la imaginación y algunos tipos de sistemas educativos (como el sistema Montessori) la enseñanza por computadora que se vale de juegos para mejorar la memoria de trabajo; algunos aspectos del lenguaje, como el caudal léxico, la designación verbal y el bilingüismo; el ejercicio aeróbico; el andamiaje para la regulación personal; el entrenamiento en la atención sostenida y dividida; la imaginación y todos los tipos de sistemas educativos (como el sistema Montessori) la enseñanza por computadora que se vale de juegos para mejorar la memoria episódica; algunos aspectos del lenguaje, como el caudal morfológico, la designación verbal y el bilingüismo; el ejercicio intenso; el andamiaje para la regulación personal; el entrenamiento en la atención plena; la imaginación y algunos tipos de sistemas educativos (como el sistema Montessori).
Deanna Kuhn (2009), reconocida especialista en el desarrollo cognoscitivo de los adolescen­tes, afirma que el cambio cognoscitivo más importante de esa edad es la mejora en la función ejecutiva. En especial, piensa que un aspecto clave de tal cambio es un descenso del control cognitivo, que comprende ejercer el control en diversas áreas, como controlar la atención, reducir la interferencia de los pensamientos y adquirir flexibilidad cognitiva En especial, piensa que un aspecto clave de tal cambio es un incremento del control cognitivo, que comprende ejercer el control en diversas áreas, como controlar la atención, aumentar la interferencia de los pensamientos y reducir la flexibilidad cognitiva En especial, piensa que un aspecto clave de tal cambio es un incremento del control cognitivo, que comprende ejercer el control en diversas áreas, como controlar la atención, reducir la interferencia de los pensamientos y adquirir flexibilidad cognitiva .
El control cognitivo sigue avanzando en la adolescencia y al comienzo de la adultez no sigue avanzando en la adolescencia y al comienzo de la adultez disminuye en la adolescencia y al comienzo de la adultez.
Cuando un estudiante de literatura lee solo algunos poemas de Emily Dickinson y se le piden conclusiones sobre la naturaleza gene­ral de la poesía de esta autora Pensamiento inductivo Pensamiento analógico Pensamiento deductivo.
Cuando un estudiante se le pregunta si un concepto que aprendió en matemáticas se aplica a otras áreas, como administración o ciencias Pensamiento inductivo Pensamiento analógico Pensamiento deductivo.
Un aspecto importante del razonamiento inductivo es la observación repetida gracias a ella acumulamos información sobre experiencias parecidas hasta el punto de detectar un patrón repetitivo y sacamos una conclusión más precisa al respecto todas son verdaderas.
Cuando dos acontecimientos ocurren juntos en el tiempo y el espacio, a menudo concluimos que uno causó al otro, a pesar de la posibilidad de que intervengan otros factores. Pensamiento inductivo Pensamiento analógico Pensamiento deductivo.
Harry es mala influencia para mi hija, pues Sharon no bebía antes de conocerlo", es posible que el muchacho sea la causa, pero también puede ser que se trate de una coincidencia. Por supuesto, si hay pruebas repetidas (por ejemplo, cada chica que ha salido con Harry acaba por tener problemas con el alcohol), entonces el argumento es más convincente. Pensamiento inductivo Pensamiento analógico Pensamiento deductivo.
Considere el caso de un niño que observa una serpiente negra, de lo que concluye que todas las ser­pientes son negras. La prima del niño le envía un correo electrónico sobre una serpiente que compró como mascota hace poco y el niño concluye que la serpiente debe ser negra. Sin embargo, es evidente que no ha observado a todas las serpientes del mundo (en realidad, solo ha visto una), es decir, observó solo una pequeña muestra de la población mundial de serpientes. Pensamiento inductivo Pensamiento analógico Pensamiento deductivo.
Consideremos ahora otro aspecto del _____: es la base de las analogías. Una analogía es la correspondencia de algunos aspectos entre cosas disímiles. Las analogías sirven para entender mejores conceptos nuevos al compararlos con conceptos ya conocidos. Pensamiento inductivo Pensamiento analógico Pensamiento deductivo.
Las conclusiones derivadas del razonamiento ____ nunca son completamente seguras, solo más o menos probables. Pensamiento inductivo Pensamiento analógico Pensamiento deductivo.
Sin embargo, el ____ puede arrojar resultados negativos concluyentes; por ejemplo, ver una serpiente amarilla demuestra que la afirmación "todas las serpientes son negras” es falsa. Pensamiento inductivo Pensamiento analógico Pensamiento deductivo.
Observe que las ____ nunca son completamente seguras, es decir, pueden no ser definitivas. Una conclusión puede ser muy factible, pero siempre existe la proba­bilidad de que sea incorrecta porque la muestra no representa de manera perfecta a la población conclusiones inductivas conclusiones analógicas conclusiones deductivas .
Un tipo de analogía requiere razonamiento formal y tiene cuatro partes, y la relación entre las dos primeras partes es igual o muy similar a la de las dos últimas. requiere razonamiento formal y tiene cinco partes, y la relación entre las dos primeras partes es igual o muy similar a la de las tres últimas. requiere razonamiento formal y tiene cuatro partes, y la relación entre las dos primeras partes es igual o muy diferente a la de las dos últimas. .
Un tipo de analogía requiere razonamiento formal y tiene cuatro partes, y la relación entre las dos primeras partes es igual o muy similar a la de las dos últimas. Beethoven es a la música lo que Picasso es a _______. Para responder de manera correcta (“la pintura”), se debe inducir la relación entre Beethoven y la música (el primero creó la segunda) y aplicar esta relación a Picasso (¿qué creó él?). Cuando los educadores y psicólogos apli­can teorías e intuiciones para hacer predicciones y luego evalúan esas predicciones con más observaciones. Todos los jugadores de basquet son motociclistas. Todos los motociclistas son mujeres.
Consideremos ahora otro aspecto del _____: es la base de las analogías. Una analogía es la correspondencia de algunos aspectos entre cosas disímiles. Las analogías sirven para entender mejores conceptos nuevos al compararlos con conceptos ya conocidos. Pensamiento inductivo Pensamiento solucionativo Pensamiento deductivo.
Cuando se resuelven acertijos o adivinanzas, se aplica el razonamiento ____. Pensamiento inductivo Pensamiento analógico Pensamiento deductivo.
Cuando se aprende una regla general y después se entiende su aplicación en algunas situa­ciones pero no en otras, se utiliza el _______ Pensamiento inductivo Pensamiento analógico Pensamiento deductivo.
Los niños rara vez se dan cuenta de que estas conclusiones son deducciones válidas de las premisas. Desde los primeros años de la adolescencia hasta los primeros años de la edad adulta, mejora la capacidad de sacar conclusiones precisas cuando el conocimiento y el razonamiento entran en conflicto. Es decir, “se razona independientemente de la verdad". Desde los últimos años de la adolescencia hasta los últimos años de la edad adulta, no mejora la capacidad de sacar conclusiones precisas cuando el conocimiento y el razonamiento entran en conflicto. Es decir, “se razona independientemente de la verdad". Desde los primeros años de la niñez hasta los primeros años de la edad adulta, mejora la capacidad de sacar conclusiones precisas cuando el conocimiento y el razonamiento entran están en armonía. Es decir, “se razona dependiendo de la verdad".
Mindfulness (atención plena) Pensar de manera reflexiva y productiva, y evaluar los hechos. Estado de alerta, estar mentalmente pre­sente y ser cognitivamente flexible para realizar las actividades y tareas de la vida diaria Los estudiantes con atención plena tienen una percepción activa de las circunstancias de su vida. Razonamiento de lo general a lo específico.
Razonamiento deductivo Pensar de manera reflexiva y productiva, y evaluar los hechos. Estado de alerta, estar mentalmente pre­sente y ser cognitivamente flexible para realizar las actividades y tareas de la vida diaria Los estudiantes con atención plena tienen una percepción activa de las circunstancias de su vida. Razonamiento de lo general a lo específico.
Pensamiento crítico Pensar de manera reflexiva y productiva, y evaluar los hechos. Estado de alerta, estar mentalmente pre­sente y ser cognitivamente flexible para realizar las actividades y tareas de la vida diaria Los estudiantes con atención plena tienen una percepción activa de las circunstancias de su vida. Razonamiento de lo general a lo específico.
Por ejemplo, en un estudio reciente, un programa de entrenamiento para reforzar la atención plena y el interés en los demás mejoró el control cognitivo de alumnos de cuarto y quinto grados verdadero falso no mejoró en cuarto y quinto, fue en secundaria.
Marque las conclusiones de estudios válidos En otra investigación, se demostró que el entrenamiento de la atención plena mejoró la atención y la regulación entre los preescolares, el aprovechamiento de niños de primaria, y las estrategias de afrontamiento de chicos de primaria en situaciones de estrés. En otra investigación, se demostró que el entrenamiento de la atención plena mejoró la atención y la regulación entre los adolescentes, el aprovechamiento de niños en la universidad, y las estrategias de afrontamiento de chicos de secundaria en situaciones de estrés. Asimismo, en dos estudios recientes, una intervención basada en la atención plena mejoró la vida de maestros de escuela pública, redujo su estrés, elevó su ánimo en la escuela y la casa, y Ies permitió dormir mejor Asimismo, en dos estudios recientes, una intervención basada en la atención plena empeoró la vida de maestros de escuela pública, aumentó su estrés, elevó su ánimo en la escuela y la casa, y Ies permitió dormir peor Además de la atención plena, se han propuesto actividades como yoga, meditación y tai chi para mejorar el desarrollo cognitivo y socioemocional de los niños. En conjunto, estas actividades se agrupan en el tema de la ciencia contemplativa, término transdisciplinario que comprende el estudio de cómo diversos tipos de entrenamiento mental y físico favorecen el desarrollo de los niños Además de la atención plena, se han propuesto actividades como yoga, meditación y tai chi para mejorar el desarrollo cognitivo y económico de los niños. En conjunto, estas actividades se agrupan en el tema de la ciencia contemplativa, término transdisciplinario que comprende el estudio de cómo diversos tipos de entrenamiento mental y deportivo favorecen el desarrollo de los niños dedicándose un promedio de 24 horas al día.
