el mundo emocional está ligado con el desarrollo social y de la personalidad, el nexo entre ellas se denomina competencia emocional, que supone la capacidad para ser conscientes y gestionar las emociones propias, ser eficaz en la comunicación de emociones y sentimientos competencia cognitiva, que supone la capacidad para ser conscientes y gestionar las emociones propias, ser eficaz en la comunicación de emociones y sentimientos competencia social, que supone la capacidad para ser conscientes y gestionar las emociones propias, ser eficaz en la comunicación de emociones y sentimientos . las emociones juegan un papel esencial en el desarrollo, el bebé cuenta con sistemas y estrategias de comunicación, y estas competencias básicas van refinándose a lo largo de la infancia como consecuencia de la interacción mutua entre maduración cerebral, el desarrollo cognitivo y la experiencia social el bebé cuenta con sistemas y estrategias de emoción, y estas competencias básicas van refinándose a lo largo de la infancia como consecuencia de la interacción mutua entre maduración cerebral, el desarrollo cognitivo y la experiencia social el bebé cuenta con sistemas y estrategias de comunicación, y estas competencias básicas van refinándose a lo largo de la infancia como consecuencia de la interacción mutua entre maduración cerebral, el desarrollo emocional y la experiencia cognitiva. a lo largo de la infancia se elabora una representación en la que se recogen las características que mejor nos definen, esta elaboración intelectual se conoce como autoconcepto, y su desarrollo sigue un patrón normativo emoción, y su desarrollo sigue un patrón normativo autoconcepto, y su desarrollo sigue un patrón autoeficaz. los dos aspectos fundamentales del desarrollo personal son la autorregulación y el autoconcepto con su corolario valorativo, la autoestima la identidad y el autoconcepto con su corolario valorativo, la autoestima la autorregulación y el autoconcepto con su corolario valorativo, el concepto . ¿cuál es el marco idóneo para las relaciones entre iguales? contextos escolares contextos sociales contextos laborales. ¿en el marco de qué dos contextos se produce el desarrollo personal y emocional? familia y escuela escuela y trabajo familia y trabajo. Estudios han mostrado la existencia de estructuras cerebrales que conforman el sistema emocional, se trata de una red interconectada de estructuras biológicas que se relacionan de manera dinámica e incluyen un papel esencial en la génesis e integración de las emociones y en las manifestaciones comportamentales de las emociones y su compresión sistema emocional, se trata de una red interconectada de estructuras biológicas que se relacionan de manera dinámica e incluyen un papel esencial en la compresión de las emociones y en las manifestaciones cognitivas de las emociones y su génesis sistema emocional, se trata de una red dependiente de estructuras biológicas que se relacionan de manera relacional e incluyen un papel esencial en la génesis e integración de las emociones y en las manifestaciones comportamentales de las emociones y su compresión . sistema emocional, se trata de una red interconectada de estructuras biológicas que tálamo, hipotálamo, hipocampo, amígdala, cortex cingulado, cortex prefrontal y orbitofrontal se relacionan de manera dinámica e incluyen un papel esencial en la génesis e integración de las emociones (autorregulación) y en las manifestaciones comportamentales de las emociones y su compresión (manifestaciones e interpretaciones de las expresiones faciales) todas. Joseph, las diferentes regiones del 1) ____ maduran a 2) ____, lo que tiene su correlato en el desarrollo de las competencias emocionales y sociales, la secuencia de maduración se conecta con la habilidad para expresar y experimentar determinadas emociones, por ejemplo, la 3) ____ tiene un papel fundamental en las emociones de miedo y ansiedad y es la primera estructura que madura 1) sistema límbico, 2) distinto ritmo, 3) amígdala 1) sistema límbico, 2) el mismo ritmo, 3) amígdala 1) sistema límbico, 2) distinto ritmo, 3) girus cingulado. 300 amígdala giros cingulado córtex orbitofrontal. la mielinización de los axones que componen la amígdala y la conexión con otras estructuras límbicas progresan más rápidamente que otras zonas, pero el proceso no termina hasta el final del primer año, seguida del girus cingulado y el córtex orbitofrontal más rápidamente que otras zonas, pero el proceso no termina hasta el final del primer año, seguida del el córtex orbitofrontal y girus cingulado más despacio que otras zonas, el proceso no termina hasta el final del primer año. ¿qué puede explicar la inmadurez de la amígdala? que hasta el último trimestre del primer año no aparezca el miedo a los extraños que entre 1 año y 3 años la maduración de otras estructuras matiza la activación de la amígdala y permite que el procesamiento de las experiencias sociales sea más eficaz y con mayor control comportamental todas. ¿hasta cuándo sigue progresando la maduración del sistema límbico a nivel funcional y estructural? hasta el final de la 2º década de vida hasta el final de la 3º década de vida hasta el principio de la 2º década