La motivación se puede describir de dos maneras, como: Rasgo personal o característica individual Estado o situación temporal.
El enfoque clásico distingue entre motivación intrínseca -tendencia natural del ser humano a buscar y vencer desafíos, perseguir intereses y ejercitar capacidades-, y motivación extrínseca, donde el interés está en obtener una meta y no en la actividad en sí. Motivación intrínseca Motivación extrínseca.
En la mayoría de personas y situaciones, el comportamiento se ve influido por ambos tipos de motivación. Hay dos explicaciones que evitan el extremismo: Motivación como un continuo Motivación como dos tendencias independientes.
Según este enfoque, para entender la motivación del alumno hay que analizar qué incentivos y recompensas están presentes en el aula, porque serán los factores a manipular para motivarle. La motivación es siempre extrínseca. Enfoques conductuales Enfoques humanistas Enfoques cognitivos.
Impulsados en los años 40 por psicólogos como Carl Rogers, desde esta perspectiva se considera que motivar significa activar los recursos internos de la gente: su sentido de competencia, autoestima, autonomía y autorrealización. La motivación en la que se enfocan es intrínseca. Enfoques conductuales Enfoques humanistas Enfoques cognitivos.
Consideran a los individuos seres activos y curiosos, que buscan información para resolver problemas que tienen una importancia personal. La conducta se inicia y regula mediante planes, metas, esquemas, expectativas y atribuciones. El comportamiento estaría determinado por el pensamiento. Se centran sobre todo en la motivación intrínseca. Enfoques conductuales Enfoques humanistas Enfoques cognitivos.
Consideradas también como teorías de expectativa X valor, en que la motivación es el producto de dos factores: las expectativas que tiene el individuo de alcanzar una meta, y el valor que esa meta representa para él. Enfoques conductuales Teorías cognitivas sociales Enfoques cognitivos.
Los seres humanos participan en actividades para mantener su identidad y sus relaciones interpersonales dentro de la comunidad: los estudiantes estarán motivados a aprender si forman parte de una clase o entorno que valora el aprendizaje. Enfoques socio-culturales Teorías cognitivas sociales Enfoques cognitivos.
puntos de vista que resaltan la importancia de la participación, las identidades y las relaciones interpersonales dentro de las comunidades de práctica. Participación legítima periférica Enfoques socioculturales de la motivación.
intervención genuina en el trabajo del grupo, incluso si las habilidades están
poco desarrolladas y las contribuciones son modestas. Participación legítima periférica Enfoques socioculturales de la motivación.
Las principales necesidades que se estudiaron en las primeras investigaciones (las que consideraban la motivación
como un rasgo) fueron las necesidades de _________________. Maslow incluye esas y muchas más. logro, de poder y de afiliación logro, seguridad y autoestima Afecto, seguridad y afiliación.
Jerarquía de necesidades de Maslow:
Este modelo jerárquico tiene siete niveles de necesidades humanas: desde los requisitos fisiológicos básicos hasta la necesidad de autorrealización, que se refiere al cumplimiento del potencial individual. Maslow las separó en dos tipos: Necesidades por deficiencia Necesidades del ser.
plantea que todos necesitamos sentirnos competentes y capaces en las interacciones que tenemos en el mundo, contar con algunas opciones, tener la sensación de control sobre nuestra vida y estar conectados con los demás, es decir, pertenecer a un grupo social. Esto corresponde con las tres necesidades clásicas: competencia (logro), autonomía y control (poder) y relaciones (afiliación). La teoría de la autodeterminación La teoría de la autoeficacia La teoría de la competencia.
necesidad de que los propios deseos, y no las recompensas o presiones externas, determinen nuestros actos. Necesidad de autonomía Teoría de la evaluación cognitiva Necesidad de determinación.
Los ambientes muy _______ mejoran el rendimiento solo en tareas de memorización. Presionar a
los alumnos para conseguir cierto ______ tiende a hacer que busquen la solución más fácil y rápida, y no se
impliquen en la tarea. controlados; desempeño seguros; control eficaces; nivel.
La teoría de la evaluación cognitiva: explica cómo las experiencias de los estudiantes influyen en su motivación intrínseca afectando su sentido de la autodeterminación y competencia. Deci y Ryan, 2002 Deci y Maslow, 2003 Ryan y Watson, 1998.