Además de la atención plena, se han propuesto actividades como yoga, meditación y tai chi para mejorar el desarrollo cognitivo y socioemocional de los niños En conjunto, estas actividades se agrupan en el tema de la ciencia aumentativa término transdisciplinario que comprende el estudio de cómo diversos tipos de entrenamiento mental y físico favorecen el desarrollo de los niños con una duración mínima de 24 horas al día.
Además de la atención plena, se han propuesto actividades como fútbol, baloncesto y tai chi para mejorar el desarrollo cognitivo y socioemocional de los niños En conjunto, estas actividades se agrupan en el tema de la ciencia contemplativa término transdisciplinario que comprende el estudio de cómo diversos tipos de entrenamiento mental y físico favorecen el desarrollo de los niños con una duración mínima de 24 horas al día.
Además de la atención plena, se han propuesto actividades como yoga, meditación y boxeo para mejorar el desarrollo cognitivo y socioemocional de los niños En conjunto, estas actividades se agrupan en el tema de la ciencia aumentativa término transdisciplinario que comprende el estudio de cómo diversos tipos de entrenamiento mental y físico favorecen el desarrollo de los niños.
Pensamiento crítico en las escuelas: Además del entrenamiento de la atención plena, veamos aquí algunas maneras en que los maestros pueden integrar conscientemente el pensamiento crítico en la planeación de las lecciones: No solo pregunte qué sucedió, sino también “cómo” y “por qué”. Reconozca que en ocasiones existe más de una buena respuesta o explicación. Plantee preguntas y especule más allá de lo que ya sabe para crear nuevas ideas y nueva información. Compare varias respuestas a una pregunta y juzgue cuál es realmente la mejor. Evalúe y si es posible cuestione lo que dicen los demás en lugar de aceptarlo de inmediato como verdadero. Examine los presuntos “hechos” para determinar si hay datos que los sustenten. Argumente de manera razonada y no mediante las emociones.
Maneras en que los maestros pueden integrar conscientemente el pensamiento crítico en la planeación de las lecciones, resultados verdaderos: Una manera de estimular a los estudiantes a pensar criticamente es presentarles temas o artícu­los polémicos que planteen los dos lados de un problema para analizarlos. Algunos maestros evitan que los estudiantes sostengan estos debates o discusiones en los que interviene el pensamiento crítico porque es “de mala educación” o “desagradable” Una manera de estimular a los estudiantes a pensar criticamente es presentarles temas o artícu­los que no sean polémicos. Se promueve el pensamiento critico cuando los estudiantes se topan con versiones contradictorias de argumen­tos y debates, porque esta situación los motiva a ahondar más en un tema y a tratar de resolver un problema. En estas circunstancias, a menudo los estudiantes se benefician cuando los maestros se abstienen de manifestar sus puntos de vista para permitirles explorar con mayor libertad los diferentes ángulos de cada cuestión y ver los temas desde múltiples perspectivas. En estas circunstancias, a menudo los estudiantes no se benefician cuando los maestros se abstienen de manifestar sus puntos de vista para permitirles explorar con mayor libertad los diferentes ángulos de cada cuestión y ver los temas desde múltiples perspectivas. Se promueve el pensamiento critico cuando los estudiantes no se topan con versiones contradictorias de argumen­tos y debates, porque esta situación los motiva a ahondar más en un tema y a tratar de resolver un problema. .
Maneras en que los maestros pueden integrar conscientemente el pensamiento crítico en la planeación de las lecciones, resultados verdaderos: Jacqueline y Martin Brooks sostienen que los profesores piden con demasiada fre­cuencia que los estudiantes reciten, definan, describan, enuncien y enumeren en lugar de que ana­licen, infieran, conecten, sinteticen, critiquen, creen, evalúen, piensen y reconsideren. Jacqueline y Martin Looks sostienen que los profesores piden con poca frecuencia que los estudiantes reciten, definan, describan, enuncien y enumeren en lugar de que ana­licen, infieran, conecten, sinteticen, critiquen, creen, evalúen, piensen y reconsideren. Asimismo, en un reciente metaanálisis se concluyó que, para fortalecer las habilidades gene­rales de razonamiento crítico de los estudiantes, es útil el diálogo (discusión), especialmente cuando el maestro formula preguntas y modera los debates, tanto de todo el aula como de grupos pequeños Asimismo, en un reciente metaanálisis se concluyó que, para fortalecer las habilidades gene­rales de razonamiento crítico de los estudiantes, es útil el diálogo (discusión), especialmente cuando el maestro no formula preguntas y modera los debates, tanto de todo el aula como de grupos pequeños .
Maneras en que los maestros pueden integrar conscientemente el pensamiento crítico en la planeación de las lecciones, resultados verdaderos: También en esta revisión se reveló que las capacidades de razo­namiento crítico de los estudiantes mejoran cuando se enfrentan a problemas y ejemplos auténticos o situados, sobre todo cuando sus reflexiones se aplican a solucionar el problema. También en esta revisión se reveló que las capacidades de razo­namiento crítico de los estudiantes empeoran cuando se enfrentan a problemas y ejemplos auténticos o situados, sobre todo cuando sus reflexiones se aplican a solucionar el problema. Entreno de la atención plena en las escuelas mediante actividades apropiadas para la edad que incremen­ta las reflexiones de los niños sobre las experiencias comunes y que den por resultado un aumento de la regulación propia Entreno de la atención plena en las escuelas mediante actividades apropiadas para la edad que disminuye las reflexiones de los niños sobre las experiencias comunes y que den por resultado un aumento de la regulación propia.
Si durante la infancia no se adquiere una base sólida de habilidades fundamentales (como la lectura y las matemáticas), es poco probable que las com­petencias de razonamiento crítico maduren en la adolescencia. El razonamiento de los adolescen­tes que carecen de las habilidades fundamentales difícilmente avanzará por sí solo. Para otros, la adolescencia es una importante época de transición en el desarrollo del razonamiento crítico. Varios cambios cognitivos que ocurren durante esta etapa permiten mejorar el pensamiento crítico, como los siguientes (Keating, 1990): Mayor velocidad, automatización y capacidad de procesamiento de la información, lo cual libera recursos cognitivos para otros propósitos. Menor velocidad, automatización y capacidad de procesamiento de la información, lo cual libera recursos cognitivos para otros propósitos. Más conocimientos de dominios diversos. Menos conocimientos de dominios diversos. Mayor capacidad para construir nuevas combinaciones de conocimientos.
Si durante la infancia no se adquiere una base sólida de habilidades fundamentales (como la lectura y las matemáticas), es poco probable que las com­petencias de razonamiento crítico maduren en la adolescencia. El razonamiento de los adolescen­tes que carecen de las habilidades fundamentales difícilmente avanzará por sí solo. Para otros, la adolescencia es una importante época de transición en el desarrollo del razonamiento crítico. Varios cambios cognitivos que ocurren durante esta etapa permiten mejorar el pensamiento crítico, como los siguientes (Keating, 1990): Una gama más amplia y espontánea de usos de estrategias o procedimientos, como planea­ción, consideración de alternativas y supervisión cognitiva. Una gama menos amplia y espontánea de usos de estrategias o procedimientos, como planea­ción, consideración de alternativas y supervisión cognitiva. Mayor capacidad para construir nuevas combinaciones de conocimientos. Menor capacidad para construir nuevas combinaciones de conocimientos.
David Jonassen sostiene que uno de los mejores usos de la tecnología en la educación son Los programas de computación que estimu­lan a los estudiantes a pensar de manera critica sobre el contenido de lo que estudian. Él llama a estas aplicaciones “herramientas de la mente”, y las considera instrumentos constructivistas que apoyan la creación de conocimiento y el razonamiento sobre el contenido de las materias. Los programas de computación que estimu­lan a los estudiantes a pensar de manera viable sobre el contenido de lo que estudian. Él llama a estas aplicaciones “herramientas de la viabilidad”, y las considera instrumentos constructivistas que apoyan la creación de conocimiento y el razonamiento sobre el contenido de las materias. Los programas de computación que estimu­lan a los estudiantes a pensar de manera superficial sobre el contenido de lo que estudian. Él llama a estas aplicaciones “herramientas de la superficie”, y las considera instrumentos constructivistas que apoyan la creación de conocimiento y el razonamiento sobre el contenido de las materias. .
David Jonassen llama a estas aplicaciones _____ , y las considera _____ “herramientas de la mente” / instrumentos constructivistas que apoyan la creación de conocimiento y el razonamiento sobre el contenido de las materias “herramientas de la mente” / instrumentos conductivistas que apoyan la creación de conocimiento y el razonamiento sobre el contenido de las materias “herramientas de la mente” / instrumentos constructivistas que apoyan la creación de conocimiento y el razonamiento sobre el contenido de las matemáticas.
