TEST BORRADO, QUIZÁS LE INTERESE:
psicología -fundamentos de investigación 2017
COMENTARIOS |
ESTADÍSTICAS |
RÉCORDS
|
|---|
REALIZAR TEST
|
Título del Test:
psicología -fundamentos de investigación 2017 Descripción: corregido libre de fallos preguntas de diseño tema 5.12 Autor:
Fecha de Creación: 20/06/2017 Categoría: UNED Número Preguntas: 28 |
COMPARTE EL TEST
COMENTAR
No hay ningún comentario sobre este test.
Temario:
|
Un investigador está interesado en comprobar el efecto que tiene el aula donde se realiza el examen y el método de enseñanza utilizado, sobre el rendimiento escolar. Para realizar este estudio selecciona a un grupo de 44 estudiantes del mismo curso escolar de un instituto y los asigna aleatoriamente a los diferentes grupos experimentales.
Para determinar si el rendimiento académico depende de las condiciones en las que el alumno realiza el examen se generan dos condiciones: hacer el examen donde se estudió la materia y hacerlo en un aula diferente. Como forma de presentación de los contenidos a lo largo del curso se emplearon dos opciones: la lección tradicional o la utilización masiva de tecnología audiovisual.
Si no se hubieran asignado aleatoriamente los sujetos a los grupos, este estudio tendría poca validez: De constructo; Interna; Ecológica. Un investigador está interesado en comprobar el efecto que tiene el aula donde se realiza el examen y el método de enseñanza utilizado, sobre el rendimiento escolar. Para realizar este estudio selecciona a un grupo de 44 estudiantes del mismo curso escolar de un instituto y los asigna aleatoriamente a los diferentes grupos experimentales. Para determinar si el rendimiento académico depende de las condiciones en las que el alumno realiza el examen se generan dos condiciones: hacer el examen donde se estudió la materia y hacerlo en un aula diferente. Como forma de presentación de los contenidos a lo largo del curso se emplearon dos opciones: la lección tradicional o la utilización masiva de tecnología audiovisual. La variables independientes es son: El lugar de examen y el método de enseñanza; Intrasujeto; De sujeto. Un investigador está interesado en comprobar el efecto que tiene el aula donde se realiza el examen y el método de enseñanza utilizado, sobre el rendimiento escolar. Para realizar este estudio selecciona a un grupo de 44 estudiantes del mismo curso escolar de un instituto y los asigna aleatoriamente a los diferentes grupos experimentales. Para determinar si el rendimiento académico depende de las condiciones en las que el alumno realiza el examen se generan dos condiciones: hacer el examen donde se estudió la materia y hacerlo en un aula diferente. Como forma de presentación de los contenidos a lo largo del curso se emplearon dos opciones: la lección tradicional o la utilización masiva de tecnología audiovisual. El tipo de diseño utilizado es: Factorial mixto; Factorial intersujeto; Unifactorial. Un investigador está interesado en comprobar el efecto que tiene el aula donde se realiza el examen y el método de enseñanza utilizado, sobre el rendimiento escolar. Para realizar este estudio selecciona a un grupo de 44 estudiantes del mismo curso escolar de un instituto y los asigna aleatoriamente a los diferentes grupos experimentales. Para determinar si el rendimiento académico depende de las condiciones en las que el alumno realiza el examen se generan dos condiciones: hacer el examen donde se estudió la materia y hacerlo en un aula diferente. Como forma de presentación de los contenidos a lo largo del curso se emplearon dos opciones: la lección tradicional o la utilización masiva de tecnología audiovisual. Una forma de controlar la equivalencia de los grupos es que: Todos los sujetos pasan por todas las condiciones experimentales; Se seleccionan a todos los sujetos del mismo curso; Se asignan aleatoriamente los sujetos a los grupos. Un investigador está interesado en comprobar el efecto que tiene el aula donde se realiza el examen y el método de enseñanza utilizado, sobre el rendimiento escolar. Para realizar este estudio selecciona a un grupo de 44 estudiantes del mismo curso escolar de un instituto y los asigna aleatoriamente a los diferentes grupos experimentales. Para determinar si el rendimiento académico depende de las condiciones en las que el alumno realiza el examen se generan dos condiciones: hacer el examen donde se estudió la materia y hacerlo en un aula diferente. Como forma de presentación de los contenidos a lo largo del curso se emplearon dos opciones: la lección tradicional o la utilización masiva de tecnología audiovisual. En este diseño se utilizan: Cuatro grupos de sujetos; Una variable intra y otra intersujeto; El contrabalanceo. Un investigador está interesado en comprobar el efecto que tiene el aula donde se realiza el examen y el método de enseñanza utilizado, sobre el rendimiento escolar. Para realizar este estudio selecciona a un grupo de 44 estudiantes del mismo curso escolar de un instituto y los asigna aleatoriamente a los diferentes grupos experimentales. Para determinar si el rendimiento académico depende de las condiciones en las que el alumno realiza el examen se generan dos condiciones: hacer el examen donde se estudió la materia y hacerlo en un aula diferente. Como forma de presentación de los contenidos a lo largo del curso se emplearon dos opciones: la lección tradicional o la utilización masiva de tecnología audiovisual. La variable dependiente: Se mide comparando los resultados de los exámenes