La necesidad de ________ es el deseo de establecer vínculos emocionales cercanos y apego con los demás. Los alumnos que se sienten relacionados con los profesores, los padres y los compañeros se involucran más emocionalmente con la escuela. relación afilición seguridad.
Según Locke y Latham (2002), hay cuatro razones por las que establecer metas mejora el desempeño. Las metas: Dirigen nuestra atención a la tarea inmediata y la alejan de distracciones. Movilizan los esfuerzos. Hasta cierto punto, cuanto más difícil sea una meta, mayor será el esfuerzo. Incrementan la perseverancia. Cuando establecemos una meta clara, tenemos menos probabilidades de
distraernos o rendirnos hasta alcanzarla. Promueven el desarrollo de nuevos conocimientos y estrategias cuando las antiguas ya no funcionan. Dirigen nuestra motivación a la tarea inmediata y la alejan de distracciones. Movilizan los recursos. Hasta cierto punto, cuanto más difícil sea una meta, mayor será el esfuerzo.
El tipo de metas que establecemos influye en la cantidad de motivación que tendremos para alcanzarlas. Las metas que son: específicas detalladas moderadamente difíciles y que tienen altas probabilidades de lograrse en un futuro cercano .
Hay cuatro orientaciones principales hacia metas: de dominio (aprendizaje), de desempeño (verse bien), de evitación del trabajo y social. Las investigaciones con estudiantes suelen centrarse en las dos primeras. Metas de dominio Metas de desempeño .
Las otras dos metas eran la social y la de evitación del trabajo. Aprendices que evitan el trabajo Metas sociales.
La gente en una situación construye socialmente el significado de una actividad. En una clase competitiva es más probable que los alumnos adopten metas de _________ y en un ambiente que brinda apoyo y se centra en los aprendices, metas de _______. desempeño; dominio empeño; control dominio; desempeño.
Las metas se fijan como parte de una interacción triádica recíproca entre el individuo, el ambiente y el comportamiento, como describe la teoría cognitiva social, "entrelazando percepciones de 'significado', 'propósito' y 'yo' para guiar y dar marco a la acción, el pensamiento y la emoción" Kaplan y Maehr, 2007 Fast y cols, 2010 Fast y Maehr, 2006.
encontraron que los alumnos tenían niveles más altos de autoeficacia y de rendimiento en matemáticas cuando percibían que en sus clases había interés, eran desafiantes y estaban orientadas hacia el dominio. Kaplan y Maehr, 2007 Fast y cols, 2010 Fast y Maehr, 2006.
Además de tener metas específicas y establecer relaciones sociales de apoyo, hay tres factores adicionales que hacen
que el establecimiento de metas en el aula resulte efectivo: La retroalimentación Forma de enmarcar la metas Aceptación de las metas.
Los investigadores han identificado varias dimensiones de creencias epistemológicas: ¿Los conocimientos en un campo son tan solo un conjunto de hechos, o una estructura compleja de conceptos y relaciones? (selecciona la correcta) Estructura del conocimiento Estabilidad/certeza del conocimiento Habilidad para aprender:.
Los investigadores han identificado varias dimensiones de creencias epistemológicas: ¿Los conocimientos son fijos o evolucionan con el paso del tiempo? (selecciona la correcta) Estructura del conocimiento Estabilidad/certeza del conocimiento Habilidad para aprender:.
Los investigadores han identificado varias dimensiones de creencias epistemológicas: ¿La habilidad para aprender es fija (se basa en capacidades innatas) o puede modificarse? (selecciona la correcta) Naturaleza del aprendizaje Velocidad de aprendizaje Habilidad para aprender.
Los investigadores han identificado varias dimensiones de creencias epistemológicas: ¿Podemos adquirir conocimientos con rapidez o se necesita de mucho tiempo? (selecciona la correcta) Naturaleza del aprendizaje Velocidad de aprendizaje Habilidad para aprender.
Los investigadores han identificado varias dimensiones de creencias epistemológicas: ¿Aprender significa memorizar hechos transmitidos por las autoridades y mantener los hechos aislados, o desarrollar la propia comprensión integrada? (selecciona la correcta) Naturaleza del aprendizaje Velocidad de aprendizaje Habilidad para aprender.
La investigación indica que los alumnos que creen que _____________ procesaron textos de ciencias con mayor profundidad que quienes pensaban que el aprendizaje solo significa memorizar hechos. aprender es entender aprender es comprender endender es memorizar.