David Jonassen distingue varias categorías de herramientas de la mente, como las que sirven para la organización semántica, modelado dinámico, interpretación de información, y conversación y colaboración. Herramientas de organización semántica: Bases de datos y las herramientas para elaborar mapas conceptuales, ayudan a los estudiantes a organizar, analizar y visualizar la infor­mación que estudian. Ayudan a explorar las conexiones entre los conceptos. Entre ellas se destacan las hojas de cálculo, los sistemas expertos, las herramientas de modelado de sistemas y los micromundos. Les ayudan a acceder a información e interpretarla, incluyen herramientas de visualización y construcción de conocimientos. Por ejemplo, las herramientas de visualización son modelos visuales de fenómenos complejos que los hacen más comprensibles para los niños.
David Jonassen distingue varias categorías de herramientas de la mente, como las que sirven para la organización semántica, modelado dinámico, interpretación de información, y conversación y colaboración. Herramientas de organización semántica: Una ventaja de estas herramientas para trazar mapas de conceptos es que ofrecen un diagrama visual para estudiantes que todavía no son buenos lectores o que están en proceso de aprender inglés. Estas herramientas se consiguen como soft­ware para computadoras portátiles o de escritorio y también como aplicaciones para iPhone o iPad, para las escuelas o los maestros que cuentan con estos dispositivos. Ayudan a explorar las conexiones entre los conceptos. Entre ellas se destacan las hojas de cálculo, los sistemas expertos, las herramientas de modelado de sistemas y los micromundos. Les ayudan a acceder a información e interpretarla, incluyen herramientas de visualización y construcción de conocimientos. Por ejemplo, las herramientas de visualización son modelos visuales de fenómenos complejos que los hacen más comprensibles para los niños.
David Jonassen distingue varias categorías de herramientas de la mente, como las que sirven para la organización semántica, modelado dinámico, interpretación de información, y conversación y colaboración. Herramientas de organización semántica: Por ejemplo, los niños que investigan sobre el clima pueden consultar bases de datos mundiales para poner a prueba sus hipótesis relativas a las relaciones entre el clima y la población. Inspiration y KJdspiration son herramientas para elaborar mapas conceptuales destina­ dos a estudiantes desde preescolar hasta duodécimo grado que son relativamente económicas y fáciles de usar (vea www.inspiration.com). Por ejemplo, las hojas de cálculo se utilizan en clases de matemá­ticas para que los alumnos exploren las relaciones matemáticas entre los números. Los micromun­dos simulan fenómenos del mundo real, como combinaciones genéticas. Las simulaciones PhET son útiles para modelar fenómenos y explorar relaciones. Creación de páginas de internet, herramientas en internet, edición de video o programas de diseño web, apoyan la construcción de conocimientos de varias formas.
David Jonassen distingue varias categorías de herramientas de la mente, como las que sirven para la organización semántica, modelado dinámico, interpretación de información, y conversación y colaboración. Herramientas de modelado dinámico Una ventaja de estas herramientas para trazar mapas de conceptos es que ofrecen un diagrama visual para estudiantes que todavía no son buenos lectores o que están en proceso de aprender inglés. Estas herramientas se consiguen como soft­ware para computadoras portátiles o de escritorio y también como aplicaciones para iPhone o iPad, para las escuelas o los maestros que cuentan con estos dispositivos. Ayudan a explorar las conexiones entre los conceptos. Entre ellas se destacan las hojas de cálculo, los sistemas expertos, las herramientas de modelado de sistemas y los micromundos. Les ayudan a acceder a información e interpretarla, incluyen herramientas de visualización y construcción de conocimientos. Por ejemplo, las herramientas de visualización son modelos visuales de fenómenos complejos que los hacen más comprensibles para los niños.
David Jonassen distingue varias categorías de herramientas de la mente, como las que sirven para la organización semántica, modelado dinámico, interpretación de información, y conversación y colaboración. Herramientas de interpretación de la información Una ventaja de estas herramientas para trazar mapas de conceptos es que ofrecen un diagrama visual para estudiantes que todavía no son buenos lectores o que están en proceso de aprender inglés. Estas herramientas se consiguen como soft­ware para computadoras portátiles o de escritorio y también como aplicaciones para iPhone o iPad, para las escuelas o los maestros que cuentan con estos dispositivos. Ayudan a explorar las conexiones entre los conceptos. Entre ellas se destacan las hojas de cálculo, los sistemas expertos, las herramientas de modelado de sistemas y los micromundos. Les ayudan a acceder a información e interpretarla, incluyen herramientas de visualización y construcción de conocimientos. Por ejemplo, las herramientas de visualización son modelos visuales de fenómenos complejos que los hacen más comprensibles para los niños.
David Jonassen distingue varias categorías de herramientas de la mente, como las que sirven para la organización semántica, modelado dinámico, interpretación de información, y conversación y colaboración. Herramientas de modelado dinámico Una ventaja de estas herramientas para trazar mapas de conceptos es que ofrecen un diagrama visual para estudiantes que todavía no son buenos lectores o que están en proceso de aprender inglés. Estas herramientas se consiguen como soft­ware para computadoras portátiles o de escritorio y también como aplicaciones para iPhone o iPad, para las escuelas o los maestros que cuentan con estos dispositivos. Por ejemplo, las hojas de cálculo se utilizan en clases de matemá­ticas para que los alumnos exploren las relaciones matemáticas entre los números. Los micromun­dos simulan fenómenos del mundo real, como combinaciones genéticas. Las simulaciones PhET son útiles para modelar fenómenos y explorar relaciones. Les ayudan a acceder a información e interpretarla, incluyen herramientas de visualización y construcción de conocimientos. Por ejemplo, las herramientas de visualización son modelos visuales de fenómenos complejos que los hacen más comprensibles para los niños. .
David Jonassen distingue varias categorías de herramientas de la mente, como las que sirven para la organización semántica, modelado dinámico, interpretación de información, y conversación y colaboración. Herramientas de conversación y colaboración digitales Como correo elec­trónico, foros de discusión en internet, chats, videoconferercias y blogs, posibilitan a los estudian­ tes interactuar y colaborar con expertos y otros estudiantes del mundo Entre ellas se destacan las hojas de cálculo, los sistemas expertos, las herramientas de modelado de sistemas y los micromundos. Las herramientas de construcción de conocimientos, como creación de páginas de internet, herramientas en internet, edición de video o programas de diseño web, apoyan la construcción de conocimientos de varias formas. .
David Jonassen distingue varias categorías de herramientas de la mente, como las que sirven para la organización semántica, modelado dinámico, interpretación de información, y conversación y colaboración. Herramientas de conversación y colaboración digitales Por ejemplo, los niños que estudian idiomas pueden conversar con hablantes nativos mediante la computadora. Entre ellas se destacan las hojas de cálculo, los sistemas expertos, las herramientas de modelado de sistemas y los micromundos. Las herramientas de construcción de conocimientos, como creación de páginas de internet, herramientas en internet, edición de video o programas de diseño web, apoyan la construcción de conocimientos de varias formas. .
En fechas recientes pregunté a varios profesores cómo ayudan a sus estudiantes a mejorar sus habilidades de pensamiento critico. A continuación se presentan sus respuestas. Una técnica para desarrollar las habilidades de pensamiento crítico de nuestros alumnos de preescolar consiste en pedirles que pongan su objeto favorito en una caja sorpresa. Luego, el niño proporciona a la clase tres pistas sobre el contenido de la caja y el resto de sus compañeros tiene que adivinar qué hay dentro de ella. Este juego se alterna para que cada niño tenga la oportunidad de colocar algo en la caja. Una técnica para desarrollar las habilidades de pensamiento crítico de nuestros alumnos de primaria consiste en pedirles que pongan su objeto favorito en una caja sorpresa. Luego, el niño proporciona a la clase tres pistas sobre el contenido de la caja y el resto de sus compañeros tiene que adivinar qué hay dentro de ella. Este juego se alterna para que cada niño tenga la oportunidad de colocar algo en la caja. Un rasgo esencial para el pensamiento critico es el valor intelectual. Para enseñar este rasgo, pido a mis alumnos de segundo grado de primaria que reflexionen sobre preguntas como estas: “si todo el mundo a su alrededor cree en tal o cual cosa, ¿por qué es difícil disentir?” o “¿Cuándo es bueno no estar de acuerdo?” o “¿Por qué la gente se enoja cuando se le cuestiona o se duda de ella?” Un rasgo esencial para el pensamiento critico es el valor intelectual. Para enseñar este rasgo, pido a mis alumnos de segundo grado de preescolar que reflexionen sobre preguntas como estas: “si todo el mundo a su alrededor cree en tal o cual cosa, ¿por qué es difícil disentir?” o “¿Cuándo es bueno no estar de acuerdo?” o “¿Por qué la gente se enoja cuando se le cuestiona o se duda de ella?”.
