Test psicología de la educación 12

TEST BORRADO, QUIZÁS LE INTERESE: Psicología de la Educación

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Título del Test:
Psicología de la Educación

Descripción:
Articulo Psicología del logro académico 3

Autor:
Dorta
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Fecha de Creación:
05/05/2016

Categoría: UNED

Número Preguntas: 25

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Temario:

la motivación se divide en dos categorías amplias Factores que dirigen o limitan elecciones para el compromiso y factores que afectan a la intensidad del compromiso- intento duro vs intento débil. Factores que rigen elecciones para el compromiso y factores que afectan a la intensidad del compromiso- intento duro vs intento débil. Factores que dirigen o limitan elecciones para el compromiso y factores que no afectan a la intensidad del compromiso- intento duro vs intento débil. .
Cobington(2000) dividió el campo en dos sectores basados en la distinción de Kelly ( 1955) Verdadero Falso.
Cobington(2000) dividió el campo en dos sectores basados en la distinción de a) motivación como impulso " un estado interno, necesidad o condición que impulsa a los individuos para la acción" b) motivaciones como objetivos donde " las acciones están dando significado, dirección y propósito por los objetivos que los individuos persiguen, y... la calidad e intensidad del comportamiento cambiará así como estos objetivos cambien". a) motivación como impulso " un estado interno, necesidad o condición que impulsa a los individuos para la acción" b) motivaciones como objetivos donde " las acciones no están dando significado, dirección y propósito por los objetivos que los individuos persiguen, y... la calidad e intensidad del comportamiento cambiará así como estos objetivos cambien". a) motivación como impulso " un estado interno, necesidad o condición que impulsa a los individuos para la acción" b) motivaciones como objetivos donde " las acciones están dando significado, dirección y propósito por los objetivos que los individuos persiguen, y... la calidad e intensidad del comportamiento no cambiará así como estos objetivos cambien".
Objetivos del Logro: Describen a qué los aprendices se orientan cuando aprenden, particularmente el rol instrumental de lo que es aprendido. Verdadero Falso.
Las revisiones de Covington (2000) y Meece et al. (2006) se proveen de abundante evidencia de que diferentes objetivos no correlacionan de forma variada con los resultados. Verdadero Falso.
los objetivos juegan el rol de los estándares para la monitorización metacognitivas de las situaciones - una tarea o la clase- para clasificarlas en términos de opciones para el comportamiento. Verdadero Falso.
Debido a sus clasificaciones diferentes, estos aprendices pueden ejercitar el control metacognitivo para elegir diferentes tácticas de aprendizaje Verdadero Falso.
los aprendices son unidimensionales en sus orientaciones a sus objetivos (Pintrich 2000) Verdadero Falso.
los autoreportes han sido casi la única inclinación para los investigadores para identificar objetivos en la educación (cf. Zhou 2008). Verdadero Falso.
Estos autoreportes son también sensibles contextualmente (Hadwin et al.2001) y puede que no sean confiables el montón de tácticas que los aprendices en realidad usan durante el estudio Verdadero Falso.
Los intereses no predicen las elecciones que los alumnos hacen sobre dónde y cómo atender intensamente para focalizar su atención, si comprometerse en una actividad; y la intensidad de la concentración, o la persistencia del compromiso. Verdadero Falso.
Después del renacimiento de la investigación sobre el interés y estudio a principios de los años 1990 (Renninger et al. 1992), han sido diferenciadas dos formas principales de interés. El interés individual captura su calidad predictiva. El interés circunstancial surge de una interacción oportunista entre una persona y los rasgos del entorno transitorio o porque un alumno ejerce la voluntad para crear un contexto que es interesante. El interés individual captura su calidad predictiva. El interés circunstancial surge de una interpretación oportunista entre una persona y los rasgos del entorno transitorio o porque un alumno ejerce la voluntad para crear un contexto que es interesante. El interés individual captura su calidad predictiva. El interés circunstancial surge de una interacción oportunista entre una persona y los rasgos del entorno fijo o porque un alumno ejerce la voluntad para crear un contexto que es interesante. .
Cual es correcto Krapp (2005) repasó la investigación que apoya un modelo en el cual el interés surge porque los alumnos experimentan la realimentación así como ellos trabajan. Su modelo repite la noción de Dewey (1913) de que una fusión de cognición productiva y un afecto positivo incita el interés. Krapp (2005) repasó la investigación que apoya un modelo en el cual el interés surge porque los alumnos no experimentan la realimentación así como ellos trabajan. Su modelo repite la noción de Dewey (1913) de que una fusión de cognición productiva y un afecto positivo incita el interés. Krapp (2005) repasó la investigación que apoya un modelo en el cual el interés surge porque los alumnos experimentan la realimentación así como ellos trabajan. Su modelo repite la no noción de Dewey (1913) de que una fusión de cognición productiva y un afecto positivo incita el interés. .