al final del curso con los resultados de los mismos exámenes en febrero; Es nominal; Es el rendimiento académico de los estudiantes medido por sus resultados en el examen. Un investigador está interesado en comprobar el efecto que tiene el aula donde se realiza el examen y el método de enseñanza utilizado, sobre el rendimiento escolar. Para realizar este estudio selecciona a un grupo de 44 estudiantes del mismo curso escolar de un instituto y los asigna aleatoriamente a los diferentes grupos experimentales. Para determinar si el rendimiento académico depende de las condiciones en las que el alumno realiza el examen se generan dos condiciones: hacer el examen donde se estudió la materia y hacerlo en un aula diferente. Como forma de presentación de los contenidos a lo largo del curso se emplearon dos opciones: la lección tradicional o la utilización masiva de tecnología audiovisual. Una hipótesis de trabajo de esta investigación es: La influencia del método de enseñanza en el rendimiento de los alumnos; Los alumnos que realizan el examen en su aula habitual obtendrán mejores calificaciones que los que realizan el examen en un aula diferente; La influencia del lugar del examen en el rendimiento académico. Cuando uno produce un daño a otra persona es frecuente argumentar que dicho daño es mínimo, asimismo cuando el daño es recibido por la otra persona se argumenta que el daño es elevado. Este fenómeno se denomina sesgo de autocomplacencia y aparece ya en niños de cinco años aproximadamente, cuando tratan de explicar lo ocurrido en un conflicto entre compañeros. En un estudio se quiere determinar si la intensidad emocional del conflicto (alta o baja) y el rol de los participantes (iniciadores o receptores) en el mismo inciden en la aparición del sesgo de autocomplacencia en conflictos entre compañeros. Participan, en este estudio, cuatro grupos de niños (60 en total; edad media de 5 años -rango de 4 a 6). Dos de estos grupos de participantes son asignados al rol de iniciadores de una conducta hostil, uno de los grupos participa de la condición de intensidad emocional baja (IEB), y otro en intensidad emocional alta (IEA). Los dos grupos restantes toman el rol de receptores, un grupo se asigna a la condición IEB y otro al de IEA. Una vez producido el conflicto, los participantes deben explicar las causas del mismo y cuál es la acción subsiguiente del compañero. Las explicaciones obtenidas de las situaciones de conflicto fueron puntuadas en un rango de 0 a 6. Los resultados indican que con independencia del rol que los participantes ocupen en el conflicto aparece el sesgo de auto-complacencia, mientras que las situaciones de alta intensidad emocional producen más respuestas del rasgo autocomplaciente que las situaciones de baja intensidad emocional. Concluyen que el rasgo de auto-complacencia es un rasgo presente en los participantes pero que su aparición depende de la intensidad emocional de la situación. Una hipótesis de este estudio sería: El sesgo autocomplaciente será distinto en función de la causa del conflicto; La edad afecta a la aparición del sesgo autocomplaciente; Si el conflicto tiene una baja intensidad emocional el sesgo tenderá producirse en menor medida que en conflictos con alta intensidad emocional. Cuando uno produce un daño a otra persona es frecuente argumentar que dicho daño es mínimo, asimismo cuando el daño es recibido por la otra persona se argumenta que el daño es elevado. Este fenómeno se denomina sesgo de autocomplacencia y aparece ya en niños de cinco años aproximadamente, cuando tratan de explicar lo ocurrido en un conflicto entre compañeros. En un estudio se quiere determinar si la intensidad emocional del conflicto (alta o baja) y el rol de los participantes (iniciadores o receptores) en el mismo inciden en la aparición del sesgo de autocomplacencia en conflictos entre compañeros. Participan, en este estudio, cuatro grupos de niños (60 en total; edad media de 5 años -rango de 4 a 6). Dos de estos grupos de participantes son asignados al rol de iniciadores de una conducta hostil, uno de los grupos participa de la condición de intensidad emocional baja (IEB), y otro en intensidad emocional alta (IEA). Los dos grupos restantes toman el rol de receptores, un grupo se asigna a la condición IEB y otro al de IEA. Una vez producido el conflicto, los participantes deben explicar las causas del mismo y cuál es la acción subsiguiente del compañero. Las explicaciones obtenidas de las situaciones de conflicto fueron puntuadas en un rango de 0 a 6. Los resultados indican que con independencia del rol que los participantes ocupen en el conflicto aparece el sesgo de auto-complacencia, mientras que las situaciones de alta intensidad emocional producen más respuestas del rasgo autocomplaciente que las situaciones de baja intensidad emocional. Concluyen que el rasgo de auto-complacencia es un rasgo presente en los participantes pero que su aparición depende de la intensidad emocional de la situación. Las variables independientes en este estudio es son: La edad; La intensidad emocional y el rol del participante en el conflicto; El rol del participante en el conflicto, la edad y la intensidad emocional. . Cuando uno produce un daño a otra persona es frecuente argumentar que dicho daño es mínimo, asimismo cuando el daño es recibido por la otra persona se argumenta que el daño es elevado. Este fenómeno se denomina sesgo de autocomplacencia y aparece ya en niños de cinco años aproximadamente, cuando