2º PARCIAL PDA (matemáticas)

Según el modelo en cuatro pasos de Von Aster y Shalev. Si un niño presenta problemas en adquirir en el Código verbal presenta problemas en la adquisición del Código arábigo. Todas las respuestas son verdaderas. El código analógico aparece durante los primeros años de educación primaria. El código arábigo se adquiere antes del código verbal.

Según el modelo del Triple Código ¿qué componente/s del sistema de procesamiento numérico están implicado/s cuando se pide que realicen la tarea lo más rápido posible? “¿Cuánto es cuatro por ocho?”. Módulo magnitud. Módulo visual. Módulo verbal. Módulo visual y módulo magnitud.

De acuerdo con el modelo de triple código, las tareas numéricas y matemáticas tienden a demandar de forma prioritaria unos códigos frente a otros. Si dictamos un número y pedimos al niño que lo escriba en formato arábigo, ¿qué código o códigos será el o los más relevantes para desarrollar la demanda de la tareas?. El código analógico y verbal. El código verbal. El código arábigo y analógico. El código arábigo y verbal.

De acuerdo al modelo de cuatro pasos de Van Aster y Shalev (2007) las habilidades que permiten la transición entre el código analógico al código arábigo son: Todas las alternativas son falsas. Son las habilidades numéricas dependientes del código verbal, tales como el conteo. Son las habilidades numéricas dependientes del código verbal, tales como las comparaciones no simbólicas. Son las habilidades numéricas dependientes del código verbal, tales como el cálculo arábigo multidígitos.

¿Cuál de las siguientes afirmaciones es incorrecta? (NO SEGURA). El modelo del triple código dice que hay un código analógico, diferente del verbal y arábigo. El segmento horizontal del surco intraparietal sirve para comparar magnitudes. El giro fusiforme está relacionado con el módulo verbal. El lóbulo parietal posterior-superior se relaciona con el módulo visual.

Podemos desarrollar y enseñar los módulos del Triple Código por separado (*). Verdadero. Falso.

¿Qué teoría de la discalculia apoya los resultados que muestran que las personas con discalculia del desarrollo presentan un déficit en tareas de estimación de la numerosidad de conjuntos presentados visualmente?. Teoría del déficit en la representación numérica. Teoría del déficit en el acceso. Teoría en el déficit en un sistema central de la magnitud. Teoría del déficit en procesos psicológicos básicos.

¿Cuál es el centro nuclear (o algo así) de las DEAM?. Sentido numérico. Resolver problemas aritméticos. Sumar. Problemas de cambio.

¿Qué teoría habla de la discalculia como un déficit en el acceso a la representación analógica a través de los dígitos? (*). Teoría de déficit en el acceso a la representación analógica a través de los símbolos numéricos. Teoría déficit en la representación numérica. Hipótesis del déficit en el módulo numérico defectuoso. Teoría déficit en los procesos psicológicos básicos.

Clara ha sido remitida por problemas específicos en matemáticas que, a pesar de haber recibido intervención, se presentan desde el primer ciclo sin razón aparente. Cuando evaluamos su rendimiento encontramos una puntuación inferior al percentil 25 en cálculo, percentil 30 en numeración y percentil 40 en resolución de problemas verbales…. Dificultad específica de aprendizaje en matemáticas. Acalculia. Retraso en matemáticas. Tanto retraso en matemáticas como Dificultad específica de aprendizaje en matemáticas.

Si presentamos una línea numérica de 0 a 100 a niños de 1º o 2º curso, podríamos observar que: (NO SEGURA). La distancia estimada por ellos entre 5 y 10 es mucho menor que la distancia estimada entre 95 y 100. La diferencia estimada por ellos entre 5 y 10 es igual a la distancia estimada entre 95 y 100. La estimación que realizan es en todos los casos muy parecida. La distancia estimada por ellos entre 5 y 10 es mucho mayor que la distancia estimada entre 95 y 100.

Si no tenemos adquirido el valor de posición será imposible: (NO SEGURA). Realizar tareas en línea numérica mental correctamente. Realizar actividades de conteo oral. Realizar ejercicios de escritura de números arábigos al dictado. Realizar calculo numérico aproximado.