de vida. Este proceso de maduración de estructuras y el asentamiento de redes neuronales que subyacentes al mismo es altamente dependiente de la experiencia, el cerebro está programado para ser estimulado por el entorno expectativa de experiencia dependencia de la experiencia todas. Las experiencias que reciba del entorno (especialmente durante el 1º año) serán clave para que prolifere o pierdan conexiones y redes neuronales en un proceso conocido como expectativa de experiencia dependencia de la experiencia todas. la experiencia emocional temprana modifica la estructura cerebral y los circuitos neuronales, lo que se traduce en la manera de procesar la información del entorno, nuestras emociones y nuestros comportamientos el conocimiento acerca de las estructuras cerebrales y el funcionamiento cerebral nos aporta información relevante de los procesos y mecanismos implicados en el desarrollo emocional todas . Sroufe define las emociones como reacciones subjetivas ante acontecimientos o estímulos que conllevan modificaciones de índole fisiológica y conductual reacciones objetivas ante acontecimientos o estímulos que conllevan modificaciones de índole fisiológica y conductual reacciones subjetivas ante acontecimientos o estímulos que conllevan modificaciones de índole fisiológica y emocional. los seres humanos somos capaces de expresar estados internos que se dividen en malestar y bienestar, estas competencias emocionales progresan rápidamente a lo largo de la infancia atendiendo a una secuencia: desde las emociones básicas a las emociones complejas o autoconscientes progresan rápidamente a lo largo de la infancia atendiendo a una secuencia: desde las emociones básicas a las emociones complejas o inconscientes progresan cuantitativamente despacio a lo largo de la infancia atendiendo a una secuencia: desde las emociones básicas a las emociones complejas o autoconscientes. ¿a qué se corresponde la secuencia que sigue el progreso de las competencias emocionales? al progreso en la maduración cerebral, al desarrollo cognitivo, a la expansión de la experiencia social y a factores individuales al progreso en la maduración cerebral, al desarrollo cognitivo, a la expansión de la experiencia individual y a factores sociales al progreso en la maduración cerebral, al desarrollo cognitivo, a la expansión de la experiencia personal y a factores individuales. ¿qué son las llamadas emociones secundarias? a los 18 meses el mundo emocional infantil y los correlatos que lo acompañan no sólo son un refinamiento de las emociones básicas, sino que aparecen emociones que resultan cualitativamente diferentes, fruto de la maduración cerebral, al desarrollo cognitivo, la experiencia social y factores individuales y contextuales no tienen una expresión facial directa, dependen del entorno cultural y requieren una mayor capacidad cognitiva todas. ¿qué son las llamadas emociones secundarias? VERDADERAS a los 18 meses el mundo emocional infantil y los correlatos que lo acompañan no sólo son un refinamiento de las emociones básicas, sino que aparecen emociones que resultan cualitativamente diferentes, fruto de la maduración cerebral, al desarrollo cognitivo, la experiencia social y factores individuales y contextuales no tienen una expresión facial directa, dependen del entorno cultural y requieren una mayor capacidad cognitiva a los 18 meses el mundo emocional infantil y los correlatos que lo acompañan no son un refinamiento de las emociones básicas, sino que aparecen emociones que resultan cualitativamente diferentes, fruto de la maduración cerebral, al desarrollo cognitivo, la experiencia social y factores individuales y contextuales tienen una expresión facial directa, dependen del entorno cultural y requieren una mayor capacidad cognitiva orgullo, culpa o vergüenza . ¿qué son las llamadas emociones secundarias? VERDADERAS requieren tener conciencia de uno mismo, por lo que se denominan autoconscientes para Lewis, el que un niño se sienta perturbado (emoción autoconsciente más sencilla, antecesora de la vergüenza) requiere tener conciencia de sí mismo como un ser independiente para Lewis, un niño que se sienta perturbado (emoción autoconsciente más compleja) requiere tener conciencia de sí mismo como un ser independiente no requieren tener conciencia de uno mismo, por lo que se denominan autoconscientes requieren compararse con un referente deseable . ¿cuál es la emoción autoconsciente más sencilla, antecesora de la vergüenza? perturbación culpa la vergüenza es la más sencilla. Lewis y Brooks - Gunn, ¿cuándo aparece la capacidad de autorreconocimiento? Rouge Test, madres pintaban de rojo la nariz de los hijos pequeños sin que se dieran cuenta para después hacer que se miraran en un espejo está técnica no fue utilizada por primera vez en chimpancés Red Test, madres pintaban de rojo la nariz de los hijos pequeños sin que se dieran cuenta para después hacer que se miraran en un espejo. Lewis y Brooks - Gunn, 302 Rouge Test, niños de 15 meses Rouge Test, todos los de 2 años fotos y vídeos a niños fotos y vídeos a niños, 24 meses. el desarrollo del autoconcepto no es un procedimiento súbito, sino que se lleva a cabo de manera procesual a lo largo