tratan de explicar lo ocurrido en un conflicto entre compañeros. En un estudio se quiere determinar si la intensidad emocional del conflicto (alta o baja) y el rol de los participantes (iniciadores o receptores) en el mismo inciden en la aparición del sesgo de autocomplacencia en conflictos entre compañeros. Participan, en este estudio, cuatro grupos de niños (60 en total; edad media de 5 años -rango de 4 a 6). Dos de estos grupos de participantes son asignados al rol de iniciadores de una conducta hostil, uno de los grupos participa de la condición de intensidad emocional baja (IEB), y otro en intensidad emocional alta (IEA). Los dos grupos restantes toman el rol de receptores, un grupo se asigna a la condición IEB y otro al de IEA. Una vez producido el conflicto, los participantes deben explicar las causas del mismo y cuál es la acción subsiguiente del compañero. Las explicaciones obtenidas de las situaciones de conflicto fueron puntuadas en un rango de 0 a 6. Los resultados indican que con independencia del rol que los participantes ocupen en el conflicto aparece el sesgo de auto-complacencia, mientras que las situaciones de alta intensidad emocional producen más respuestas del rasgo autocomplaciente que las situaciones de baja intensidad emocional. Concluyen que el rasgo de auto-complacencia es un rasgo presente en los participantes pero que su aparición depende de la intensidad emocional de la situación. La variable dependiente en este estudio: Es resultado de la operativización de las explicaciones de los niños ante los conflictos; Se obtiene sólo de los grupos que participan en la condición de IEA; Es la intensidad emocional. Cuando uno produce un daño a otra persona es frecuente argumentar que dicho daño es mínimo, asimismo cuando el daño es recibido por la otra persona se argumenta que el daño es elevado. Este fenómeno se denomina sesgo de autocomplacencia y aparece ya en niños de cinco años aproximadamente, cuando tratan de explicar lo ocurrido en un conflicto entre compañeros. En un estudio se quiere determinar si la intensidad emocional del conflicto (alta o baja) y el rol de los participantes (iniciadores o receptores) en el mismo inciden en la aparición del sesgo de autocomplacencia en conflictos entre compañeros. Participan, en este estudio, cuatro grupos de niños (60 en total; edad media de 5 años -rango de 4 a 6). Dos de estos grupos de participantes son asignados al rol de iniciadores de una conducta hostil, uno de los grupos participa de la condición de intensidad emocional baja (IEB), y otro en intensidad emocional alta (IEA). Los dos grupos restantes toman el rol de receptores, un grupo se asigna a la condición IEB y otro al de IEA. Una vez producido el conflicto, los participantes deben explicar las causas del mismo y cuál es la acción subsiguiente del compañero. Las explicaciones obtenidas de las situaciones de conflicto fueron puntuadas en un rango de 0 a 6. Los resultados indican que con independencia del rol que los participantes ocupen en el conflicto aparece el sesgo de auto-complacencia, mientras que las situaciones de alta intensidad emocional producen más respuestas del rasgo autocomplaciente que las situaciones de baja intensidad emocional. Concluyen que el rasgo de auto-complacencia es un rasgo presente en los participantes pero que su aparición depende de la intensidad emocional de la situación. Se trata de una investigación: Experimental porque hay varios grupos o condiciones; Ex post facto porque trata de conocer si la edad incide en la presencia del sesgo auto-complaciente; Experimental porque hay manipulación experimental de la/s variable/s independiente/s. Cuando uno produce un daño a otra persona es frecuente argumentar que dicho daño es mínimo, asimismo cuando el daño es recibido por la otra persona se argumenta que el daño es elevado. Este fenómeno se denomina sesgo de autocomplacencia y aparece ya en niños de cinco años aproximadamente, cuando tratan de explicar lo ocurrido en un conflicto entre compañeros. En un estudio se quiere determinar si la intensidad emocional del conflicto (alta o baja) y el rol de los participantes (iniciadores o receptores) en el mismo inciden en la aparición del sesgo de autocomplacencia en conflictos entre compañeros. Participan, en este estudio, cuatro grupos de niños (60 en total; edad media de 5 años -rango de 4 a 6). Dos de estos grupos de participantes son asignados al rol de iniciadores de una conducta hostil, uno de los grupos participa de la condición de intensidad emocional baja (IEB), y otro en intensidad emocional alta (IEA). Los dos grupos restantes toman el rol de receptores, un grupo se asigna a la condición IEB y otro al de IEA. Una vez producido el conflicto, los participantes deben explicar las causas del mismo y cuál es la acción subsiguiente del compañero. Las explicaciones obtenidas de las situaciones de conflicto fueron puntuadas en un rango de 0 a 6. Los resultados indican que con independencia del rol que los participantes ocupen en el conflicto aparece el sesgo de auto-complacencia, mientras que las situaciones de alta intensidad emocional producen más respuestas del rasgo autocomplaciente que las situaciones de baja intensidad emocional. Concluyen que el rasgo de auto-complacencia es un rasgo presente en los participantes pero que su aparición depende de la intensidad emocional de la situación. El tipo de diseño es: Solomon, Factorial 2x2; Factorial 2x2x6. Cuando uno produce un daño a otra persona es