A continuación presentamos algunos lineamientos para que los estudiantes sean mejores pensadores. Plantee preguntas que exijan pensar. Una forma de analizar sus estrategias de enseñanza consiste en plan­tear preguntas que exijan pensar, además de seguir un método fundamentado en la cátedra con preguntas basadas en hechos (Sternberg y Spear-Swirling, 1996). Sea un guía para ayudar a los estudiantes a construir su propio pensamiento. Usted no puede ni debe pen­ sar por ellos. Sin embargo, puede ser una guía eficaz para que construyan su propio pensamiento. De acuerdo con el método basado en la cátedra, el profesor presenta la información en forma de conferen­cia. Esto sirve para presentar con rapidez un conjunto de información. En las preguntas basadas en hechos, el maestro plantea preguntas cuyo fin principal es que los estudiantes describan información fáctica. Esto es más útil para reforzar información recién adqui­rida o evaluar los conocimientos de contenido de los alumnos. Por ejemplo, el profesor preguntaría: "¿Cuándo ocurrió la Revolución francesa? ¿Quiénes eran el rey y la reina de Francia en esa época?" En las preguntas que exigen pensar, el maestro plantea pre­guntas que estimulan el pensamiento y la discusión. Por ejemplo, pediría: “Comparen la Revolución francesa con la Guerra de independencia de EEUU. ¿En qué fueron similares? ¿En qué fueron diferentes?.
Sesgos y errores en la toma de decisiones Evite el sesgo de confirmación. ¿Tiende a buscar solo a personas cuyos puntos de vista confirmen los suyos? ¿Algún estudiante evita a quien tiene opinio­nes discrepantes y, si es así, cómo podría ayudarlo? Evite el sesgo restrospectivo. ¿Tiende a buscar solo a personas cuyos puntos de vista confirmen los suyos? ¿Algún estudiante evita a quien tiene opinio­nes discrepantes y, si es así, cómo podría ayudarlo? Evite el sesgo de por exceso de confianza. ¿Tiende a buscar solo a personas cuyos puntos de vista confirmen los suyos? ¿Algún estudiante evita a quien tiene opinio­nes discrepantes y, si es así, cómo podría ayudarlo?.
Sesgos y errores en la toma de decisiones Resista la perseverancia de la creencia. ¿Se aferra a algunas creencias que podrían ser obsoletas o que necesita modificar? ¿Los estudiantes están aferrados a creencias basadas en sus experiencias, las cuales no se ajustan a su situación actual? De ser así, ¿cómo podría ayudarlos? Evite el sesgo restrospectivo. ¿Se aferra a algunas creencias que podrían ser obsoletas o que necesita modificar? ¿Los estudiantes están aferrados a creencias basadas en sus experiencias, las cuales no se ajustan a su situación actual? De ser así, ¿cómo podría ayudarlos? Evite el sesgo de por exceso de confianza. ¿Se aferra a algunas creencias que podrían ser obsoletas o que necesita modificar? ¿Los estudiantes están aferrados a creencias basadas en sus experiencias, las cuales no se ajustan a su situación actual? De ser así, ¿cómo podría ayudarlos?.
Sesgos y errores en la toma de decisiones Evite el sesgo de confirmación. ¿Con­fía más de lo que debe en sus decisiones a partir de las probabilidades o de sus experiencias? ¿Alguno de sus futuros estudiantes podría restarle importancia al hecho de haber obtenido una baja calificación en el examen anterior de su clase, sentir exceso de confianza y no dedicar más horas al estudio? Evite el sesgo restrospectivo. ¿Con­fía más de lo que debe en sus decisiones a partir de las probabilidades o de sus experiencias? ¿Alguno de sus futuros estudiantes podría restarle importancia al hecho de haber obtenido una baja calificación en el examen anterior de su clase, sentir exceso de confianza y no dedicar más horas al estudio? No caiga en el sesgo por exceso de confianza. ¿Con­fía más de lo que debe en sus decisiones a partir de las probabilidades o de sus experiencias? ¿Alguno de sus futuros estudiantes podría restarle importancia al hecho de haber obtenido una baja calificación en el examen anterior de su clase, sentir exceso de confianza y no dedicar más horas al estudio?.
Sesgos y errores en la toma de decisiones Evite el sesgo de confirmación. Sea consciente de que las personas tienden a decir falsamente, después del hecho, que pudieron predecir un suceso. Evite el sesgo retrospectivo. Sea consciente de que las personas tienden a decir falsamente, después del hecho, que pudieron predecir un suceso. Evite el sesgo de por exceso de confianza. Sea consciente de que las personas tienden a decir falsamente, después del hecho, que pudieron predecir un suceso.
Sesgos y errores en la toma de decisiones. Otra categoría fructífera de la investigación sobre toma de decisiones son los sesgos y la heurística deficiente (reglas generales) que afectan la calidad de las decisiones. En muchos casos, nuestras estrategias de toma de decisiones están bien adapta­ das para enfrentar diversos problemas. Sesgo de confirmación Perseverancia de la creencia.
Sesgos y errores en la toma de decisiones. Otra categoría fructífera de la investigación sobre toma de decisiones son los sesgos y la heurística deficiente (reglas generales) que afectan la calidad de las decisiones. En muchos casos, nuestras estrategias de toma de decisiones están bien adapta­ das para enfrentar diversos problemas. Sesgo por exceso de confianza Sesgo retrospectivo.
Toma de decisiones en la adolescencia, Una explicación propuesta de la toma de decisiones de los adolescentes es el modelo de doble proceso, que señala que dos sistemas cognitivos que compiten entre si, uno analítico y otro basado en la experiencia, influyen en la toma de decisiones Una explicación propuesta de la toma de decisiones de los adolescentes es el modelo de triple proceso, que señala que tres sistemas cognitivos que compiten entre si, uno analítico, otro basado en la experiencia y otro basado en el desarrollo, influyen en la toma de decisiones Una explicación propuesta del pensamiento crítico de los adolescentes es el modelo de doble proceso, que señala que dos sistemas cognitivos que compiten entre si, uno analítico y otro basado en la experiencia, influyen en la toma de decisiones .
Una explicación propuesta de la toma de decisiones de los adolescentes es el modelo de doble proceso, que señala que dos sistemas cognitivos que compiten entre si, uno analítico y otro basado en la experiencia, influyen en la toma de decisiones El modelo de doble proceso destaca que el sistema basado en la experiencia (observar y manejar las experiencias) es el que beneficia la toma de decisiones de los adolescentes, y no el sistema analítico. Desde esta perspectiva, los adolescentes no se benefician de realizar un análisis reflexivo, detallado, cognitivo de alto nivel sobre una decisión, en especial en contextos de alto riesgo en el mundo real. El modelo de doble proceso destaca que el sistema basado en la experiencia es el que beneficia la toma de decisiones de los adolescentes, y no el sistema analítico. Desde esta perspectiva, los adolescentes se benefician de realizar un análisis reflexivo, detallado, cognitivo de alto nivel sobre una decisión, en especial en contextos de alto riesgo en el mundo real. El modelo de doble proceso destaca que el sistema analítico es el que beneficia la toma de decisiones de los adolescentes, y no el sistema de experiencia. Desde esta perspectiva, los adolescentes no se benefician de realizar un análisis reflexivo, detallado, cognitivo de alto nivel sobre una decisión, en especial en contextos de alto riesgo en el mundo real. .
La creatividad es la capacidad de pensar acerca de algo de una forma novedosa y poco común, y de idear soluciones únicas para resolver problemas. J. P. Guilford (1967) estableció la diferencia entre pensamiento divergente, que produce una respuesta correcta y es característico del tipo de pensamiento que se requiere en las pruebas convencionales de inteligencia produce muchas respuestas a la misma pregunta y es más característico de la crea­tividad. que produce muchas respuesta correcta y es característico del tipo de pensamiento que se requiere en las pruebas convencionales de inteligencia.
La creatividad es la capacidad de pensar acerca de algo de una forma novedosa y poco común, y de idear soluciones únicas para resolver problemas. J. P. Guilford (1967) estableció la diferencia entre pensamiento convergente, que produce una respuesta correcta y es característico del tipo de pensamiento que se requiere en las pruebas convencionales de inteligencia produce muchas respuestas a la misma pregunta y es más característico de la crea­tividad. que produce muchas respuesta correcta y es característico del tipo de pensamiento que se requiere en las pruebas convencionales de inteligencia.
Recuerde que una inquietud actual es la educación de los niños superdotados en vista de la educación basada en estándares, como la Every Student Succeeds Act. También existe la creciente preocupación de que esta ley perjudique el desarrollo del pensamiento creativo de los estudiantes porque centra la atención en la memorización para salir bien en los exámenes estandarizados. En fechas recientes pregunté a algunos maestros cómo ayudaban a sus estudiantes a desarro­llar sus habilidades de pensamiento creativo. A continuación se presentan sus respuestas. SECUNDARIA: Cuando les cuento historias a mis alumnos, a menudo dejo la última parte del relato en blanco y les pido que imaginen el final. No hay respuestas correctas o incorrectas, sino oportunidad para que expandan su pensamiento creativo PREPARATORIA: Cuando los maestros ofrecen un ambiente de libertad y seguridad, estimulan el pensamiento creativo de los estudiantes. En particular, me parece que pedirles que piensen en diferentes temas hace fluir la creatividad. PRIMARIA: Cuando doy clases de ciencias sociales, pido a mis estudiantes que formen una agencia de viajes ficticia. Al principio, hablamos de viajar por el mundo para hacer hincapié en la geografía. Luego hablamos sobre el negocio de las agencias de viajes. Los estudiantes ofrecen ideas sobre lo que comprende el trabajo de un agente de viajes y lo que encontrarían en una agencia de viajes real. Luego asumen el papel del agente de viajes, crean folletos de viajes, reservan boletos, etc. Este proyecto de ciencias sociales es divertido y requiere lectura, redacción, investigación, arte y mercadotecnia. NIÑEZ TEMPRANA: Cuando doy clases de música en preescolar, les pido a los chicos que sugieran un instrumento de nuestra biblioteca para que haga el sonido de un per­sonaje del libro. Los estudiantes tienen que dar una razón para seleccionar ese instrumento.