de los primeros años, cuando además de ser capaz de reconocerse físicamente van siendo capaces de adquirir un conocimiento de sí mismos cada vez más ajustado es un procedimiento súbito que se lleva a cabo de manera secuencial a lo largo de los primeros años, cuando además de ser capaz de reconocerse físicamente van siendo capaces de adquirir un conocimiento de sí mismos cada vez más ajustado no es un procedimiento súbito, sino que se lleva a cabo de manera procesual a lo largo de los primeros años, siendo capaces de reconocerse físicamente pero no capaces de adquirir un conocimiento de sí mismos cada vez más ajustado. Lewis y Ramsay niños preescolares vivían con diferente intensidad y mostraban diferentes expresiones cuando no eran capaces de realizar una tarea o cuando se sentían azorados porque eran objeto de atención de un adulto desconocido, aunque en ambos los niños solían reaccionar mediante la risa nerviosa o evitado la mirada, para los niños que no eran capaces de realizar una tarea resultaba más estresante niños preescolares vivían con diferente intensidad y mostraban diferentes expresiones cuando eran capaces de realizar una tarea niños preescolares vivían con diferente intensidad y mostraban diferentes expresiones cuando se sentían azorados porque no eran objeto de atención de un adulto desconocido. respecto a la vergüenza, Lewis y Brooks - Gunn reacciones de los niños cuando eran halagados por uno de los investigadores los niños que habían dado muestra de reconocerse en el espejo reaccionaban sonriendo, agachando la cabeza, mirando de reojo o se tapaban la cara los niños que no habían dado muestra de reconocimiento en el espejo no respondían a la adulación estos comportamientos son interpretados como muestra de una incipiente emoción de vergüenza, introducían el componente social (halago) como uno de los requisitos de las emociones . niños preescolares vivían con 1) __ intensidad y mostraban diferentes expresiones cuando no eran capaces de realizar una tarea o 2) ____ , aunque en ambos casos los niños solían reaccionar mediante 3) ___ , para los niños que _____ resultaba 5) más ___ 1) diferente
2) cuando se sentían azorados porque eran objeto de atención de un adulto desconocido 3)
la risa nerviosa o evitado la mirada
4) no eran capaces de realizar una tarea
5) estresante 1) igual
2) cuando se sentían azorados porque eran objeto de atención de un adulto desconocido 3)
la risa nerviosa o evitado la mirada
4) no eran capaces de realizar una tarea
5) estresante 1) diferente
2) cuando se sentían azorados porque eran objeto de atención de un adulto desconocido
3) la risa nerviosa o evitado la mirada
4) cuando se sentían azorados porque eran objeto de atención de un adulto desconocido 3)
la risa nerviosa o evitado la mirada
5) estresante. 304 2 - 6 año 4 años 6 - 12 años, segunda infancia . 4 años advertir que las acciones de los demás se explican en función de aspectos como deseos y creencias, no será hasta más adelante cuando consigan integrar las creencias en el mundo emocional eran capaces de predecir la emoción de un personaje en función de lo que éste cree sobre una situación capacidad para ocultar o falsear la emoción experimenta un importante avance. 6 años advertir que las acciones de los demás se explican en función de aspectos como deseos y creencias, no será hasta más adelante cuando consigan integrar las creencias en el mundo emocional eran capaces de predecir la emoción de un personaje en función de lo que éste cree sobre una situación capacidad para ocultar o falsear la emoción experimenta un importante avance. 6 - 10 años advertir que las acciones de los demás se explican en función de aspectos como deseos y creencias, no será hasta más adelante cuando consigan integrar las creencias en el mundo emocional eran capaces de predecir la emoción de un personaje en función de lo que éste cree sobre una situación capacidad para ocultar o falsear la emoción experimenta un importante avance. 6 años advertir que las acciones de los demás se explican en función de aspectos como deseos y creencias, no será hasta más adelante cuando consigan integrar las creencias en el mundo emocional donde aspectos tan velados a la expresión externa como las creencias se suman ahora a la relación entre eventos, deseos y emociones. no eran capaces de predecir la emoción de un personaje en función de lo que éste cree sobre una situación. Harris, Johnson, Hutton, Andrews y Cooke niños de 6 años (no los de 4) eran capaces de predecir la emoción de un personaje en función de lo que éste cree sobre una situación. niños de 4 años (no los de 3) eran capaces de predecir la emoción de un personaje en función de lo que éste cree sobre una situación. niños de 6 años no eran capaces de predecir la emoción de un personaje en función de lo que éste cree sobre una situación. ¿cuáles son los avances en niños más mayores respecto a los que se hacen tempranamente (normas de expresión)? el ocultamiento de la emoción y la comprensión de la ambivalencia emocional el ocultamiento de la cognición y la comprensión de la ambivalencia emocional el ocultamiento de la emoción y la comprensión de la cognición emocional. tempranamente los niños hacen