frecuente argumentar que dicho daño es mínimo, asimismo cuando el daño es recibido por la otra persona se argumenta que el daño es elevado. Este fenómeno se denomina sesgo de autocomplacencia y aparece ya en niños de cinco años aproximadamente, cuando tratan de explicar lo ocurrido en un conflicto entre compañeros. En un estudio se quiere determinar si la intensidad emocional del conflicto (alta o baja) y el rol de los participantes (iniciadores o receptores) en el mismo inciden en la aparición del sesgo de autocomplacencia en conflictos entre compañeros. Participan, en este estudio, cuatro grupos de niños (60 en total; edad media de 5 años -rango de 4 a 6). Dos de estos grupos de participantes son asignados al rol de iniciadores de una conducta hostil, uno de los grupos participa de la condición de intensidad emocional baja (IEB), y otro en intensidad emocional alta (IEA). Los dos grupos restantes toman el rol de receptores, un grupo se asigna a la condición IEB y otro al de IEA. Una vez producido el conflicto, los participantes deben explicar las causas del mismo y cuál es la acción subsiguiente del compañero. Las explicaciones obtenidas de las situaciones de conflicto fueron puntuadas en un rango de 0 a 6. Los resultados indican que con independencia del rol que los participantes ocupen en el conflicto aparece el sesgo de auto-complacencia, mientras que las situaciones de alta intensidad emocional producen más respuestas del rasgo autocomplaciente que las situaciones de baja intensidad emocional. Concluyen que el rasgo de auto-complacencia es un rasgo presente en los participantes pero que su aparición depende de la intensidad emocional de la situación. En este estudio los resultados indican: Efectos de interacción entre factores; Efectos principales de diferencias significativas en todos los factores; Efecto principal con diferencias significativas en un solo factor. Cuando uno produce un daño a otra persona es frecuente argumentar que dicho daño es mínimo, asimismo cuando el daño es recibido por la otra persona se argumenta que el daño es elevado. Este fenómeno se denomina sesgo de autocomplacencia y aparece ya en niños de cinco años aproximadamente, cuando tratan de explicar lo ocurrido en un conflicto entre compañeros. En un estudio se quiere determinar si la intensidad emocional del conflicto (alta o baja) y el rol de los participantes (iniciadores o receptores) en el mismo inciden en la aparición del sesgo de autocomplacencia en conflictos entre compañeros. Participan, en este estudio, cuatro grupos de niños (60 en total; edad media de 5 años -rango de 4 a 6). Dos de estos grupos de participantes son asignados al rol de iniciadores de una conducta hostil, uno de los grupos participa de la condición de intensidad emocional baja (IEB), y otro en intensidad emocional alta (IEA). Los dos grupos restantes toman el rol de receptores, un grupo se asigna a la condición IEB y otro al de IEA. Una vez producido el conflicto, los participantes deben explicar las causas del mismo y cuál es la acción subsiguiente del compañero. Las explicaciones obtenidas de las situaciones de conflicto fueron puntuadas en un rango de 0 a 6. Los resultados indican que con independencia del rol que los participantes ocupen en el conflicto aparece el sesgo de auto-complacencia, mientras que las situaciones de alta intensidad emocional producen más respuestas del rasgo autocomplaciente que las situaciones de baja intensidad emocional. Concluyen que el rasgo de auto-complacencia es un rasgo presente en los participantes pero que su aparición depende de la intensidad emocional de la situación. En este estudio el número de participantes en la condición IEB es de: 60; 30; 15. Uno de los factores más relevantes en la capacidad para mantener un apropiado nivel de alerta es la duración del periodo de sueño. Un grupo de investigadores estudiaron la influencia del nivel de somnolencia (o nivel de alerta) y la dificultad de una tarea de vigilancia, sobre el rendimiento. El nivel de alerta fue alterado por la privación parcial de sueño. Se consideraron las siguientes condiciones: normal (8 horas de sueño) y con privación parcial (4 horas de sueño). Las tareas a realizar tenían dos niveles de dificultad (fácil y difícil). El rendimiento se evaluó por medio de la proporción de aciertos en la ejecución de la tarea. En el experimento participaron 20 sujetos (10 hombres y 10 mujeres) con un patrón regular de sueño caracterizado por 8 horas de sueño diarias. Todos los sujetos pasaron por todas las condiciones. Se contrabalanceó el orden de asignación a la condición de sueño y a la realización del tipo de tareas. El procedimiento fue el siguiente, los sujetos después del periodo de sueño correspondiente, pasaban por una sesión en la que realizaban una tarea de vigilancia, finalizada esta tarea, descansaban media hora, y pasaban a realizar la otra tarea de vigilancia. Una vez realizada la primera sesión, se les citaba para que a la semana siguiente cumplimentaran, en una segunda sesión, las dos tareas en la otra condición de sueño. Los resultados encontrados se muestran en el siguiente gráfico: Este diseño se puede clasificar como: Intersujeto; Intrasujeto; Mixto. Uno de los factores más relevantes en la capacidad para mantener un apropiado nivel de alerta es la duración del periodo de sueño. Un grupo de investigadores estudiaron la influencia del nivel de somnolencia (o nivel de alerta) y la dificultad de una tarea de vigilancia, sobre el