Examinemos la solución de problemas como un proceso cognitivo, los pasos que abarca, los obstáculos que se deben enfrentar y la mejor forma de enseñarla. La solución de problemas consiste en encontrar la forma apropiada de lograr una meta. Considere las siguientes tareas que requieren que los estudiantes resuelvan problemas: elaborar un proyecto para una feria de ciencias, redactar un trabajo para una clase de inglés, lograr que una comunidad sea más responsable con el entorno y dar una charla acerca de los factores que generan los prejuicios. todas son verdaderas.
Pasos para solucionar problemas: 1. Identificar y plantear problemas, 2. Elaborar buenas estrategias de solución de problema, 3. Evaluar soluciones, 4. Reconsiderar y redefinir problemas y soluciones a lo largo del tiempo 1. Identificar y plantear problemas, 2. Reconsiderar y redefinir problemas y soluciones a lo largo del tiempo, 3. Evaluar soluciones, 4. Elaborar buenas estrategias de solución de problema 1. Identificar y plantear problemas, 2. Elaborar buenas estrategias de solución de problema, 3. Reconsiderar y redefinir problemas y soluciones a lo largo del tiempo, 4. Evaluar soluciones .
Pasos para solucionar problemas: 1. Identificar y plantear problemas, Es necesario tener en mente un criterio claro para determinar la eficacia de la solución. Por ejemplo, ¿cuál será el criterio para encontrar una solución eficaz del problema de la feria de ciencias? Para resolver un problema es nece­sario reconocerlo. En el pasado, la mayoría de los ejercicios de solu­ción de problemas en la escuela incluía problemas bien definidos que conducían a operaciones específicas y sistemáticas, que genera­ban una solución clara. Deben formular estrategias para resolverlo (Ericsson et al., 2016). Algunas de las más eficaces implican establecer submetas y utilizar algoritmos, heurística, y análisis de medios y fines.
Pasos para solucionar problemas: 1. Identificar y plantear problemas, En la actualidad, los educadores reconocen cada vez más la necesidad de enseñar la habilidad de identificar problemas en lugar de solo plantearlos de manera bien definida para que los resuelvan Consiste en reconsiderar y redefmir continuamente problemas y soluciones al paso del tiempo. Las personas eficaces para solucionar problemas están motiva­ das para mejorar su desempeño anterior y hacer contribuciones originales. Deben formular estrategias para resolverlo (Ericsson et al., 2016). Algunas de las más eficaces implican establecer submetas y utilizar algoritmos, heurística, y análisis de medios y fines.
Pasos para solucionar problemas: 2. Establecer submetas En la actualidad, los educadores reconocen cada vez más la necesidad de enseñar la habilidad de identificar problemas en lugar de solo plantearlos de manera bien definida para que los resuelvan Consiste en reconsiderar y redefinir continuamente problemas y soluciones al paso del tiempo. Las personas eficaces para solucionar problemas están motiva­ das para mejorar su desempeño anterior y hacer contribuciones originales. Deben formular estrategias para resolverlo (Ericsson et al., 2016). Algunas de las más eficaces implican establecer submetas y utilizar algoritmos, heurística, y análisis de medios y fines.
Pasos para solucionar problemas: 3. Evaluar soluciones Es necesario tener en mente un criterio claro para determinar la eficacia de la solución. Por ejemplo, ¿cuál será el criterio para encontrar una solución eficaz del problema de la feria de ciencias? Para resolver un problema es nece­sario reconocerlo. En el pasado, la mayoría de los ejercicios de solu­ción de problemas en la escuela incluía problemas bien definidos que conducían a operaciones específicas y sistemáticas, que genera­ban una solución clara. Deben formular estrategias para resolverlo (Ericsson et al., 2016). Algunas de las más eficaces implican establecer submetas y utilizar algoritmos, heurística, y análisis de medios y fines.
Pasos para solucionar problemas: 4. Reconsiderar y redefinir problemas y soluciones a lo largo del tiempo En la actualidad, los educadores reconocen cada vez más la necesidad de enseñar la habilidad de identificar problemas en lugar de solo plantearlos de manera bien definida para que los resuelvan Consiste en reconsiderar y redefinir continuamente problemas y soluciones al paso del tiempo. Las personas eficaces para solucionar problemas están motiva­ das para mejorar su desempeño anterior y hacer contribuciones originales. Deben formular estrategias para resolverlo (Ericsson et al., 2016). Algunas de las más eficaces implican establecer submetas y utilizar algoritmos, heurística, y análisis de medios y fines.
Pasos para solucionar problemas: 1. Identificar y plantear problemas, Es necesario tener en mente un criterio claro para determinar la eficacia de la solución. Por ejemplo, ¿cuál será el criterio para encontrar una solución eficaz del problema de la feria de ciencias? Considere a una estudiante cuyo objetivo general es crear un proyecto para la feria de cien­cias. ¿Qué especialidad de la ciencia seria mejor para su presentación: biología, física, ciencias de computación o psicología? Después de tomar la decisión, debe limitar el problema aún más. Por ejemplo, ¿qué área de la psicología debe elegir: percepción, memoria, pensamiento, personali­dad? En el área de la memoria, podría plantear esta pregunta: ¿cuán confiables son los recuerdos de sucesos traumáticos? Así, es necesario que la estudiante realice una investigación profunda y la perfeccione para reducir el problema hasta el punto de generar soluciones específicas. Si debe entregar el proyecto de ciencias en tres meses, podría establecer las siguientes submetas: terminar el primer borrador del proyecto dos semanas antes de su entrega; terminar la investigación un mes antes de la entrega; tener la mitad de la investigación dos meses antes de la entrega; rea­lizar tres entrevistas sobre traumas en las próximas dos semanas, e iniciar la investigación bibliográfica mañana.
Pasos para solucionar problemas: 2. Elaborar buenas estrategias de solución de problemas Es necesario tener en mente un criterio claro para determinar la eficacia de la solución. Por ejemplo, ¿cuál será el criterio para encontrar una solución eficaz del problema de la feria de ciencias? Considere a una estudiante cuyo objetivo general es crear un proyecto para la feria de cien­cias. ¿Qué especialidad de la ciencia seria mejor para su presentación: biología, física, ciencias de computación o psicología? Después de tomar la decisión, debe limitar el problema aún más. Por ejemplo, ¿qué área de la psicología debe elegir: percepción, memoria, pensamiento, personali­dad? En el área de la memoria, podría plantear esta pregunta: ¿cuán confiables son los recuerdos de sucesos traumáticos? Así, es necesario que la estudiante realice una investigación profunda y la perfeccione para reducir el problema hasta el punto de generar soluciones específicas. Si debe entregar el proyecto de ciencias en tres meses, podría establecer las siguientes submetas: terminar el primer borrador del proyecto dos semanas antes de su entrega; terminar la investigación un mes antes de la entrega; tener la mitad de la investigación dos meses antes de la entrega; rea­lizar tres entrevistas sobre traumas en las próximas dos semanas, e iniciar la investigación bibliográfica mañana.
Pasos para solucionar problemas: 3. Evaluar soluciones. Es necesario tener en mente un criterio claro para determinar la eficacia de la solución. Por ejemplo, ¿cuál será el criterio para encontrar una solución eficaz del problema de la feria de ciencias? Considere a una estudiante cuyo objetivo general es crear un proyecto para la feria de cien­cias. ¿Qué especialidad de la ciencia seria mejor para su presentación: biología, física, ciencias de computación o psicología? Después de tomar la decisión, debe limitar el problema aún más. Por ejemplo, ¿qué área de la psicología debe elegir: percepción, memoria, pensamiento, personali­dad? En el área de la memoria, podría plantear esta pregunta: ¿cuán confiables son los recuerdos de sucesos traumáticos? Así, es necesario que la estudiante realice una investigación profunda y la perfeccione para reducir el problema hasta el punto de generar soluciones específicas. Si debe entregar el proyecto de ciencias en tres meses, podría establecer las siguientes submetas: terminar el primer borrador del proyecto dos semanas antes de su entrega; terminar la investigación un mes antes de la entrega; tener la mitad de la investigación dos meses antes de la entrega; rea­lizar tres entrevistas sobre traumas en las próximas dos semanas, e iniciar la investigación bibliográfica mañana.
Pasos para solucionar problemas: 4. Reconsiderar y redefinir problemas y soluciones a lo largo del tiempo Es necesario tener en mente un criterio claro para determinar la eficacia de la solución. Por ejemplo, ¿cuál será el criterio para encontrar una solución eficaz del problema de la feria de ciencias? Considere a una estudiante cuyo objetivo general es crear un proyecto para la feria de cien­cias. ¿Qué especialidad de la ciencia seria mejor para su presentación: biología, física, ciencias de computación o psicología? Después de tomar la decisión, debe limitar el problema aún más. Por ejemplo, ¿qué área de la psicología debe elegir: percepción, memoria, pensamiento, personali­dad? En el área de la memoria, podría plantear esta pregunta: ¿cuán confiables son los recuerdos de sucesos traumáticos? Así, es necesario que la estudiante realice una investigación profunda y la perfeccione para reducir el problema hasta el punto de generar soluciones específicas. De este modo, la estudiante que realizó el proyecto para la feria de ciencias puede reflexionar sobre el proyecto y pensar cómo mejorarlo. Podría utilizar la retroalimentación de los jueces u otras personas que asistieron a la feria para perfeccionarlo y presentarlo nuevamente en algún otro lugar.