uso de normas de expresión activan expresiones que son acordes a una situación estandarizada, peso a que no expresen su verdadera emoción este comportamiento es educado y estereotipado y no se considera un engaño ya que no se tiene conciencia de haber querido engañar todas. El ocultamiento de la emoción por parte de niños más mayores revela un carácter más estratégico este comportamiento es educado y estereotipado y no se considera un engaño ya que no se tiene conciencia de haber querido engañar revela un carácter menos estratégico. El ocultamiento de la emoción por parte de niños más mayores naturalmente esta habilidad para controlar y disimilar la expresión emocional tiene consecuencias en la regulación de interacciones todas y también en la preservación de un plano emocional privado. Comprensión de la ambivalencia emocional que se define por la confluencia de sentimientos opuestos (al mismo tiempo que deseamos un fin, lo tenemos) y puede experimentarse muy tempranamente, por ejemplo, hacia la figura de crianza es sintomática de algunos apegos inseguros la confluencia de sentimientos similares (al mismo tiempo que deseamos un fin, lo tenemos) y puede experimentarse muy tempranamente, por ejemplo, hacia la figura de crianza es sintomática de algunos apegos inseguros la confluencia de sentimientos opuestos (al mismo tiempo que tenemos un fin, lo deseamos) y se experimenta muy tardíamente. Antes de los 10 años: suelen representar la ambivalencia en una única emoción, o consideran que hay dos emociones contradictorias que se suceden a modo consecutivo este estado emocional puede ser comprendido en un nivel conceptual
ninguna. a los 10 - 12 años suelen representar la ambivalencia en una única emoción, o consideran que hay dos emociones contradictorias que se suceden a modo consecutivo este estado emocional puede ser comprendido en un nivel conceptual
ninguna. también se podría decir que la interiorización del lenguaje egocéntrico se ha contemplado como otro de los factores que podría contribuir a una vivencia más íntima de las emociones en la segunda infancia verdadero falso. Berk, comprender la ambivalencia requiere complejas operaciones como retener en la memoria dos fuentes de información contradictorias, integrar todos los conocimientos y operar con ellos operaciones sencillas como retener en la memoria dos fuentes de información contradictorias, integrar todos los conocimientos y operar con ellos complejas operaciones como retener en la memoria una fuentes de información similar, integrar todos los conocimientos y operar con ellos. 6 y 12 años: afianzar y refinar el conocimiento y comprensión de los otros como seres psicológicos. incrementa la capacidad para comprender el mundo emocional, lo que supone tomar conciencia de la diferente cualidad de las emociones, la posibilidad de que un mismo acontecimiento puede provocar diferentes sentimientos y emociones en personas diferentes y la posibilidad de ambivalencia entre los motivos de este desarrollo emocional, Harris destaca el papel de la comprensión de los estados psicológicos de los demás en l comprensión infantil de la emoción; al final de la infancia se alcanza un conocimiento sofisticado sobre el mundo emocional . al final de la infancia el niño alcanza un conocimiento muy sofisticado sobre el mundo emocional no alcanza un conocimiento muy sofisticado sobre el mundo emocional alcanza un conocimiento poco sofisticado sobre el mundo emocional. Saarni, Campos, Camras y Witherington, niños avanzan en sus capacidades para comprender las emociones, hablar de ellas, etiquetarlas y gestionarlas, utilizando la inhibición comportamental y el lenguaje niños avanzan en sus capacidades para comprender las emociones, hablar de ellas, etiquetarlas y gestionarlas, utilizando la inhibición emocional y el lenguaje niños avanzan poco en sus capacidades para comprender las emociones, hablar de ellas, etiquetarlas y gestionarlas, utilizando la inhibición comportamental y el lenguaje. Saarni, Campos, Camras y Witherington, este progreso supone un elemento esencial sobre el que asentar sólo la comprensión de su mundo emocional pero no el de los otros, y no puede actuar como mecanismo básico de regulación emocional un elemento esencial sobre el que asentar no sólo la comprensión de su mundo emocional y el de los otros, sino que actúa como mecanismo básico de regulación emocional un elemento esencial sobre el que asentar no sólo la comprensión de su mundo sensitivo y el de los otros, sino que actúa como mecanismo básico de percepción emocional. regulación emocional: Capacidad de gestionar y modular las propias emociones en función de las demandas de los diferentes contextos y situaciones. El refinamiento evolución de competencias autorregulación necesitan el concurso del adulto: repercusiones en la naturaleza de las interacciones tempranas. Maduración cerebral - circuitos atencionales en la corteza prefrontal y dado que maduran a diferente ritmo, las competencias de autorregulación serán más refinadas en función de las redes implicadas. influencias exógenas Capacidad de gestionar y modular las propias emociones en función de las demandas de los diferentes contextos y situaciones.