rendimiento. El nivel de alerta fue alterado por la privación parcial de sueño. Se consideraron las siguientes condiciones: normal (8 horas de sueño) y con privación parcial (4 horas de sueño). Las tareas a realizar tenían dos niveles de dificultad (fácil y difícil). El rendimiento se evaluó por medio de la proporción de aciertos en la ejecución de la tarea. En el experimento participaron 20 sujetos (10 hombres y 10 mujeres) con un patrón regular de sueño caracterizado por 8 horas de sueño diarias. Todos los sujetos pasaron por todas las condiciones. Se contrabalanceó el orden de asignación a la condición de sueño y a la realización del tipo de tareas. El procedimiento fue el siguiente, los sujetos después del periodo de sueño correspondiente, pasaban por una sesión en la que realizaban una tarea de vigilancia, finalizada esta tarea, descansaban media hora, y pasaban a realizar la otra tarea de vigilancia. Una vez realizada la primera sesión, se les citaba para que a la semana siguiente cumplimentaran, en una segunda sesión, las dos tareas en la otra condición de sueño. Los resultados encontrados se muestran en el siguiente gráfico: El tipo de diseño es: Unifactorial de grupos aleatorios; Unifactorial de bloques; Factorial. Uno de los factores más relevantes en la capacidad para mantener un apropiado nivel de alerta es la duración del periodo de sueño. Un grupo de investigadores estudiaron la influencia del nivel de somnolencia (o nivel de alerta) y la dificultad de una tarea de vigilancia, sobre el rendimiento. El nivel de alerta fue alterado por la privación parcial de sueño. Se consideraron las siguientes condiciones: normal (8 horas de sueño) y con privación parcial (4 horas de sueño). Las tareas a realizar tenían dos niveles de dificultad (fácil y difícil). El rendimiento se evaluó por medio de la proporción de aciertos en la ejecución de la tarea. En el experimento participaron 20 sujetos (10 hombres y 10 mujeres) con un patrón regular de sueño caracterizado por 8 horas de sueño diarias. Todos los sujetos pasaron por todas las condiciones. Se contrabalanceó el orden de asignación a la condición de sueño y a la realización del tipo de tareas. El procedimiento fue el siguiente, los sujetos después del periodo de sueño correspondiente, pasaban por una sesión en la que realizaban una tarea de vigilancia, finalizada esta tarea, descansaban media hora, y pasaban a realizar la otra tarea de vigilancia. Una vez realizada la primera sesión, se les citaba para que a la semana siguiente cumplimentaran, en una segunda sesión, las dos tareas en la otra condición de sueño. Los resultados encontrados se muestran en el siguiente gráfico: En este diseño, el nivel de somnolencia es una variable: Dependiente; Independiente; Extraña controlada. Uno de los factores más relevantes en la capacidad para mantener un apropiado nivel de alerta es la duración del periodo de sueño. Un grupo de investigadores estudiaron la influencia del nivel de somnolencia (o nivel de alerta) y la dificultad de una tarea de vigilancia, sobre el rendimiento. El nivel de alerta fue alterado por la privación parcial de sueño. Se consideraron las siguientes condiciones: normal (8 horas de sueño) y con privación parcial (4 horas de sueño). Las tareas a realizar tenían dos niveles de dificultad (fácil y difícil). El rendimiento se evaluó por medio de la proporción de aciertos en la ejecución de la tarea. En el experimento participaron 20 sujetos (10 hombres y 10 mujeres) con un patrón regular de sueño caracterizado por 8 horas de sueño diarias. Todos los sujetos pasaron por todas las condiciones. Se contrabalanceó el orden de asignación a la condición de sueño y a la realización del tipo de tareas. El procedimiento fue el siguiente, los sujetos después del periodo de sueño correspondiente, pasaban por una sesión en la que realizaban una tarea de vigilancia, finalizada esta tarea, descansaban media hora, y pasaban a realizar la otra tarea de vigilancia. Una vez realizada la primera sesión, se les citaba para que a la semana siguiente cumplimentaran, en una segunda sesión, las dos tareas en la otra condición de sueño. Los resultados encontrados se muestran en el siguiente gráfica. La variable dependiente se mide por: Las horas de privación de sueño; La proporción de aciertos; El nivel de dificultad de la tarea. Uno de los factores más relevantes en la capacidad para mantener un apropiado nivel de alerta es la duración del periodo de sueño. Un grupo de investigadores estudiaron la influencia del nivel de somnolencia (o nivel de alerta) y la dificultad de una tarea de vigilancia, sobre el rendimiento. El nivel de alerta fue alterado por la privación parcial de sueño. Se consideraron las siguientes condiciones: normal (8 horas de sueño) y con privación parcial (4 horas de sueño). Las tareas a realizar tenían dos niveles de dificultad (fácil y difícil). El rendimiento se evaluó por medio de la proporción de aciertos en la ejecución de la tarea. En el experimento participaron 20 sujetos (10 hombres y 10 mujeres) con un patrón regular de sueño caracterizado por 8 horas de sueño diarias. Todos los sujetos pasaron por todas las condiciones. Se contrabalanceó el orden de asignación a la condición de sueño y a la realización del tipo de tareas. El procedimiento fue el siguiente, los sujetos después del periodo de sueño correspondiente, pasaban por una sesión en la que realizaban una tarea de vigilancia, finalizada esta tarea, descansaban media hora, y pasaban