Pasos para solucionar problemas: 2. Elaborar buenas estrategias de solución de problemas Establecer submetas implica fijar metas intermedias que coloquen a los estudiantes en una mejor posición para alcanzar la meta final o solución Todas son verdaderas Algunas de las más eficaces implican establecer submetas y utilizar algoritmos, heurística, y análisis de medios y fines.
Pasos para solucionar problemas: 2. Elaborar buenas estrategias de solución de problemas Establecer submetas implica fijar metas intermedias que coloquen a los estudiantes en una mejor posición para alcanzar la meta final o solución Todas son verdaderas Es probable que los alumnos no lleguen a la solución de un problema porque no generan subproblemas o submetas.
Pasos para solucionar problemas: 2. Elaborar buenas estrategias de solución de problemas Observe que cuando establecemos las submetas trabajamos hacia atrás. Es una buena estra­tegia. Los estudiantes primero crean una submeta cercana a la meta final y luego trabajan hacia atrás, en dirección de la submeta más cercana al inicio del trabajo para resolver el problema. Observe que cuando establecemos las submetas trabajamos hacia adelante. Es una buena estra­tegia. Los estudiantes primero crean una submeta cercana a la meta final y luego trabajan hacia adelante, en dirección de la submeta más cercana al inicio del trabajo para resolver el problema. Observe que cuando establecemos las submetas trabajamos hacia atrás. Es una buena estra­tegia. Los estudiantes primero crean una submeta cercana al inicio del trabajo y luego trabajan hacia atrás, en dirección de la submeta más cercana al final del trabajo para resolver el problema.
Heurística Estrategias o reglas generales que pueden sugerir la solución de un problema pero que no garantizan que funcionarán Estrategias que garantizan la solución de un problema Proceso de fijar metas intermedias que coloquen a los estudiantes en una mejor posición para alcan­zarla meta final o solución.
Algoritmos Estrategias o reglas generales que pueden sugerir la solución de un problema pero que no garantizan que funcionarán Estrategias que garantizan la solución de un problema Proceso de fijar metas intermedias que coloquen a los estudiantes en una mejor posición para alcan­zarla meta final o solución.
Establecer submetas Estrategias o reglas generales que pueden sugerir la solución de un problema pero que no garantizan que funcionarán Estrategias que garantizan la solución de un problema Proceso de fijar metas intermedias que coloquen a los estudiantes en una mejor posición para alcan­zarla meta final o solución.
Análisis de medios y fines Esta herramienta nos ayuda a limitar las soluciones posibles para encontrar la que funciona. Suponga que va a una excursión y se pierde en las montañas. Una heurística común para “no perderse” es simplemente bajar y seguir el arroyo más cercano. Los arroyos conducen a otras corrientes de agua más grandes, y las grandes suelen llevarnos a donde hay gente. Por lo general, esta heurística funciona, aunque podría conducirlo a una playa deshabitada. Estrategias que garantizan la solución de un problema Heurística mediante la cual se identifica la meta (fin) de un problema, se evalúa la situación actual y lo que se necesita hacer (medio) para reducir la diferencia entre las dos condiciones.
Heurística Esta herramienta nos ayuda a limitar las soluciones posibles para encontrar la que funciona. Suponga que va a una excursión y se pierde en las montañas. Una heurística común para “no perderse” es simplemente bajar y seguir el arroyo más cercano. Los arroyos conducen a otras corrientes de agua más grandes, y las grandes suelen llevarnos a donde hay gente. Por lo general, esta heurística funciona, aunque podría conducirlo a una playa deshabitada. Estrategias que garantizan la solución de un problema Heurística mediante la cual se identifica la meta (fin) de un problema, se evalúa la situación actual y lo que se necesita hacer (medio) para reducir la diferencia entre las dos condiciones.
Heurística Por ejemplo, si usted no está seguro de una respuesta, podria iniciar tratando de eliminar las respuestas que le parecen menos probables y después adivinar entre las restantes. Asimismo, para tener indicios de la respuesta a una pregunta, podría examinar el planteamiento o las opciones de respuesta de otras preguntas. Estrategias que garantizan la solución de un problema Heurística mediante la cual se identifica la meta (fin) de un problema, se evalúa la situación actual y lo que se necesita hacer (medio) para reducir la diferencia entre las dos condiciones.
Algoritmos Por ejemplo, si usted no está seguro de una respuesta, podria iniciar tratando de eliminar las respuestas que le parecen menos probables y después adivinar entre las restantes. Asimismo, para tener indicios de la respuesta a una pregunta, podría examinar el planteamiento o las opciones de respuesta de otras preguntas. Cuando los estudiantes resuelven un problema de multiplicación o división larga por medio de un procedimiento establecido, cuando siguen las instruc­ciones para hacer un diagrama de un enunciado, son útiles para resolver problemas bien definidos, pero como muchos problemas de la vida real no son tan directos, también se necesitan estrategias más flexibles. Reducción de la diferencia.
Análisis de medios y fines Por ejemplo, si usted no está seguro de una respuesta, podria iniciar tratando de eliminar las respuestas que le parecen menos probables y después adivinar entre las restantes. Asimismo, para tener indicios de la respuesta a una pregunta, podría examinar el planteamiento o las opciones de respuesta de otras preguntas. Cuando los estudiantes resuelven un problema de multiplicación o división larga por medio de un procedimiento establecido, cuando siguen las instruc­ciones para hacer un diagrama de un enunciado, son útiles para resolver problemas bien definidos, pero como muchos problemas de la vida real no son tan directos, también se necesitan estrategias más flexibles. Reducción de la diferencia.
Pasos para solucionar problemas: 2. Elaborar buenas estrategias de solución de problemas Es necesario tener en mente un criterio claro para determinar la eficacia de la solución. Por ejemplo, ¿cuál será el criterio para encontrar una solución eficaz del problema de la feria de ciencias? Volvamos a nuestro ejemplo de la estudiante que quiere un proyecto para la feria de ciencias (el fin) pero aún no encuen­tra un tema. Con el análisis de medios y fines podría evaluar su situación actual, en la que apenas empezó a pensar acerca del proyecto. Luego, trazaría un plan para reducir la diferencia entre su estado actual y la meta (fin). Sus “medios” podrian ser hablar con varios científicos de la comunidad acerca de proyectos potenciales, ir a la biblioteca a estudiar el tem a que eligió y explorar internet para buscar proyectos potenciales y m aneras de realizarlos. De este modo, la estudiante que realizó el proyecto para la feria de ciencias puede reflexionar sobre el proyecto y pensar cómo mejorarlo. Podría utilizar la retroalimentación de los jueces u otras personas que asistieron a la feria para perfeccionarlo y presentarlo nuevamente en algún otro lugar.
Obstáculos para solucionar problemas: Algunos obstáculos comunes que dificultan la solución de problemas son la fijación, la falta de motivación y persistencia y el control emocional inadecuado Algunos obstáculos comunes que dificultan la solución de problemas son la fijación, el aumento de la motivación y persistencia y el control emocional inadecuado Algunos obstáculos comunes que dificultan la solución de problemas son la fijación, la falta de motivación y persistencia y el control emocional adecuado.
Obstáculos para solucionar problemas: Fijación Se refiere al uso de estrategias previas y a la imposibilidad de ver un problema desde una perspectiva fresca y nueva. Una tarea relevante del maestro es dirigir a los alumnos hacia problemas que signifiquen algo para ellos, y animarlos y apoyarlos a encontrar soluciones. Los estudiantes están mucho más motivados para resolver problemas relacionados con su vida personal que los que aparecen en los libros de texto y carecen de significado personal para ellos. El aprendizaje basado en problemas adopta esta perspectiva realista y personal. Las emociones facilitan u obstaculizan la solución de proble­mas. Los buenos solucionadores de problemas no solo están muy motivados, sino que también controlan sus emociones y se concentran en buscar la solución. Demasiada ansiedad o temor limitan la capacidad de un estudiante para resolver problemas. Por lo general, los individuos com­petentes para resolver problemas no temen cometer errores.
Obstáculos para solucionar problemas: Falta de motivación y persistencia Se refiere al uso de estrategias previas y a la imposibilidad de ver un problema desde una perspectiva fresca y nueva. Una tarea relevante del maestro es dirigir a los alumnos hacia problemas que signifiquen algo para ellos, y animarlos y apoyarlos a encontrar soluciones. Los estudiantes están mucho más motivados para resolver problemas relacionados con su vida personal que los que aparecen en los libros de texto y carecen de significado personal para ellos. El aprendizaje basado en problemas adopta esta perspectiva realista y personal. Las emociones facilitan u obstaculizan la solución de proble­mas. Los buenos solucionadores de problemas no solo están muy motivados, sino que también controlan sus emociones y se concentran en buscar la solución. Demasiada ansiedad o temor limitan la capacidad de un estudiante para resolver problemas. Por lo general, los individuos com­petentes para resolver problemas no temen cometer errores.