El refinamiento y evolución de competencias de autorregulación necesitan el concurso del adulto: repercusiones en la naturaleza de las interacciones tempranas. Maduración cerebral - circuitos atencionales situados en la corteza prefrontal y dado que maduran a diferente ritmo, las competencias de autorregulación serán más refinadas en función de maduración de las redes implicadas. influencias endógenas Capacidad de gestionar y modular las propias emociones en función de las demandas de los diferentes contextos y situaciones. El refinamiento evolución de competencias autorregulación necesitan el concurso del adulto: repercusiones en la naturaleza de las interacciones tempranas. Maduración cerebral - circuitos atencionales situados en la corteza prefrontal, dado que maduran a diferente ritmo, las competencias de autorregulación serán más refinadas en función de la maduración de las redes implicadas. autorregulación todas captando y procesando de manera ajustada y apropiada los estímulos del entorno y reaccionando ante los mismos de una manera adaptativa desde el punto de vista fisiológico y comportamental gestión eficaz de los estados fisiológicos y comportamentales de manera que los individuos puedan tomar el control de su propia experiencia emocional . regulación emocional: Capacidad de gestionar y modular las propias emociones en función de las ofertas de los diferentes contentos y situaciones. o autorregulación, es un proceso evolutivo que comienza desde el nacimiento Maduración cerebral - circuitos atencionales en la corteza prefrontal y dado que maduran a diferente ritmo, las competencias de autorregulación serán más refinadas en función de las redes implicadas. Aunque los recién nacidos tienen competencias de regulación emocional, necesitan asentarse y requieren de los adultos, que asumen el papel de regulador psicobiológico, ya que las estructuras neurológicas que permiten la gestión y la inhibición de la estimulación tienen un desarrollo lento tras el nacimiento que asumen el papel de regulador cronobiótico, ya que las estructuras neurológicas que permiten la gestión y la inhibición de la estimulación tienen un desarrollo lento tras el nacimiento que asumen el papel de regulador psicobiológico, ya que las estructuras neurológicas que permiten la gestión y la inhibición de la estimulación tienen un desarrollo rápido tras el nacimiento. Las estructuras neurológicas que permiten la gestión y la inhibición de la estimulación tienen un desarrollo lento tras el nacimiento En estas etapas tempranas del desarrollo hablaríamos de un proceso de co – regulación a la espera de que la maduración biológica y las experiencias afectivas y sociales le permitan construir competencias de regulación autónoma. En estas etapas tempranas del desarrollo hablaríamos de un proceso de co – regulación a la espera de que la maduración biológica y las experiencias afectivas y sociales le permitan construir competencias de regulación dependiente. En estas etapas tempranas del desarrollo hablaríamos de un proceso de autoregulación a la espera de que la maduración biológica y las experiencias afectivas y sociales le permitan construir competencias de regulación autónoma. estas competencias de regulación autónoma o autorregulación están relacionadas con factores endógenos y exógenos en los primeros encontramos que el refinamiento y la evolución de las competencias de autorregulación necesitan el concurso del adulto en los segundos se encuentra la maduración cerebral, en concreto, - circuitos atencionales situados en la corteza prefrontal, dado que maduran a diferente ritmo, las competencias de autorregulación serán más refinadas en función de la maduración de las redes implicadas. Los estudios muestran que una actitud activa cuando el niño se siente asustado o incómodo contribuye al desarrollo de estrategias más adaptativas de autorregulación en el niño y predice mejores resultados en estrategias autorregulatorias en edades posteriores. al desarrollo de estrategias menos adaptativas de autorregulación en el niño y predice peores resultados en estrategias autorregulatorias en edades posteriores. al desarrollo de estrategias más adaptativas de autorregulación en el niño, pero predice peores resultados en estrategias autorregulatorias en edades posteriores. ¿De qué depende esta evolución de las estrategias? De la interacción entre factores individuales (temperamento) y factores del entorno Las competencias emocionales de los o sus creencias sobre el padres papel de las emociones en el desarrollo son factores de riesgo para un adecuado promotores o desarrollo de la autorregulación todas. Desarrollo de la autorregulación, Gross 0 – 3 meses: 3 - 12 meses 12 - 24 meses 2 - 3 años 3 - 6 años. Desarrollo de la autorregulación, Gross 0 – 3 meses: 3 - 12 meses 12 - 24 meses 2 - 3 años 3 - 6 años. El ser humano ha tratado de comprender su entorno y su propia identidad, el resultado de esta actividad cognoscitiva es el autoconcepto: representación que construimos sobre quiénes o cómo somos. No es una producción intelectual irrelevante. el resultado de esta actividad cognoscitiva es la identidad social: representación que construimos sobre quiénes o cómo somos. No es una producción intelectual irrelevante. el resultado de esta actividad emocional es el autoconcepto: representación que construimos sobre quiénes o cómo somos. Es es una producción intelectual irrelevante. Las expectativas generadas sobre nuestras capacidades y habilidades afectan a nuestra conducta, estableciéndose una relación bidireccional entre autoconcepto y comportamiento una relación direccional entre autoconcepto y