a realizar la otra tarea de vigilancia. Una vez realizada la primera sesión, se les citaba para que a la semana siguiente cumplimentaran, en una segunda sesión, las dos tareas en la otra condición de sueño. Los resultados encontrados se muestran en el siguiente gráfico: La comparación de la condición tarea fácil con privación, con la condición tarea fácil sin privación, nos informa sobre un efecto: Simple; De interacción; Principal. Uno de los factores más relevantes en la capacidad para mantener un apropiado nivel de alerta es la duración del periodo de sueño. Un grupo de investigadores estudiaron la influencia del nivel de somnolencia (o nivel de alerta) y la dificultad de una tarea de vigilancia, sobre el rendimiento. El nivel de alerta fue alterado por la privación parcial de sueño. Se consideraron las siguientes condiciones: normal (8 horas de sueño) y con privación parcial (4 horas de sueño). Las tareas a realizar tenían dos niveles de dificultad (fácil y difícil). El rendimiento se evaluó por medio de la proporción de aciertos en la ejecución de la tarea. En el experimento participaron 20 sujetos (10 hombres y 10 mujeres) con un patrón regular de sueño caracterizado por 8 horas de sueño diarias. Todos los sujetos pasaron por todas las condiciones. Se contrabalanceó el orden de asignación a la condición de sueño y a la realización del tipo de tareas. El procedimiento fue el siguiente, los sujetos después del periodo de sueño correspondiente, pasaban por una sesión en la que realizaban una tarea de vigilancia, finalizada esta tarea, descansaban media hora, y pasaban a realizar la otra tarea de vigilancia. Una vez realizada la primera sesión, se les citaba para que a la semana siguiente cumplimentaran, en una segunda sesión, las dos tareas en la otra condición de sueño. Los resultados encontrados se muestran en el siguiente gráfico: A la vista de los resultados podemos considerar que: Existe efecto de interacción; No existe efecto de interacción; Falta información para concluir sobre la existencia de efecto interacción. Uno de los factores más relevantes en la capacidad para mantener un apropiado nivel de alerta es la duración del periodo de sueño. Un grupo de investigadores estudiaron la influencia del nivel de somnolencia (o nivel de alerta) y la dificultad de una tarea de vigilancia, sobre el rendimiento. El nivel de alerta fue alterado por la privación parcial de sueño. Se consideraron las siguientes condiciones: normal (8 horas de sueño) y con privación parcial (4 horas de sueño). Las tareas a realizar tenían dos niveles de dificultad (fácil y difícil). El rendimiento se evaluó por medio de la proporción de aciertos en la ejecución de la tarea. En el experimento participaron 20 sujetos (10 hombres y 10 mujeres) con un patrón regular de sueño caracterizado por 8 horas de sueño diarias. Todos los sujetos pasaron por todas las condiciones. Se contrabalanceó el orden de asignación a la condición de sueño y a la realización del tipo de tareas. El procedimiento fue el siguiente, los sujetos después del periodo de sueño correspondiente, pasaban por una sesión en la que realizaban una tarea de vigilancia, finalizada esta tarea, descansaban media hora, y pasaban a realizar la otra tarea de vigilancia. Una vez realizada la primera sesión, se les citaba para que a la semana siguiente cumplimentaran, en una segunda sesión, las dos tareas en la otra condición de sueño. Los resultados encontrados se muestran en el siguiente gráfico: El objetivo del contrabalanceo de las tareas y de las condiciones de privación de sueño es: Administrar distinto tratamiento a cada grupo de sujetos; Controlar el efecto de orden de los tratamientos; Formar bloques con grupos de sujetos similares. . Garaigordobil y Pérez (2002) realizaron un estudio para evaluar el impacto de un programa de arte en el desarrollo del pensamiento creativo, aplicado a niños de 6-7 años durante el curso escolar. Se consideró que el programa de arte mejoraría la creatividad gráfico-figurativa, la creatividad verbal, y la socialización. Los participantes en el programa fueron 135 niños de Educación Primaria de Guipúzcoa. Esta muestra fue dividida aleatoriamente en dos grupos, uno, seguiría el programa de arte; el otro, seguiría el programa curricular establecido oficialmente. Una vez formados los grupos y previo al inicio del programa de arte se comparó si había diferencias entre los dos grupos con respecto al promedio de horas que los niños habían participado en actividades artísticas extraescolares, antes y durante el curso, y la opinión de los padres con respecto a la importancia de las actividades artísticas para el desarrollo de los hijos, no observándose diferencias entre los grupos. Antes y después de iniciar el programa se aplicó, a toda la muestra, un conjunto de tests que evaluaban la creatividad gráfica, la creatividad verbal, y la socialización. Los resultados obtenidos que comparaban las puntuaciones antes y después de la aplicación del programa mostraron que hubo un impacto positivo del programa en la creatividad gráfica y verbal además de mejorar la conducta social entre los iguales en el grupo que llevó el programa. Asimismo se beneficiaron más los niños que a priori tenían un nivel menos desarrollado en las áreas evaluadas, sin embargo, no se disminuyeron las conductas sociales negativas. ¿Qué variables se tienen en cuenta como posibles factores extraños en el estudio?: La opinión de los padres sobre la educación artística y el tiempo