TPSCH

A scuola si possono implementare più proposte riguardanti la promozione dell’assertività; fra questi vi è il programma focalizzato sul “problem solving interpersonale” (introdotto da Spivack e Shure e adattato da Corao, Micheluz e altri), la cui caratteristica principale consiste: nell’insegnare strategie di pensiero, che aiutano l’allievo a scegliere la soluzione di problemi interpersonali sulla base di accurate valutazioni delle proprie e altrui iniziative. nell’imparare strategie di planning, che aiutano l’allievo a saper chiedere aiuto alla figura di riferimento in tempi congrui. nell’insegnare strategie di evitamento della frustrazione, evitando condizioni di competitività e stimolando comportamenti assertivi.

L'approccio di apprendimento discriminativo senza errore risulta particolarmente efficace per gli alunni con disabilità; le procedure si basano su tre regole: livello di discriminazione iniziale semplificato; discriminazione finale raggiunta con gradualità; strategia di rinforzo usata in modo sistematico. livello di discriminazione iniziale complicato; discriminazione centrale raggiunta; strategia usata in modo alterno. livello di discriminazione iniziale semplificato; registrazione come rinforzo sistematico.

In ambito scolastico si possono implementare proposte sull'assertività, come il programma focalizzato sul “problem solving interpersonale”, ispirato alla proposta di Spivack e Shure e adattato da Corao, Micheluz e altri; la promozione di abilità per il problem solving interpersonale viene ricercata attraverso tre fondamentali azioni: generare il maggior numero di alternative; anticipare ciò che potrebbe accadere quale conseguenza di scelte individuate; pianificare i mezzi per raggiungere i propri scopi in ambito sociale. generare il maggior numero di alternative; anticipare le conseguenze; progettare la pianificazione. generare il maggior numero di alternative; prevedere le conseguenze individuate; procedere con il contenimento delle stereotipie o degli atteggiamenti bizzarri.

Le conversazioni a fumetti, strategia elaborata e presentata da GRAY, permettono all’alunno: di analizzare e comprendere un’ampia gamma di messaggi e significati che sono una parte naturale delle conversazioni e dei giochi. di agevolare la comunicazione ipotattica. di comprendere una conversazione in lingua straniera.

Nella conversazione a fumetti l'uso del colore: Esplicita i contenuti emozionali e gli stati d'animo dei personaggi. Svolge una funzione decorativa e accattivante. È equiparabile all'autogratificazione. Permette all'alunno di orientarsi nello spazio.

Per comprendere le situazioni sociali, GRAY propone un approccio metodologico centrato sull'apprendimento visivo, le regole sociali, che sono costruite mediante la combinazione di quattro tipi di frasi: Frasi descrittive. Frasi Prospettiche. Frasi Direttive. Frasi di controllo. Frasi descrittive. Frasi idiomatiche. Frasi riflessive. Frasi esplicative. Frasi analitiche. Frasi sintomatiche. Frasi passive. Frasi transitive.

Per precisare il comportamento che l'alunno deve eseguire, si ricorre a un “verbo comportamentale", che lo possa descrivere, in quanto: il verbo comportamentale definisce sempre un'azione osservabile. il verbo cognitivo-comportamentale definisce sempre un apprendimento. il verbo comportamentale definisce sempre un intervento di modellaggio.

Mediante la metafora dell’iceberg, Schopler rappresenta le ragioni per cui i comportamenti problematici si mantengono attivi, elencando, fra i deficit collocati al di sotto della linea di emersione: le difficoltà connesse alla sfera sociale; i deficit nei processi comunicativi; le difficoltà di natura sensoriale; la rigidità e la ritualità. le difficoltà connesse alla sfera sociale; l’intolleranza sensoriale; l’incapacità di scrivere; i rapporti con fratelli e sorelle. le difficoltà di adattamento alla classe; il ritardo nel linguaggio; le stereotipie e le manie; la presenza di eccessi di ansia.

La metafora della iceberg descrive comportamenti problematici, quali sono le difficoltà che devono essere presi in considerazione in prima istanza?. le difficoltà connesse alla sfera sociale. le competenze visuospaziali sono un punto di forza per gli autistici. Immagini comunicazioni scritte. possono essere di supporto nell'esecuzione di compiti che richiedono sequenze favoriscono l'automezzo l'automonitoraggio del comportamento.