Es a partir de los ___________ años cuando empiezan a distinguir entre esfuerzo, capacidad y desempeño (p. e. sacar buena nota sin esforzarse puede indicar mayor inteligencia) y en este momento las creencias sobre capacidades empiezan a influir en la motivación. 11/12 7/9 5/8.
_________ afirman que "las teorías de la atribución en la motivación describen la forma en la que las explicaciones, justificaciones y excusas de los individuos sobre sí mismos y sobre los demás influyen en la motivación" Anderman y Anderman (2010) Bernard Weiner Anderman y Weiner.
Bernard Weiner ha sido el psicólogo más conocido en las teorías de la atribución, que además ha adaptado al ámbito escolar. Según este autor, la mayoría de las causas atribuidas a los éxitos o los fracasos tienen que ver con tres dimensiones: locus, estabilidad y control. Locus Estabilidad Control.
Weiner considera que estas tres dimensiones influyen de manera significativa en la motivación, ya que repercuten en la expectativa y el valor. En concreto: La dimensión estabilidad se relaciona con El locus se relaciona con El control percibido influirá en.
La sensación de control del propio aprendizaje parece estar relacionada con la elección de tareas académicas más difíciles, con la dedicación de mayor esfuerzo, con el uso de mejores estrategias y con una mayor persistencia en el trabajo académico. Schunk, 2000 Weiner, 2000 Deci, 1999.
Una vez más, el elemento esencial es la autoeficacia: Alumnos con un fuerte sentido de autoeficacia tenderán a atribuir sus fracasos a no haber estudiado lo suficiente el examen tenía preguntas complicadas el alumno con escaso sentido de autoeficacia atribuirá el fracaso a sus escasas habilidades la asignatura es demasiado compleja.
Los mayores problemas motivacionales surgen cuando los estudiantes atribuyen los fracasos a causas estables e incontrolables, ya que los hacen sentirse resignados al fracaso, deprimidos y desvalidos; en resumen, se sienten "desmotivados". Weiner, 2000, 2010 Schunk, 2000 Graham (1991).
se ha encontrado que la actitud __________ y ayuda extra ante los fracasos potencian la sensación de _______ autoeficacia en el alumno compasiva; baja motivadora; alta segura; alta.
Cuando la gente cree que los acontecimientos y los resultados de sus vidas son básicamente incontrolables, desarrollan una indefensión aprendida Seligman, 1975 Graham, 1991 Covington y cols.
Parece que la indefensión aprendida causa tres tipos de déficit, (selecciona el incorrecto): Déficit motivacional Déficit cognitivo Déficit conductual.
¿Cuál es la relación entre las atribuciones y las creencias sobre la capacidad, la autoeficacia y la valía personal? Covington y cols. sugieren que estos factores vienen juntos en tres tipos de conjuntos motivacionales: orientación hacia el dominio, evitación del fracaso y aceptación del fracaso. Estudiantes orientados al dominio Estudiantes que evitan el fracaso Estudiantes que aceptan el fracaso.
Ann Renninger (2009) describe un modelo de cuatro fases para desarrollar el interés (selecciona el incorrecto) Creación de interés situacional Mantenimiento de interés situacional aplicación individual emergente.
__________ concluyen que "la mejor forma de hacer que los estudiantes disfruten un párrafo es ayudándolos a entenderlo". Harp y Mayer Flum y Kaplan Weiner y Reiss.
___________ incluyó la curiosidad como una de las 16 motivaciones humanas básicas, y _________ sugirieron que las escuelas deberían plantear el desarrollo de una orientación exploratoria en los estudiantes como su meta principal. Reiss (2004); Flum y Kaplan (2006) Flum y Kaplan (2006); Reiss (2004) Reiss (2004); George Lowenstein (2006).
"La satisfacción de la necesidad de conocer aumenta, y no disminuye, la necesidad de conocer más". Maslow George Lowenstein Gluck et al.
las emociones son una "interrelación constante entre evaluaciones cognitivas, sentimientos conscientes y respuestas corporales, donde cada uno es capaz de influir en el otro". Gluck et al Murphy y Alexander, 2000 Pekrun, Elliot y Maier, 2006.
Los seres humanos son más proclives a poner atención, a aprender y a recordar acontecimientos, imágenes y lecturas que provocan respuestas emocionales Gluck et al Murphy y Alexander, 2000 Pekrun, Elliot y Maier, 2006.