medio de exposición, antes y durante el curso, de los niños a las actividades artísticas. Su habilidad verbal, gráfica y su grado de socialización. El cociente intelectual. Garaigordobil y Pérez (2002) realizaron un estudio para evaluar el impacto de un programa de arte en el desarrollo del pensamiento creativo, aplicado a niños de 6-7 años durante el curso escolar. Se consideró que el programa de arte mejoraría la creatividad gráfico-figurativa, la creatividad verbal, y la socialización. Los participantes en el programa fueron 135 niños de Educación Primaria de Guipúzcoa. Esta muestra fue dividida aleatoriamente en dos grupos, uno, seguiría el programa de arte; el otro, seguiría el programa curricular establecido oficialmente. Una vez formados los grupos y previo al inicio del programa de arte se comparó si había diferencias entre los dos grupos con respecto al promedio de horas que los niños habían participado en actividades artísticas extraescolares, antes y durante el curso, y la opinión de los padres con respecto a la importancia de las actividades artísticas para el desarrollo de los hijos, no observándose diferencias entre los grupos. Antes y después de iniciar el programa se aplicó, a toda la muestra, un conjunto de tests que evaluaban la creatividad gráfica, la creatividad verbal, y la socialización. Los resultados obtenidos que comparaban las puntuaciones antes y después de la aplicación del programa mostraron que hubo un impacto positivo del programa en la creatividad gráfica y verbal además de mejorar la conducta social entre los iguales en el grupo que llevó el programa. Asimismo se beneficiaron más los niños que a priori tenían un nivel menos desarrollado en las áreas evaluadas, sin embargo, no se disminuyeron las conductas sociales negativas. Este diseño puede clasificarse como multivariado porque; La muestra es aleatoria y se reparte la variabilidad individual entre los grupos. Tiene más de una variable dependiente. Porque son varios los momentos en que se mide la variable dependiente. Garaigordobil y Pérez (2002) realizaron un estudio para evaluar el impacto de un programa de arte en el desarrollo del pensamiento creativo, aplicado a niños de 6-7 años durante el curso escolar. Se consideró que el programa de arte mejoraría la creatividad gráfico-figurativa, la creatividad verbal, y la socialización. Los participantes en el programa fueron 135 niños de Educación Primaria de Guipúzcoa. Esta muestra fue dividida aleatoriamente en dos grupos, uno, seguiría el programa de arte; el otro, seguiría el programa curricular establecido oficialmente. Una vez formados los grupos y previo al inicio del programa de arte se comparó si había diferencias entre los dos grupos con respecto al promedio de horas que los niños habían participado en actividades artísticas extraescolares, antes y durante el curso, y la opinión de los padres con respecto a la importancia de las actividades artísticas para el desarrollo de los hijos, no observándose diferencias entre los grupos. Antes y después de iniciar el programa se aplicó, a toda la muestra, un conjunto de tests que evaluaban la creatividad gráfica, la creatividad verbal, y la socialización. Los resultados obtenidos que comparaban las puntuaciones antes y después de la aplicación del programa mostraron que hubo un impacto positivo del programa en la creatividad gráfica y verbal además de mejorar la conducta social entre los iguales en el grupo que llevó el programa. Asimismo se beneficiaron más los niños que a priori tenían un nivel menos desarrollado en las áreas evaluadas, sin embargo, no se disminuyeron las conductas sociales negativas. Podemos afirmar que: Los mismos sujetos son su propio control. Los sujetos pasan por todas las condiciones. Se hacen las mismas mediciones en el pre y el postratamiento. Garaigordobil y Pérez (2002) realizaron un estudio para evaluar el impacto de un programa de arte en el desarrollo del pensamiento creativo, aplicado a niños de 6-7 años durante el curso escolar. Se consideró que el programa de arte mejoraría la creatividad gráfico-figurativa, la creatividad verbal, y la socialización. Los participantes en el programa fueron 135 niños de Educación Primaria de Guipúzcoa. Esta muestra fue dividida aleatoriamente en dos grupos, uno, seguiría el programa de arte; el otro, seguiría el programa curricular establecido oficialmente. Una vez formados los grupos y previo al inicio del programa de arte se comparó si había diferencias entre los dos grupos con respecto al promedio de horas que los niños habían participado en actividades artísticas extraescolares, antes y durante el curso, y la opinión de los padres con respecto a la importancia de las actividades artísticas para el desarrollo de los hijos, no observándose diferencias entre los grupos. Antes y después de iniciar el programa se aplicó, a toda la muestra, un conjunto de tests que evaluaban la creatividad gráfica, la creatividad verbal, y la socialización. Los resultados obtenidos que comparaban las puntuaciones antes y después de la aplicación del programa mostraron que hubo un impacto positivo del programa en la creatividad gráfica y verbal además de mejorar la conducta social entre los iguales en el grupo que llevó el programa. Asimismo se beneficiaron más los niños que a priori tenían un nivel menos desarrollado en las áreas evaluadas, sin embargo, no se disminuyeron las conductas sociales negativas. El programa de arte desempeña la función de: Variable