Fra le applicazioni metodologiche promosse da Shopler utilizzate con persone con autismo e applicabili a scuola, sono da considerarsi: la collaborazione con i genitori, la valutazione per individualizzare l'intervento e l'insegnamento strutturato. la collaborazione con i genitori, la generalizzazione delle strategie di insegnamento ristrutturato. l'organizzazione con i genitori, la valutazione olistica dell'intervento, la generalizzazione strutturata.

Rispetto ai comportamenti problematici non esistono tecniche standardizzate sempre valide; è possibile, però, delineare un approccio metodologico condiviso e flessibile, come quello messo in atto da Carr e dai suoi collaboratori. Si tratta di una serie di procedure basate sostanzialmente sul buonsenso, utili nel momento in cui si presenta una crisi con comportamenti fortemente problematici: se possibile, ignorare il comportamento problematico; proteggere l'allievo o gli altri dalle conseguenze del comportamento; fermare (bloccare) l'alunno con richiami verbali o con il blocco fisico; introdurre suggerimenti per favorire comportamenti non problematici. intervenire sempre per bloccare il comportamento problematico; spostare l'alunno dall'aula; proibire l'ingresso a scuola se persistono i comportamenti problematici; attivare strategie di autoregolazione. chiedere alla famiglia di venirlo a prendere, se è a scuola, o di tenerlo a casa, per evitare che possa fare del male a sé stesso o ai suoi compagni.

Per delineare efficaci linee per un intervento educativo indirizzato ad affrontare i problemi comportamentali è necessario interpretare il comportamento dell'alunno. A tal fine sono state approntate una serie di procedure applicabili in ambito scolastico che prevedono: definizione operativa dei comportamenti-problema; osservazione sistematica della frequenza, durata, intensità; verifica delle connessioni temporali dei comportamenti; analisi funzionale dell'influenza dei fattori ambientali. definizione operativa dei comportamenti-problema; osservazione dei compagni; analisi in sede di GLO. elencazione di comportamenti-problema per individuare quello manifesto; osservazione dei facilitatori; verifica della estemporaneità; analisi del rapporto alunno - docente di sostegno.

Le ricerche hanno evidenziato come nei soggetti con disturbi dello spettro autistico esista un disturbo dei processi di regolazione della processazione sensoriale. Questo consente di valutare alcune possibilità, anche in ambito scolastico, come: non pretendere il contatto visivo, in quanto possono insorgere stress o disagio, conseguenti a picchi di attivazione emotiva causati dal contatto visivo. non pretendere il contatto visivo, in quanto possono insorgere fenomeni come il savantismo. pretendere il contatto visivo, in quanto possono insorgere maggiore disponibilità alla comunicazione e alla relazione, un migliore controllo dell’ansia.

Il disturbo dei processi di regolazione della processazione sensoriale, presente nelle persone con disturbi dello spettro autistico, è stato recentemente evidenziato da alcune ricerche; queste nuove conoscenze consentono di sviluppare e potenziare gli apprendimenti in ambito scolastico: facendo leva sull'abilità discriminativa visuo-spaziale (memoria di posizioni e di forme, la discriminazione di capacità di costruire puzzle o incastri). facendo leva sull'abilità discriminativa visuo-spaziale (giochi di equilibrio e di destrezza, giochi di ruolo e abilità di imitazione innata). facendo riferimento ad attività motorie funzionali, per consentire ad una persona con autismo di non guardarci.

Ritiene che l’educazione debba essere integrata: la persona con disabilità deve vivere e imparare con le persone “normododate”. Samuel Gridley Howe. Lev Semenovic Vygotskij. Edouard Séguin.

Nel predisporre il quaderno delle regole, in cui si possono inserire immagini e parole scritte, è necessario: individualizzare le regole in base alle capacità, alle potenzialità e alle difficoltà dell'alunno con autismo. individualizzare le regole enfatizzandole. riportare le regole stabilite nel piano dell'offerta formativa.