Las emociones pueden repercutir en el aprendizaje al modificar los niveles cerebrales de dopamina que influyen en la memoria de largo plazo y al dirigir la atención hacia un aspecto de la situación Pekrun, Goetz, Titz y Perry, 2002 Murphy y Alexander, 2000 Pekrun, Elliot y Maier, 2006.
Las emociones interfieren con el aprendizaje al ocupar la atención o el espacio de la memoria de trabajo que podría utilizarse para aprender Pekrun, Goetz, Titz y Perry, 2002 Murphy y Alexander, 2000 Pekrun, Elliot y Maier, 2006.
Las experiencias de éxito o fracaso pueden provocar emociones de logro como orgullo, esperanza, aburrimiento, enojo o vergüenza Pekrun, Goetz, Titz y Perry, 2002 Murphy y Alexander, 2000 Pekrun, Elliot y Maier, 2006.
Pekrun y sus cols. probaron un modelo que relaciona las diferentes orientaciones hacia las metas (de dominio, desempeño y evitación) con el aburrimiento y otras emociones en adolescentes. Se encontró que: El establecimiento de metas de dominio Los alumnos que tenían una meta de acercamiento al desempeño Los estudiantes con metas de evitación del desempeño.
Existe un punto óptimo de activación para cada actividad (la curva de Yerkes y Dodson), por encima y por debajo del cual el rendimiento no será bueno. En general, una ____ activación resulta útil en tareas sencillas, pero ante tareas _____ es mejor un nivel moderado/bajo (un exceso de activación en actividades difíciles crearía ansiedad). alta; complejas baja; fáciles alta; muy fáciles.
Investigaciones con niños en edad escolar muestran una relación entre la calidad del sueño (cuánto tarda en conciliarse y lo bien que se duerme) y la ansiedad: un sueño de ______ calidad está asociado con una activación positiva o la avidez por aprender, mientras un sueño de mala calidad se relaciona con ________ debilitante y un bajo desempeño escolar. buena; ansiedad baja; rejación buena; estrés.
La ansiedad interfiere con el aprendizaje y el desempeño en los exámenes en tres aspectos: El enfoque de la atención El aprendizaje La evaluación.
Los alumnos utilizan tres estrategias para afrontar la ansiedad (selecciona el incorrecto): Estrategias de aprendizaje de autorregulación Estrategias enfocadas en la emoción Estrategias de afrontamiento.
Leer un texto dos veces puede indicar persistencia del estudiante, pero la motivación para aprender implica estrategias más activas y reflexivas, como resumir, esquematizar, elaborar las ideas fundamentales, etc. En este sentido, los profesores deben considerar tres metas principales. Que los estudiantes participen de manera productiva en el trabajo de clase, captar su interés y crear un estado de motivación para aprender. Desarrollar a largo plazo en los alumnos intereses individuales duraderos y el rasgo de estar motivados para
aprender. La participación a nivel cognitivo de los alumnos en el estudio, es decir, que piensen con profundidad acerca
de lo que estudian. captar su interés y crear un estado de emoción para aprender. Que los estudiantes participen de manera proactiva en el trabajo de clase.
El modelo TARGET identifica seis áreas donde los profesores toman decisiones que podrían influir en la motivación del estudiante para aprender. Ames, 1992; Epstein, 1989 Jere Brophy, 2008 Epstein, 1989; Weiner 2004.
El valor de la tarea tiene cuatro componentes: importancia, interés, utilidad y coste. La importancia o valor del logro El valor intrínseco o de interés El valor utilitario de una tarea El coste.
Cuando las tareas son auténticas, es más probable que los estudiantes consideren el valor utilitario genuino de la actividad y que esta les parezca significativa e interesante. El aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje de servicio: Tarea auténtica Valor utilitario.
"__________ autonomía es desconcertante y muy poca es aburrida" (Guthrie y cols.). demasiada poca muy poca.
Cuando el profesor elogia el rendimiento, incrementa la motivación del alumno de "hacerlo bien" (metas de ______ ), pero no necesariamente su ______ por aprender, mientras que los comentarios ______ personalizados son más efectivos para incentivar la participación activa, el interés, la atribución al esfuerzo (y con ello también el desempeño). desempeño; interés; individuales autoeficacia; motivación; grupales autorrealización; motivación; sociales.