comportamiento una relación unidireccional entre maduración y rendimiento. ¿Quién es una de las personas que más ha investigado y desarrollado sobre el autoconcepto? Sussan Harter Susanio Huarter Huarter Harter. Susan Harte, describe el autoconcepto como la representación que la persona construye de sí misma al considerar y evaluar su competencia en múltiples ámbitos. como la representación que la persona construye de sí misma al considerar y evaluar su competencia pero sólo en pocos ámbitos. como la representación que la persona construye del alrededor pero nunca de sí misma al considerar y evaluar su competencia en múltiples ámbitos. . La complejidad de esta representación se refleja en la condición multidimensional y en su doble naturaleza, cognitiva y social el nivel de desarrollo cognitivo sus contenidos y las evaluaciones de ellos. La influencia de los factores intelectuales que se manifiesta en la estructura que toma el autoconcepto depende de la condición multidimensional y en su doble naturaleza, cognitiva y social el nivel de desarrollo cognitivo sus contenidos y las evaluaciones de ellos. La naturaleza social del autoconcepto se expresa a través de la condición multidimensional y en su doble naturaleza, cognitiva y social el nivel de desarrollo cognitivo sus contenidos y las evaluaciones de ellos. desarrollo del autoconcepto en niños PREESCOLARES, verdaderas se despierta un primer sentido como agente, entidad capaz de provocar reacciones en su entorno el reconocimiento de la imagen en el espejo es una de las pruebas más nítidas de autoconciencia y parece manifestarse a los 18 - 24 meses los niños con Síndrome de Down parecen manifestar esta capacidad de reconocimiento a los 20 meses la existencia de un primer sentido se hace evidente en el incremento de las emociones sociales e inicio de pronombres personales hacia el segundo año el niño se percibe como competente y se muestra reticente a considerar las pruebas que contradicen un juicio los niños con Síndrome de Down parecen manifestar esta capacidad de reconocimiento a los 26 meses el reconocimiento de la imagen en el espejo es una de las pruebas más nítidas de autoconciencia y parece manifestarse a los 24 - 30 meses se despierta un primer sentido como agente, entidad no capaz de provocar reacciones en su entorno. desarrollo del autoconcepto en niños ESCOLARES, verdaderas las nuevas habilidades intelectuales y el entorno social hacen que la percepción de sí mismo experimente cambios importantes estos cambios se manifiestan en una mayor tendencia a autodefinirse mediante rasgos y en una mayor sensibilidad a la opinión de los demás estos cambios se manifiestan en una menor tendencia a autodefinirse mediante rasgos y en una mayor sensibilidad a la opinión de los demás aumenta el interés por indicar su pertenencia a grupos 8 - 9 años, emociones son complejas y pueden mostrarse de forma velada definen de forma compleja el orgullo y la culpa, tomando en consideración aspectos como la responsabilidad personal en los resultados y la observancia de patrones morales tienden a identificar el orgullo y la culpa con la alegría y la tristeza . relaciona, 0 - 6 años 7 - 11 años autoconcepto más rígido apreciaciones disgregadas autoconcepto menos rígido una proliferación de contextos de desarrollo unida a una capacidad para conectar unas informaciones con otras favorece una imagen personal compleja con dominios diferenciados . desarrollo del autoconcepto en niños ESCOLARES, verdaderas Harter: los progresos evolutivos no facilitan una visión positiva del Yo, sino una visión más ajustada a la realidad, implica una valoración cada vez más objetiva de las aptitudes y habilidades, de manera que el niño empieza a notar que el esfuerzo no siempre tiene como resultado el éxito los adultos son más exigentes y promueven la comparación con los iguales actitud más realista que puede acompañarse de cierto sentimiento de desánimo ante las tareas nuevas los nuevos criterios de evaluación favorecen un autoconcepto más realista que cuestiona la imagen de super niño Harter: tendencia a la dicotomía, todo o nada, manifestándose el uso de términos extremos y opuestos y podría ayudar a entender la mayor predisposición de los niños a arrogarse adjetivos positivos esta percepción concreta de la entidad se manifiesta en la forma en la que se producen las primeras interacciones sociales, donde son frecuentes los alardes sobre las posesiones y las habilidades Shaffer y Kipp: las interpretaciones que los adultos hacen y las narraciones de eventos ayudan a consolidar una primera imagen de sí mismo y a percibirse como un ente estable. desarrollo del autoconcepto en niños PREESCOLARES, verdaderas El contexto familiar suscita una visión del self excesivamente optimista y muy motivante, los
adultos infunden la idea de que el éxito depende del esfuerzo los adultos son más exigentes y promueven la comparación con los iguales actitud más realista que puede acompañarse de cierto sentimiento de desánimo ante las tareas nuevas los nuevos criterios de evaluación favorecen un autoconcepto más realista que cuestiona la imagen de super niño Harter: tendencia a la dicotomía, todo o nada, manifestándose el uso de términos extremos y opuestos y podría ayudar a entender la mayor predisposición de los niños a arrogarse adjetivos positivos esta percepción concreta de la entidad se manifiesta en la forma en la que se producen las primeras interacciones sociales, donde son frecuentes los alardes sobre las posesiones y las habilidades Shaffer y Kipp: las interpretaciones que los adultos hacen y las narraciones de eventos ayudan a consolidar una primera imagen de sí mismo y a percibirse como un ente estable. desarrollo del autoconcepto en niños PREESCOLARES, verdaderas la tesis motivadora reforzada por el uso de comparaciones intraindividuales (criterio: actuación del mismo individuo en el pasado) que aportan un balance positivo a los progresos actuales. el contexto familiar suscita una visión del self excesivamente optimista y muy motivante, los