dependiente; Variable independiente; Control de la varianza. Garaigordobil y Pérez (2002) realizaron un estudio para evaluar el impacto de un programa de arte en el desarrollo del pensamiento creativo, aplicado a niños de 6-7 años durante el curso escolar. Se consideró que el programa de arte mejoraría la creatividad gráfico-figurativa, la creatividad verbal, y la socialización. Los participantes en el programa fueron 135 niños de Educación Primaria de Guipúzcoa. Esta muestra fue dividida aleatoriamente en dos grupos, uno, seguiría el programa de arte; el otro, seguiría el programa curricular establecido oficialmente. Una vez formados los grupos y previo al inicio del programa de arte se comparó si había diferencias entre los dos grupos con respecto al promedio de horas que los niños habían participado en actividades artísticas extraescolares, antes y durante el curso, y la opinión de los padres con respecto a la importancia de las actividades artísticas para el desarrollo de los hijos, no observándose diferencias entre los grupos. Antes y después de iniciar el programa se aplicó, a toda la muestra, un conjunto de tests que evaluaban la creatividad gráfica, la creatividad verbal, y la socialización. Los resultados obtenidos que comparaban las puntuaciones antes y después de la aplicación del programa mostraron que hubo un impacto positivo del programa en la creatividad gráfica y verbal además de mejorar la conducta social entre los iguales en el grupo que llevó el programa. Asimismo se beneficiaron más los niños que a priori tenían un nivel menos desarrollado en las áreas evaluadas, sin embargo, no se disminuyeron las conductas sociales negativas. Este diseño puede clasificarse como: Multigrupo; De dos grupos aleatorios con medidas pre y postratamiento; Diseño intrasujeto. Garaigordobil y Pérez (2002) realizaron un estudio para evaluar el impacto de un programa de arte en el desarrollo del pensamiento creativo, aplicado a niños de 6-7 años durante el curso escolar. Se consideró que el programa de arte mejoraría la creatividad gráfico-figurativa, la creatividad verbal, y la socialización. Los participantes en el programa fueron 135 niños de Educación Primaria de Guipúzcoa. Esta muestra fue dividida aleatoriamente en dos grupos, uno, seguiría el programa de arte; el otro, seguiría el programa curricular establecido oficialmente. Una vez formados los grupos y previo al inicio del programa de arte se comparó si había diferencias entre los dos grupos con respecto al promedio de horas que los niños habían participado en actividades artísticas extraescolares, antes y durante el curso, y la opinión de los padres con respecto a la importancia de las actividades artísticas para el desarrollo de los hijos, no observándose diferencias entre los grupos. Antes y después de iniciar el programa se aplicó, a toda la muestra, un conjunto de tests que evaluaban la creatividad gráfica, la creatividad verbal, y la socialización. Los resultados obtenidos que comparaban las puntuaciones antes y después de la aplicación del programa mostraron que hubo un impacto positivo del programa en la creatividad gráfica y verbal además de mejorar la conducta social entre los iguales en el grupo que llevó el programa. Asimismo se beneficiaron más los niños que a priori tenían un nivel menos desarrollado en las áreas evaluadas, sin embargo, no se disminuyeron las conductas sociales negativas. En este estudio, la socialización, la creatividad verbal y gráfica constituyen: Las variables dependientes. Las variables independientes. Los tres niveles de la variable independiente. Garaigordobil y Pérez (2002) realizaron un estudio para evaluar el impacto de un programa de arte en el desarrollo del pensamiento creativo, aplicado a niños de 6-7 años durante el curso escolar. Se consideró que el programa de arte mejoraría la creatividad gráfico-figurativa, la creatividad verbal, y la socialización. Los participantes en el programa fueron 135 niños de Educación Primaria de Guipúzcoa. Esta muestra fue dividida aleatoriamente en dos grupos, uno, seguiría el programa de arte; el otro, seguiría el programa curricular establecido oficialmente. Una vez formados los grupos y previo al inicio del programa de arte se comparó si había diferencias entre los dos grupos con respecto al promedio de horas que los niños habían participado en actividades artísticas extraescolares, antes y durante el curso, y la opinión de los padres con respecto a la importancia de las actividades artísticas para el desarrollo de los hijos, no observándose diferencias entre los grupos. Antes y después de iniciar el programa se aplicó, a toda la muestra, un conjunto de tests que evaluaban la creatividad gráfica, la creatividad verbal, y la socialización. Los resultados obtenidos que comparaban las puntuaciones antes y después de la aplicación del programa mostraron que hubo un impacto positivo del programa en la creatividad gráfica y verbal además de mejorar la conducta social entre los iguales en el grupo que llevó el programa. Asimismo se beneficiaron más los niños que a priori tenían un nivel menos desarrollado en las áreas evaluadas, sin embargo, no se disminuyeron las conductas sociales negativas. Identifique qué elemento del estudio constituye este enunciado: “...el programa de arte mejora la creatividad gráfico-figurativa, la creatividad verbal, y la socialización en niños de 6-7 años. El planteamiento de problema; Las variables dependientes; La hipótesis del estudio. |
Denunciar Test