Secondo il gruppo coordinato da" Wehmeyer" un individuo è dotato di autodeterminazione quando agisce come agente causale primario della propria vita... e quando le sue decisioni, relative al proprio benessere, sono libere da condizionamenti o da influenze esterne. e quando le sue decisioni, relative alla propria salute, sono vincolate da condizionamenti o da influenze interne. e quando le sue osservazioni, relative alla propria esistenza, sono libere da interpretazioni interne.

L’adattamento dell’ambiente, nel programma TEACCH, si persegue attraverso due linee di azione integrate in un approccio denominato insegnamento strutturato, che consiste: nel potenziamento delle capacità personali, sviluppando l’interazione sociale e la comunicazione; nella modifica dell’ambiente, secondo le caratteristiche dell’alunno. nel potenziamento delle capacità personali, nei suggerimenti verbali; nella modifica dell’aula, in base alle attività programmate per la classe. nel potenziamento delle capacità personali, nell’autonomia cooperativa e individuale; nell’abbattimento delle barriere architettoniche.

Quali applicazioni suggerisce Schopler in coerenza con i principi dell'”insegnamento strutturato” all'interno del programma TEACCH?. Organizzazione degli spazi, schemi visivi, organizzazione del compito. Pulizia accurata degli ambienti, percorsi guidati per gli spostamenti, organizzazione dei materiali. Eliminazione delle barriere architettoniche, schemi visivi, elenco delle attività concordate con la famiglia.

Il programma TEACCH, che ha come fine lo sviluppo del miglior livello possibile nella vita personale, sociale e lavorativa, propone un approccio globale e integrato: volto a favorire l'adattamento della persona con autismo al suo ambiente di vita, attraverso modalità organizzative specifiche e strategie educative personalizzate. volto a favorire l'adattamento degli alunni al loro ambiente di vita, attraverso la progettazione educativa. volto a favorire l'inclinamento della persona con autismo all'ambiente scolastico, attraverso l'organizzazione di attività didattiche e specifiche strategie collettive.

Programma TEACCH, attraverso due linee di azione dell’insegnamento strutturato si persegue l'adattamento dell’ambiente una riguarda la modifica dell’ambiente secondo le caratteristiche dell'alunno con disturbo dello spettro autistico , l'altra: Il potenziamento delle capacità personali (di comunicazione e di interazione sociale). Il potenziamento delle capacità interpersonali a livello di dialogo e di ascolto. Il potenziamento delle strategie di coping. Il potenziamento del prompt verbale e la modifica dell'aula.

Se le applicazioni di programmi di alfabetizzazione emozionale in Italia rappresentano ancora una realtà in fase di ricerca e di sperimentazione, risulta interessante la proposta di Fedeli, denominata ARCA, basata su quattro obiettivi principali: autoconsapevolezza delle proprie emozioni, riconoscimento di quelle altrui, comprensione degli stili emotivi propri e altrui, autoregolazione della propria vita emotiva. autoconsapevolezza delle proprie emozioni, riconoscimento e comprensione del comportamento altrui, autoregolazione della propria vita sentimentale. anticipazione delle proprie emozioni, ricerca e responsabilità, condivisione dei sentimenti, accettazione della realtà.

Goleman considera l’intelligenza emotiva come un insieme di competenze che consentono di gestire positivamente le emozioni e di riconoscere i sentimenti propri e altrui; l’intelligenza emotiva racchiude cinque domini: autoconsapevolezza delle proprie emozioni; controllo delle emozioni; automotivazione; empatia; gestione positiva delle relazioni interpersonali. autoconsapevolezza delle proprie emozioni; conoscenza delle emozioni altrui; autocommiserazione; soddisfazione di sé; generalizzazione. autoregolazione delle proprie emozioni; empatia; origine e causa del disturbo; tolleranza; resilienza.

Secondo Goleman, il costrutto di intelligenza emotiva è un insieme di competenze che portano: alla "capacità di riconoscere i nostri sentimenti e quelli degli altri, di motivare noi stessi e di gestire positivamente le emozioni, tanto interiormente quanto nelle nostre relazioni". alla "capacità di intraprendere percorsi di introspezione emotiva, analizzando le nostre capacità di svolgere ruoli professionali coerenti con le richieste del contesto". alla "capacità di percepire la presenza degli altri, di spronarli nel gestire le loro emozioni”.