adultos infunden la idea de que el éxito depende del esfuerzo. el nombre y género son los primeros atributos que comienzan a definir la imagen del niño, aunque pronto surgen alusiones a posesiones y características distintivas. el niño pequeño no puede comprender que una actitud severa no implica que una persona sea mala, esta mayor sensibilidad hacia los matices de la personalidad es un rasgo más propio del final de la infancia Al final de esta etapa las interacciones se muestran más complejas y se incrementan las ocasiones de razonamiento y negociación. los niños con Síndrome de Down parecen manifestar esta capacidad de reconocimiento a los 26 meses El nombre y género no son los primeros atributos que comienzan a definir la imagen del niño, aunque pronto surgen alusiones a posesiones y características distintivas. Asociado al autoconcepto encontramos un componente valorativo del mismo denominado autoestima y experimenta cambios a lo largo de la infancia, Harter ha reformulado el planteamiento para incidir en la mayor influencia del éxito alcanzado en aquellos dominios que son valorados por el sujeto, introduciendo así una variable medidora que podera la influencia de los distintos dominios en función de su relevancia para el sujeto, alta competencia en un área muy valorada por el sujeto sería un alto predicador de su autoestima global factores que mejor predicen la valencia de la autoestima son la opinión que los demás tienen sobre uno mismo y el grado de eficacia que se percibe en los distintos dominios. aprecio por los rasgos del Yo no depende de los éxitos obtenidos en los distintos dominios, sino de la relación que se establece entre dichos éxitos y los niveles de logro esperado.
. Asociado al autoconcepto encontramos un componente valorativo del mismo denominado autoestima y experimenta cambios a lo largo de la infancia, Charles Cooley y Herbert Mead ha reformulado el planteamiento para incidir en la mayor influencia del éxito alcanzado en aquellos dominios que son valorados por el sujeto, introduciendo así una variable medidora que podera la influencia de los distintos dominios en función de su relevancia para el sujeto, alta competencia en un área muy valorada por el sujeto sería un alto predicador de su autoestima global factores que mejor predicen la valencia de la autoestima son la opinión que los demás tienen sobre uno mismo y el grado de eficacia que se percibe en los distintos dominios. aprecio por los rasgos del Yo no depende de los éxitos obtenidos en los distintos dominios, sino de la relación que se establece entre dichos éxitos y los niveles de logro esperado.
. Asociado al autoconcepto encontramos un componente valorativo del mismo denominado autoestima y experimenta cambios a lo largo de la infancia, Willian James ha reformulado el planteamiento para incidir en la mayor influencia del éxito alcanzado en aquellos dominios que son valorados por el sujeto, introduciendo así una variable medidora que podera la influencia de los distintos dominios en función de su relevancia para el sujeto, alta competencia en un área muy valorada por el sujeto sería un alto predicador de su autoestima global factores que mejor predicen la valencia de la autoestima son la opinión que los demás tienen sobre uno mismo y el grado de eficacia que se percibe en los distintos dominios. aprecio por los rasgos del Yo no depende de los éxitos obtenidos en los distintos dominios, sino de la relación que se establece entre dichos éxitos y los niveles de logro esperado.
. Asociado al autoconcepto encontramos un componente valorativo del mismo denominado autoestima y experimenta cambios a lo largo de la infancia, Harter ha reformulado el planteamiento para incidir en la mayor influencia del éxito alcanzado en aquellos dominios que son valorados por el sujeto, introduciendo así una variable medidora que podera la influencia de los distintos dominios en función de su relevancia para el sujeto, alta competencia en un área muy valorada por el sujeto sería un alto predicador de su autoestima global todas valoración global de de todos los atributos incluidos en el autoconcepto. Se traduce como el sentimiento que oscila entre la estima y el desprecio. La existencia de un juicio global sobre nuestras capacidades tiene una compleja trayectoria de estudio. Asociado al autoconcepto encontramos un componente valorativo del mismo denominado autoestima y experimenta cambios a lo largo de la infancia, 310 Harter: Estudios clásicos de Cooley y Herbert Mead: Willian James: . Diana Baumrind:
estilos de crianza en estudios sobre la autoridad en el contexto de las relaciones padre – hijo que permitieron establecer las coordenadas en el ámbito de investigación sobre los estilos parentales de socialización y su impacto en el desarrollo Analizó a 14 niños de 4 años. todas. Diana Baumrind:
Categorizó los comportamientos y las respuestas de los padres acerca de las pautas de crianza que utilizaban en torno a dos grandes dimensiones, en la que pueden darse niveles altos o bajos. La combinación de las dimensiones y los niveles dan lugar a cinco tipos o estilos de crianza. todas. Diana Baumrind categorizó los comportamientos y las respuestas de los padres acerca de las pautas de crianza que utilizaban en torno a dos grandes dimensiones, dimensión de control