La motivación podría verse muy influida por la forma en la que nos relacionamos con otros individuos que también están luchando por alcanzar una meta específica. Johnson y Johnson denominan a este factor interpersonal la estructura de la meta de la tarea. Hay tres estructuras de este tipo, (selecciona la incorrecta) cooperativa competitiva grupal.
Una investigación de Sara Dolezal y cols. analizaron cómo se combinan los elementos motivaciones con el nivel de participación en el aula. Los resultados señalan que: Poca participación Moderada participación Mucha participación.
Para que cualquier estrategia motivacional pueda resultar efectiva, deben cumplirse cuatro condiciones: El aula debe estar organizada y libre de interrupciones. El profesor debe ser paciente y comprensivo, y nunca avergonzar a los alumnos por sus errores El trabajo debe ser desafiante pero razonable. Las tareas de aprendizaje necesitan ser auténticas, para lo cual la cultura de los estudiantes debe tenerse en
cuenta. El trabajo debe ser fácil pero razonable. El profesor debe ser paciente y comprensivo, y avergonzar a los alumnos por sus errores.
¿Puedo hacerlo? Para lograr un progreso genuino, que es lo que se persigue mediante la motivación, es importante: Iniciar el trabajo al nivel de los estudiantes y avanzar tramos pequeños. Asegurarse de que las metas de aprendizaje sean claras, específicas y alcanzables en el futuro cercano Hacer hincapié en la comparación consigo mismos y no con los demás. Comunicar a los estudiantes que las habilidades académicas pueden mejorar y que además son específicas de la
tarea Modelar una buena resolución de problemas.
¿quiero hacerlo? Los educadores pueden utilizar estrategias de motivación intrínseca y extrínseca.
Logro y valor intrínseco. Para resaltar el valor de logro, debemos relacionar la tarea de aprendizaje con las necesidades de los alumnos. Primero, estos deben cubrir sus necesidades de seguridad, pertenencia y logro en sus clases. Brophy sugiere la siguientes estrategias para incrementar la motivación intrínseca: Vincular las actividades de la clase con los intereses de los alumnos. Estimular la curiosidad Hacer la tarea divertida Utilizar tanto lo novedoso como lo familiar.
¿quiero hacerlo? Los educadores pueden utilizar estrategias de motivación intrínseca y extrínseca.
Valor instrumental. Cuando resulta difícil fomentar la motivación intrínseca, los profesores tienen que basarse en la utilidad (valor "instrumental") de la tarea, es decir, centrarse en que, aunque la tarea no resulte interesante, el aprender esas habilidades es necesario porque serán útiles en el futuro. Se deben emplear problemas mal estructurados y tareas auténticas en la enseñanza, relacionando los
problemas de la escuela con problemas externos reales. Se pueden ofrecer incentivos/recompensas por el aprendizaje en algunas situaciones, pero con cuidado
porque eso puede disminuir la motivación intrínseca de los alumnos ya interesados. El profesor debe explicar la vinculación (tarea-utilidad) cuando no sea evidente o pedir a los alumnos que lo
expliquen ellos. Utilizar tanto lo novedoso como lo familiar.
¿Qué debo hacer? Al enfrentarse a tareas desafiantes, es importante que los estudiantes mantengan la atención en la tarea y que la preocupación por el posible fracaso no les distraiga. Para ello se puede: Se deben emplear problemas mal estructurados y tareas auténticas en la enseñanza, relacionando los
problemas de la escuela con problemas externos reales. Dar a los alumnos oportunidades frecuentes para responder mediante preguntas y respuestas cortas o breves demostraciones de habilidades, corrigiendo los problemas con rapidez para evitar que los errores se practiquen mucho tiempo. Cuando sea posible, hacer que los estudiantes creen un producto terminado, así serán más persistentes y estarán más enfocados en la tarea cuando se acerquen al final. Evitar dar demasiada importancia a las calificaciones y a la competencia. Reducir el riesgo de la tarea sin simplificarla en exceso (así se minimizan las posibilidades de fracaso y su gravedad). Modelar a los alumnos la motivación para aprender, por ejemplo hablando de intereses personales en el tema. Enseñar las prácticas de aprendizaje específicas que los estudiantes necesitarán para dominar el material que estudian, así no se verán forzados a atrasarse con estrategias contraproducentes o de memorización.
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