Nel DSM-V i disturbi dello spettro autistico sono inseriti nel disturbo del neurosviluppo per formulare la diagnosi sono considerati: deficit socio comunicativi + interessi ristretti + comportamenti ripetitivi. disabilità intellettiva + interessi ripetitivi + comportamenti ristretti. comportamenti socio-comunicativi ristretti + interessi ripetitivi. deficit sensoriali + interessi comunicativi + comportamenti ripetitivi.

L’ICF è basato sull’integrazione di due modelli opposti: il modello medico e il modello sociale. il modello psicologico e il modello biologico. il modello personale e il modello collegiale.

Per spiegare le condizioni di disabilità e il funzionamento sono stati proposti diversi modelli concettuali. Fra Questi il modello “medico” e quello “sociale” differiscono. il modello medico vede la disabilità come problema della persona; il modello sociale come problema reato dalla società. il modello medico vede la disabilità come problema di relazione; il modello sociale come una complicazione nella capacità adattamento. il modello medico suggerisce di abbattere le barriere architettoniche, il modello sociale serve al rispetto delle regole. il modello medico si approccia alla disabilità con preoccupazione; il modello sociale propone interventi farmacologici.

La disabilità non è la caratteristica di un individuo. ma una complessa interazione di condizioni, molte delle quali sono create dall'ambiente sociale. ma una complessa interazione di condizioni, determinate dal mancato rispetto di regole. ma una complessa complicazione, creata anche dall'ambiente scolastico.

I nuovi modelli di interpretazione delle differenze orientano verso una ridefinizione della finalità e del ruolo della didattica speciale considerando... La centralità dei contesti e la necessità di rimuovere gli ostacoli all'apprendimento e alla partecipazione. la centralità degli stili di apprendimento e la necessità di evitare gli ostacoli alla partecipazione. la centralità del modello sociale delle differenze e la valorizzazione delle barriere in ottica inclusiva e partecipativa. la centralità dei traguardi e la necessità di sviluppare la qualità della vita.

Ispirandosi ai principi della teoria della mente, Baron-Cohen propone l'insegnamento progressivo degli stati mentali facendo riferimento a tre aree. Il programma di intervento sull'area del "sistema delle credenze e delle false credenze" è articolato nei seguenti obiettivi: capacità a) di comprendere gli altri; b) di comprendere la realtà come viene percepita dagli altri; c) di comprendere il concetto “vedere porta a sapere”; d) di prevedere azioni rispetto a ciò che una persona sa; e) di comprendere le false credenze. capacità a) di comprendere gli altri; b) di personalizzazione; c) di valutazione; d) di dirigere le stereotipie; e) di credere nelle credenze. capacità a) di comprendere gli altri; b) di visione prospettica; c) di interpretare un sogno; d) di comprendere la realtà.

Ispirandosi ai principi della teoria della mente, Baron-Cohen propone l'insegnamento progressivo degli stati mentali facendo riferimento a tre aree. Il programma di intervento, specifico per l'area delle “emozioni” è organizzato in più livelli: riconoscimento delle espressioni del viso nelle fotografie e delle emozioni in disegni schematici; identificazione delle emozioni causate a) da situazioni, desiderio, c) da opinioni. Baron-Cohen non ha predisposto alcun programma di intervento sulle emozioni, in quanto non applicabile ad alunni con disturbi dello spettro autistico;. riconoscimento delle espressioni del viso nelle fotografie e delle emozioni nello specchio; identificazione delle emozioni causate a) dal riflesso, b) dalla luminosità, c)dell'intensità;.

Baron-Cohen, ispirandosi ai principi della teoria della mente, propone l'insegnamento progressivo degli stati mentali facendo riferimento a tre aree. Il programma di intervento, specifico per l'area del “gioco simbolico, con particolare riferimento al gioco di finzione”, considera cinque livelli di gioco: gioco sensomotorio; gioco funzionale emergente; gioco funzionale acquisito; gioco del far finta emergente; gioco del far finta acquisito. gioco sensomotorio; gioco simbolico acquisito; gioco della funzionalità; gioco paratattico; gioco ripetitivo. gioco sensomotorio; gioco funzionale ripetitivo; gioco soggettivo; gioco oggettivo; gioco di ruolo.