nivel de presión o demanda para que los hijos ajusten su comportamiento a las órdenes impuestas por ellos grado de apoyo o cercanía emocional, sensibilidad y disponibilidad de los padres ante las demandas o necesidades de sus hijos, aceptación del niño y características, así como la implicación de los padres en la crianza análisis del efecto de factores como la influencia en el rendimiento académico o a largo plazo en el estilo de vida de los adolescentes. Se estudia el papel de las diferencias culturales. Diana Baumrind categorizó los comportamientos y las respuestas de los padres acerca de las pautas de crianza que utilizaban en torno a dos grandes dimensiones, dimensión de receptividad
nivel de presión o demanda para que los hijos ajusten su comportamiento a las órdenes impuestas por ellos grado de apoyo o cercanía emocional, sensibilidad y disponibilidad de los padres ante las demandas o necesidades de sus hijos, aceptación del niño y características, así como la implicación de los padres en la crianza análisis del efecto de factores como la influencia en el rendimiento académico o a largo plazo en el estilo de vida de los adolescentes. Se estudia el papel de las diferencias culturales. Diana Baumrind categorizó los comportamientos y las respuestas de los padres acerca de las pautas de crianza que utilizaban en torno a dos grandes dimensiones, la combinación de las dimensiones y los niveles dan lugar a tres tipos o estilos de crianza autoritario (disciplina autoritaria), no restrictivo o permisivo (disciplina permisiva) y estilo democrático (disciplina autoritativa) autoritario (disciplina autoritativa), no restrictivo o permisivo (disciplina permisiva) y estilo democrático (disciplina autoritaria) negligente y diferente. MacCoby y Martin: distinguieron entre un cuarto que denominaron
autoritario (disciplina autoritaria) negligente / indiferente. negligente / diferente. Aunque en estudios posteriores permanece la dimensión 1) ___ y se incluyen otras como el grado de 2) ____ del niño, la la implicación o autonomía que conceden los padres, 3) ___ en sus características generales los estilos propuestos previamente, 313 1) control, 2) aceptación, 3) siguen permaneciendo 1) control, 2) autoeficacia, 3) siguen permaneciendo 1) control, 2) aceptación, 3) no pertenecen . prácticas parentales comportamientos específicos que los padres utilizan para transmitir normas y comportamientos socialmente aceptables, así como los no deseables constructo que se refiere al clima emocional en el que los padres crían a sus hijos deben entenderse como tendencias de comportamiento general de los padres. estilos de crianza o estilos educativos parentales comportamientos específicos que los padres utilizan para transmitir normas y comportamientos socialmente aceptables, así como los no deseables constructo que se refiere al clima emocional en el que los padres crían a sus hijos deben entenderse como tendencias de comportamiento específicas de los padres. estilos de crianza o estilos educativos parentales El conocimiento de cómo afectan las prácticas parentales no nos aproxima a los factores de riesgo o promotores para el desarrollo, a la vez que permite implicaciones de intervención Se representan integrando los modelos de Baumrind y MacCoby y Martin y en relación con las dimensiones de afecto y control. El conocimiento de cómo afectan las prácticas parentales nos aproxima a los factores de riesgo o promotores para el desarrollo, pero no permite implicaciones de intervención. Durante las últimas décadas, el estudio de los estilos parentales se sigue ampliando, incluyendo variables del niño (temperamento) y de los padres (historia personal) el análisis del efecto de factores como la influencia en el rendimiento académico o a largo plazo en el estilo de vida de los adolescentes todas. relaciona, Estilo democrático Estilo autoritario Estilo permisivo Estilo indiferente. Los padres utilizan dentro de sus prácticas de crianza estrategias socializadoras que facilitan, promueven o evitan el contacto con otros niños. Se dividen las prácticas socializadoras en aquellas que tienen una influencia directa o indirecta en el desarrollo emocional. Prácticas socializadoras directas: Prácticas socializadoras indirectas:. VERDADERAS El estilo democrático es el más beneficioso respecto a otros estilos Los niños con apegos seguros tienen mejor ajuste con sus iguales Las expectativas ajustadas acerca de las competencias de los niños en cada etapa o una visión ajustada y flexible de su papel como socializadores de los niños, atendiendo a características de sus hijos como el temperamento, fomentan mejores competencias sociales con los iguales en la infancia Las relaciones con los iguales o los niños de la misma edad (proporcionan numerosas oportunidades para la negociación y el desarrollo) tienen una cualidad diferente a las relaciones entre niños y adultos (existe jerarquía que descansa la responsabilidad de las decisiones entre los adultos) Se reconoce como una sociedad de niños o cultura de iguales, como de reivindicar una organización que se separa de la sociedad general de los adultos Se reconoce como una sociedad de niños o cultura de iguales, como de reivindicar una organización que no se separa de la sociedad general de los adultos Los niños con apegos inseguros tienen mejor ajuste con sus iguales El estilo democrático no es el más beneficioso respecto a otros estilos. Influencias parentales directas en las competencias sociales del niño con sus iguales, Ladd y Pettit Diseñador: Mediador: Supervisor: Asesor / consultor: .