cuando una situación es supervisada para emparejar a priori el interés, los alumnos escogen aquella situación, que persiste y hacen un informe de afecto positivo como es esperado. Como una consecuencia de la persistencia, los alumnos por lo general aprenden más (Ainley et al. 2002). Verdadero Falso.
La correcta El interés previo (Randler y 2007 Bogner), el conocimiento previo, y la estructura de conocimiento en el dominio (2006 Ilegal y Kulikowich) todas incrementan el logro y tienen correlación con el interés más alto. El interés previo (Randler y 2007 Bogner), el desconocimiento previo, y la estructura de conocimiento en el dominio (2006 Ilegal y Kulikowich) todas incrementan el logro y tienen correlación con el interés más alto. El interés previo (Randler y 2007 Bogner), el conocimiento previo, y la estructura de conocimiento en el dominio (2006 Ilegal y Kulikowich) todas disminuyen el logro y tienen correlación con el interés más alto. .
Objetivos de dominio y valores atribuidos a tareas en cuanto a su futura utilidad y placer (Hulleman et al. 2008) predice el interés más alto y el logro necesariamente más alto. Verdadero Falso.
El autoconcepto de capacidad (Denissen et al. 2007) tiene correlación positiva con el interés y media el logro. La necesidad de la cognición (Dai y 2007 Wang) hace el mismo. Falso Verdadero.
La Creencias Epistémicas describen puntos de vistas que el alumno mantiene sobre rasgos que distinguen la información del conocimiento, como el conocimiento se origina, y si y como el conocimiento se cambia. Verdadero Falso.
Una conclusión general es que las creencias Epidémicas predicen interacciones: Cuando la información es compleja y probabilística, su uso en tareas definitivamente no puede ser prescrita Pero cuando las tareas y la información están bien estructuradas, sostener creencia epistemológicas sofisticadas puede interferir con la memoria y la comprensión (Braten et al. 2008). En breve, relacionar la aptitud con las importancias de la tarea. los aprendices que sostienen las creencias epistémicas mas desarrolladas y menos flexibles recuerdan, aprenden argumentan, y solucionan problemas peor que lo hacen sus iguales con creencias epistémicas mejor desarrolladas y más flexibles (p.ej., el Albañil y 2006 Scirica, Stathopoulou y 2007 Vosniadou). .
La teoría sintetizada de Muis (2007) y la investigación sobre creencia epistémica y aprendizaje autoregulado. Ella ofreció cuatro conclusiones principales. los alumnos observan los rasgos de las tareas que reflejan cualidades epistémicas los alumnos no observan los rasgos de las tareas que reflejan cualidades epistémicas ellos usan estas percepciones para conseguir objetivos y proyectos de marco para lograr el trabajo. trabajando en procedimientos de tarea, los alumnos usan estándares epistémicos para monitorizar metacognitivamente y regular trabajando en procedimientos de tarea, los alumnos no usan estándares epistémicos para monitorizar metacognitivamente y regular último el compromiso en el aprendizaje autoregulado exitoso puede alterar creencias epistémicas especialmente a través de posturas constructivistas.
Las aproximaciones fundamentadas sociocognitivamente para el aprendizaje cooperativo subrayan el papel de la interdependencia positiva entre miembros del grupo y responsabilidad individual de cada miembro. Verdadero Falso.
Estas aproximaciones conducen a que los grupos sean heterogéneos en la capacidad, el género, y la identidad étnica, y sugieren que los profesores coleccionen objetivos que requieran a los estudiantes trabajar juntos. Verdadero Falso.
Slavin (1996) desarrolló los tipos de aprendizaje cooperativo, el grupo entero es no recompensado para cada una de las ganancias de sus miembros en su actuación, así incentivando el apoyo mutuo para aprender dentro del grupo. En lo que él llamó el acercamiento de cohesión social Verdadero Falso.
los grupos pequeños trabajan en habilidades sociales, referidas a otros, y el dar a la realimentación productiva y apoyo. En este acercamiento, los miembros de grupo toman papeles predefinidos (p.ej., encargado de notas), y el profesor asigna un único grado para el trabajo del grupo para reducir la competición de intragrupo y promover la interdependencia positiva. Verdadero Falso.
La utilización de papeles estructurados, como a propuesto por teóricos de la cohesión social, aparecen para tener mucho efecto sobre el logro (Rohrbeck et al. 2003) pero puede aumentar la competencia social de los estudiantes y el autoconcepto (el Ginsburg-bloque et al. 2006). Las intervenciones del aprendizaje apoyado en compañeros son particularmente eficaces en el empuje hacia el logro, la competencia social, el autoconcepto, y las tareas comportamentales entre la minoría de estudiantes urbanos y de bajos ingresos Verdadero Falso.

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