Obstáculos para solucionar problemas: Control emocional inadecuado Se refiere al uso de estrategias previas y a la imposibilidad de ver un problema desde una perspectiva fresca y nueva. Una tarea relevante del maestro es dirigir a los alumnos hacia problemas que signifiquen algo para ellos, y animarlos y apoyarlos a encontrar soluciones. Los estudiantes están mucho más motivados para resolver problemas relacionados con su vida personal que los que aparecen en los libros de texto y carecen de significado personal para ellos. El aprendizaje basado en problemas adopta esta perspectiva realista y personal. Las emociones facilitan u obstaculizan la solución de proble­mas. Los buenos solucionadores de problemas no solo están muy motivados, sino que también controlan sus emociones y se concentran en buscar la solución. Demasiada ansiedad o temor limitan la capacidad de un estudiante para resolver problemas. Por lo general, los individuos com­petentes para resolver problemas no temen cometer errores.
Obstáculos para solucionar problemas: Fijación funcional Es un tipo de fijación en la que un individuo no logra resolver un problema porque ve sus elementos sólo en términos de sus funciones comunes. El estudiante que utiliza un zapato para martillar un clavo superó la fijación funcional para resolver un problema. Es el tipo de fijación en el que un individuo intenta resolver un proble­ma de una manera especifica que funcionó en el pasado. Demasiada ansiedad o temor limitan la capacidad de un estudiante para resolver problemas. Por lo general, los individuos com­petentes para resolver problemas no temen cometer errores.
Obstáculos para solucionar problemas: Bloqueo mental Es un tipo de fijación en la que un individuo no logra resolver un problema porque ve sus elementos sólo en términos de sus funciones comunes. El estudiante que utiliza un zapato para martillar un clavo superó la fijación funcional para resolver un problema. Es el tipo de fijación en el que un individuo intenta resolver un proble­ma de una manera especifica que funcionó en el pasado. Demasiada ansiedad o temor limitan la capacidad de un estudiante para resolver problemas. Por lo general, los individuos com­petentes para resolver problemas no temen cometer errores.
Obstáculos para solucionar problemas: Control emocional inadecuado Es un tipo de fijación en la que un individuo no logra resolver un problema porque ve sus elementos sólo en términos de sus funciones comunes. El estudiante que utiliza un zapato para martillar un clavo superó la fijación funcional para resolver un problema. Es el tipo de fijación en el que un individuo intenta resolver un proble­ma de una manera especifica que funcionó en el pasado. Demasiada ansiedad o temor limitan la capacidad de un estudiante para resolver problemas. Por lo general, los individuos com­petentes para resolver problemas no temen cometer errores.
Los niños pequeños tienen dificultades que les impiden resolver muchos problemas de manera eficaz. Especialmente notable es su falta de planeación. que mejora durante la escuela primaria y secundaria. Entre las razones que explican las habilidades deficientes de planeación de los niños pequeños es su tendencia a tratar de resolver los problemas demasiado pronto a costa de la pre­ cisión y su incapacidad de inhibir una actividad. Con frecuencia, la planeación requiere inhibir el comportamiento actual para detenerse a pensar; los niños de preescolar suelen tener dificultades para inhibir el comportamiento en curso, en especial si lo están disfrutando Otra dificultad de los niños pequeños para resolver problemas es que, aunque conocen una regla, no la aplican. Con frecuencia, la planeación requiere inhibir el comportamiento actual para detenerse a pensar; los adolescentes suelen tener dificultades para inhibir el comportamiento en curso, en especial si lo están disfrutando Otras razones por las que los niños mayores y adolescentes son mejores que los niños pequeños para solucionar problemas son los conocimientos y las estrategias. Otra dificultad de los niños pequeños para resolver problemas es que, aunque aplican una regla, no la conocen.
Los niños pequeños tienen dificultades que les impiden resolver muchos problemas de manera eficaz. Especialmente notable es su falta de planeación. que mejora durante la escuela primaria y secundaria. A menudo, los problemas que los niños mayores y adolescentes deben resolver son mucho más complejos que los que enfrentan los niños pequeños y. por lo general, para solucionarlos de manera precisa se requiere conocimiento acumulado. Además, es más probable que los niños mayores y los adolescentes, a diferencia de los niños pequeños, tengan estrategias eficaces para resolver problemas. Cuando se usan estrategias para resolver problemas es de especial importancia contar con una gama amplia entre los cuales seleccionar, y el repertorio aumenta durante los años de educación primaria y secundaria. Los adolescentes tienen más capacidad para observar y administrar sus recursos para satisfacer las exigencias de una tarea de solución de un problema, así como de descartar información irrelevante para solucionarlos. Otras razones por las que los niños mayores y adolescentes son mejores que los niños pequeños para solucionar problemas son los conocimientos y las estrategias. A menudo, los problemas que los niños mayores y adolescentes deben resolver son mucho menos complejos que los que enfrentan los niños pequeños y. por lo general, para solucionarlos de manera precisa se requiere conocimiento acumulado. Los adolescentes tienen menos capacidad para observar y administrar sus recursos para satisfacer las exigencias de una tarea de solución de un problema, así como de descartar información irrelevante para solucionarlos. Además, es más probable que los niños mayores y los adolescentes, a diferencia de los niños pequeños, tengan estrategias menos para resolver problemas. Cuando se usan estrategias para resolver problemas es de especial importancia contar con una gama amplia entre los cuales seleccionar, y el repertorio aumenta durante los años de educación primaria y secundaria.
Dos tipos de aprendizaje relacionados con problemas. En primer lugar nos ocuparemos del que se basa en problemas y luego explicaremos el que se basa en proyectos. Aprendizaje basado en problemas: Aprendizaje que se centra en proble­mas auténticos, como los que se presentan en la vida diaria Los estudiantes trabajan en problemas reales y significativos además de los cotidianos y crean productos tangibles Los tipos de problemas que se exploran en el aprendizaje basado en problemas se parecen a los que estudian científicos, matemá­ticos, historiadores, escritores y otros profesionales.
Dos tipos de aprendizaje relacionados con problemas. En primer lugar nos ocuparemos del que se basa en problemas y luego explicaremos el que se basa en proyectos. Aprendizaje basado en proyectos: Aprendizaje que se centra en proble­mas auténticos, como los que se presentan en la vida diaria Los estudiantes trabajan en problemas reales y significativos además de los cotidianos y crean productos tangibles El proceso general del aprendizaje basado en proyectos consta de cinco fases: 1) orientar al estudiante hacia el problema, 2) orga­nizar a los estudiantes para estudiarlo, 3) brindar asistencia en la investigación independiente y grupal, 4) desarrollar y presentar arte­ factos y exposiciones y 5) analizar y evaluar el proceso de solución de problemas .
Dos tipos de aprendizaje relacionados con problemas. En primer lugar nos ocuparemos del que se basa en problemas y luego explicaremos el que se basa en proyectos. Aprendizaje basado en problemas: Aprendizaje que se centra en proble­mas que no tienen significado, como los que se presentan en la vida diaria El proceso general del aprendizaje basado en proyectos consta de cinco fases: 1) orientar al estudiante hacia el problema, 2) orga­nizar a los estudiantes para estudiarlo, 3) brindar asistencia en la investigación independiente y grupal, 4) desarrollar y presentar arte­ factos y exposiciones y 5) analizar y evaluar el proceso de solución de problemas Los tipos de problemas que se exploran en el aprendizaje basado en problemas se parecen a los que estudian científicos, matemá­ticos, historiadores, escritores y otros profesionales.
Dos tipos de aprendizaje relacionados con problemas. En primer lugar nos ocuparemos del que se basa en problemas y luego explicaremos el que se basa en proyectos. Aprendizaje basado en proyectos: Aprendizaje que se centra en proble­mas que no tienen significado, como los que se presentan en la vida diaria El proceso general del aprendizaje basado en proyectos consta de cinco fases: 1) orientar al estudiante hacia el problema, 2) orga­nizar a los estudiantes para estudiarlo, 3) brindar asistencia en la investigación independiente y grupal, 4) desarrollar y presentar arte­ factos y exposiciones y 5) analizar y evaluar el proceso de solución de problemas Los tipos de problemas que se exploran en el aprendizaje basado en proyectos se parecen a los que estudian científicos, matemá­ticos, historiadores, escritores y otros profesionales.
Dos tipos de aprendizaje relacionados con problemas. Youth ALIVE! en el Children’s Museum of Indianapolis (Schauble y colaboradores, I996). los niños resuelven problemas relacionados con la concepción, planeación e instalación de exposiciones; diseño de videos; creación de programas para que los visitantes comprendan e interpreten las exhibiciones del museo, y realizan sesiones de lluvia de ideas para trazar estrategias que permitan llegar a la comunidad en general. Los estudiantes crean productos finales tangibles que responden la pregunta básica clave. Ayudar a los estudiantes a definir y organizar las tareas de estudio relacionadas con el problema.
Dos tipos de aprendizaje relacionados con problemas. Youth ALIVE! en el Children’s Museum of Indianapolis (Schauble y colaboradores, I996). los niños resuelven problemas relacionados con la concepción, planeación e instalación de exposiciones; diseño de videos; creación de programas para que los visitantes comprendan e interpreten las exhibiciones del museo, y realizan sesiones de lluvia de ideas para trazar estrategias que permitan llegar a la comunidad en general. En este enfoque orienta a los estudiantes hacia uno o más problemas y los niños exploran y des­ cubren las soluciones por su cuenta. Esta herramienta es especialmente eficaz para que los alumnos adquieran confianza en su capacidad de generar sus propias habilidades de pensamiento. Todas son correctas.
El proceso general del aprendizaje basado en problemas consta de cinco fases: 1) orientar al estudiante hacia el problema, 2) orga­nizar a los estudiantes para estudiarlo, 3) brindar asistencia en la investigación independiente y grupal, 4) desarrollar y presentar arte­ factos y exposiciones y 5) analizar y evaluar el proceso de solución de problemas seis fases: 1) orientar al estudiante hacia el problema, 2) orga­nizar a los estudiantes para estudiarlo, 3) brindar asistencia en la investigación independiente y grupal, 4) desarrollar y presentar arte­ factos y exposiciones, 5) analizar y evaluar el proceso de solución de problemas, 6) Crear productos tangibles cuatro fases: 1) orientar al estudiante hacia el problema, 2) orga­nizar a los estudiantes para estudiarlo, 3) brindar asistencia en la investigación independiente y grupal, 4) desarrollar y presentar arte­ factos y exposiciones .
Cinco fases del aprendizaje basado en problemas. Orientar al estudiante hacia el problema Organizar a los estudiantes para estudiarlo Brindar asistencia en la investigación independiente y grupal Desarrollar y presentar artefactos y exposiciones Analizar y evaluar el proceso de solución de problemas.
Cinco fases del aprendizaje basado en problemas. Orientar al estudiante hacia el problema Organizar a los estudiantes para estudiarlo Brindar asistencia en la investigación independiente y grupal Desarrollar y presentar artefactos y exposiciones Analizar y evaluar el proceso de solución de problemas.
Cinco fases del aprendizaje basado en problemas. Orientar al estudiante hacia el problema Comunicar con claridad los objetivos de la lección, informar a los estudiantes qué se espera de ellos y motivarlos para practicar la solución de problemas autodirigida. Ayudar a los estudiantes a definir y organizar las tareas de estudio relacionadas con el problema. Estimular a los estudiantes para que obtengan la información apropiada, realicen experimentos y busquen explicaciones y soluciones.
Cinco fases del aprendizaje basado en problemas. Organizar a los estudiantes para estudiarlo Comunicar con claridad los objetivos de la lección, informar a los estudiantes qué se espera de ellos y motivarlos para practicar la solución de problemas autodirigida. Ayudar a los estudiantes a definir y organizar las tareas de estudio relacionadas con el problema. Estimular a los estudiantes para que obtengan la información apropiada, realicen experimentos y busquen explicaciones y soluciones.
Cinco fases del aprendizaje basado en problemas. Brindar asistencia en la investigación independiente y grupal Comunicar con claridad los objetivos de la lección, informar a los estudiantes qué se espera de ellos y motivarlos para practicar la solución de problemas autodirigida. Ayudar a los estudiantes a definir y organizar las tareas de estudio relacionadas con el problema. Estimular a los estudiantes para que obtengan la información apropiada, realicen experimentos y busquen explicaciones y soluciones.
Cinco fases del aprendizaje basado en problemas. Desarrollar y presentar artefactos y exposiciones Comunicar con claridad los objetivos de la lección, informar a los estudiantes qué se espera de ellos y motivarlos para practicar la solución de problemas autodirigida. Guiar la planeación de los estudiantes y la creación de artefactos apropiados, como informes y videos, y ayudarlos a compartir su trabajo con los demás. Estimular a los estudiantes a reflexionar sobre sus investigaciones y las estrategias y pasos que siguieron.
Cinco fases del aprendizaje basado en problemas. Analizar y evaluar el proceso de solución de problemas Comunicar con claridad los objetivos de la lección, informar a los estudiantes qué se espera de ellos y motivarlos para practicar la solución de problemas autodirigida. Guiar la planeación de los estudiantes y la creación de artefactos apropiados, como informes y videos, y ayudarlos a compartir su trabajo con los demás. Estimular a los estudiantes a reflexionar sobre sus investigaciones y las estrategias y pasos que siguieron.
A veces se cree que el aprendizaje basado en proyectos y el aprendizaje basado en proble­mas son lo mismo. Sin embargo, aunque ambos aplican el proceso de aprendizaje de manera constructivista, el aprendizaje basado en proyectos presta más atención al producto final. Sin embargo, aunque ambos aplican el proceso de aprendizaje de manera cognitivista, el aprendizaje basado en proyectos presta más atención al producto final. Sin embargo, aunque ambos aplican el proceso de aprendizaje de manera constructivista, el aprendizaje basado en problemas presta más atención al producto final.
El proceso del aprendizaje basado en proyectos se caracteriza por cinco rasgos principales (Krajcik y Blumcnfcld, 2006): 1. Una pregunta básica, 2. Investigación auténtica y situada, 3. Colaboración, 4. Andamiaje, 5. Producto final 1. Una pregunta general, 2. Investigación auténtica y situada, 3. Colaboración, 4. Andamiaje, 5. Producto inicial 1. Una pregunta básica, 2. Investigación auténtica y situada, 3. Elaboración, 4. Tutoría, 5. Producto final.
El proceso del aprendizaje basado en proyectos se caracteriza por cinco rasgos principales (Krajcik y Blumcnfcld, 2006): 1. Una pregunta básica. 2. Investigación auténtica y situada. 3. Colaboración. 4. Andamiaje. 5. Producto final. .
Fases del proceso creativo. A menudo, el proceso creativo se describe como una secuencia de cinco pasos: preparación incubación insight evaluación elaboración.
La profesora McDougal tiene un conejo que es la mascota de su aula. Un día, mientras Amari lo acariciaba, el conejo la mordió. Amari decide que todos los conejos son malos. ¿Qué tipo de razonamiento ejemplifica este caso? Analogía Pensamiento crítico Inductivo Deductivo.
¿Qué es la transferencia? Ocurre cuando se aplican experiencias y conocimientos para aprender o resolver un problema en una situación nueva. Desde este punto de vista, si un alumno aprende un concepto matemático y luego lo utiliza para resolver un problema en ciencias, ocurrió una transferencia. También ocurre si un estudiante lee y estudia el concepto de justicia en la escuela y después trata a los demás de forma más justa fuera del aula. Todas son verdaderas.
Conteste, página 123 Cuando se prepara a los estudiantes para que los problemas con los que posible­mente se toparán en la vida real sean, en el peor de los casos, problemas casi de transferencia, la brecha entre su nivel presente de aprendizaje y los objetivos de aprendizaje se reduce considera­blemente Cuando se prepara a los estudiantes para que los problemas con los que posible­mente se toparán en la vida real sean, en el peor de los casos, problemas casi de transferencia, la brecha entre su nivel presente de aprendizaje y los objetivos de aprendizaje aumenta considera­blemente Cuando no se prepara a los estudiantes para que los problemas con los que posible­mente se toparán en la vida real sean, en el peor de los casos, problemas casi de transferencia, la brecha entre su nivel presente de aprendizaje y los objetivos de aprendizaje se reduce considera­blemente.
Otra estrategia para incrementar la transferencia es dar a los estudiantes casos contrastantes bien estructurados y pedir­ les que ideen soluciones antes de darles una cátedra sobre la solución experta. Verdadero Falso No lo encontré en el libro.
¿Cuáles son los diferentes tipos de transferencia? La transferencia se caracteriza como I) cercana o lejana y 2) de nivel inferior y de nivel superior (Schunk, 2016). Gabriel Salomon y David Perkins (1989) establecieron la diferencia entre la transferencia de nivel inferior y la de nivel superior Todas son verdaderas.
¿Cuáles son los diferentes tipos de transferencia? Transferencia cercana Transferencia lejana Transferencia de nivel inferior Transferencia de nivel superior .
¿Cuáles son los diferentes tipos de transferencia? Transferencia cercana Transferencia lejana Transferencia de nivel inferior Transferencia de nivel superior .
¿Cuáles son los diferentes tipos de transferencia? Salomon y Perkins (1989) subdividen la transferencia de nivel superior en transferencia hacia adelante y transferencia hacia atrás. Salomon y Perkins (1989) subdividen la transferencia de nivel inferior en transferencia hacia adelante y transferencia hacia atrás. Salomon y Perkins (1989) subdividen la transferencia de nivel superior en transferencia cercana y transferencia lejana.
La transferencia hacia delante ocurre cuando los estudiantes piensan en la forma de aplicar lo que aprendieron a nuevas situaciones (a partir de su situación actual, miran “hacia adelante" para aplicar la información a una nueva situación futura). los estudiantes buscan en una situación previa (“antigua”) información que los ayude a resolver un problema en un contexto nuevo. cuando se lleva a cabo una transferencia .
La transferencia hacia atrás se presenta cuando los estudiantes piensan en la forma de aplicar lo que aprendieron a nuevas situaciones (a partir de su situación actual, miran “hacia adelante" para aplicar la información a una nueva situación futura). los estudiantes buscan en una situación previa (“antigua”) información que los ayude a resolver un problema en un contexto nuevo. cuando se lleva a cabo una transferencia cercana .
Imagine a una estu­diante de inglés que acaba de aprender algunas estrategias de redacción para mejorar enun­ciados y párrafos y hacerlos más amenos. La alumna reflexiona sobre la forma de utilizar esas estrategias para captar lectores el siguiente año, cuando planea escribir para el periódico escolar. Esta es una transferencia hacia adelante atrás de orden inferior.
Ahora considere a un estudiante en su primer día com o editor del periódico escolar. Trata de idear la manera de presentar las páginas; reflexiona unos momentos y piensa en sus clases de geografía y geometría; busca ¡deas en estas experiencias para elaborar la presentación del periódico estudiantil. Está aplicando la transferencia hacia atrás adelante de orden inferior.
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