Ante un niño de 1º o 2º curso de DEA en matemáticas esperamos que su representación de los números en la línea numérica 1-100 sea: Logarítmica. Lineal. Exponencial. Ninguna de las alternativas es correcta.

Los errores en la lectura o escritura de cifras multidigitos en niños con DEAM se producen porque: No se ha adquirido los principios de conteo. No tienen almacenados los números en el léxico. No comprenden el papel del valor posicional o posición que ocupa cada número en la cifra. Presentan dificultades para recuperar hechos numéricos.

Un niño de primaria, que resuelve cálculos aditivos o verbales o cuenta apoyándose en el uso de los dedos como marcadores de los pasos que va dando, está usando estrategias de: Verbales o conteo. Mentales. Hechos numéricos. Modelado o manipulativo.

Los niños con DEA en matemáticas suelen presentar problemas en: Cálculo numérico, tardan más tiempo en responder a un cálculo sencillo y utilizan estrategias más inmaduras como el uso de de los dedos. Cálculo numérico, tardan más tiempo en responder a un cálculo sencillo y utilizan estrategias más inmaduras como el cálculo mental. Cálculo numérico, tardan menos tiempo en recuperar un hecho numéricos que los niños de su edad. Ninguna de las opciones anteriores es verdadera.

Los seres humanos venimos dotados de un conocimiento numérico primario para representar las cantidades a edades tempranas que...: SEÑALA LA FALSA. Es compartido por otras especies animales. Permite discriminar entre conjuntos de elementos en función de la numerosidad percibida. Se compone de un sistema que posibilita el conteo exacto de cantidades mayores de 4 elementos. Se compone de un sistema de representación aproximada para las cantidades.

Según el modelo de McCloskey, cuando le dices a una persona 9052, pero pone 900052, sería: Un error léxico que está relacionado con el proceso de comprensión y producción. Un error sintáctico que está relacionado con el proceso de comprensión y producción. Está relacionado con la representación abstracta. Está relacionado con el cálculo.

Señala cuál de las alternativas es FALSA acerca del método de Willis y Fason. Sirve para aprender a resolver problemas verbales aritméticos de adición y sustracción. Enseña habilidades metacognitivas para la resolución de problemas verbales. Se apoya en el uso de esquemas gráficos. Permite crear una mejor representación mental de los problemas verbales aritméticos de adición - sustracción.

Según el modelo de McCloskey y col., cuando se pide a un individuo que lea el numero “523” y responde en voz alta “quinientos sesenta y tres”, podríamos inferir que se trata de un error: léxico, producido por un fallo en el módulo de producción de números verbales. léxico, producido por un fallo en el módulo de producción de números arábigos. sintáctico, producido por un fallo en el módulo de producción o comprensión de números verbales. sintáctico, producido por un fallo en el módulo de producción o comprensión de números arábigos.

Según el modelo de Mc Closkey y col., cuando se le dicta a un niño el número “novecientos cincuenta” y escribe 90050, podemos inferir que se trata de un error: Sintáctico, producido por un fallo en el módulo de producción o comprensión de números verbales. En el modulo de calculo. En el módulo de representación abstracta, derivado de las dificultades de extraer la información sobre la magnitud. Léxico, producido por un fallo en el módulo de producción o comprensión de números verbales.

Si un niño resuelve una suma de dos números de un dígito realizando conteo verbal, partiendo desde el primer número presentado, podríamos decir que: La estrategia de conteo utilizada es eficiente en cuanto al gasto de recursos cognitivos, pero evolutivamente inmadura. La estrategia de conteo utilizada es ineficiente en cuanto al gasto de recursos cognitivos, pero evolutivamente madura. Ha pasado de la primera fase o categoría de estrategias de conteo, pero la estrategia usada sigue siendo altamente demandante. Se encuentra en la primera fase o categoría de estrategias de conteo para resolver cálculos, siendo, de hecho, la estrategia más rudimentaria.

Si un estudiante presenta errores en la realización de sumas multidigitos como el siguiente, el foco de la intervención debería estar en: 72+31= 13. Recuperación de hechos numéricos. Valor de posición. Estimación. Conteo.

Por favor indica el tipo de problema y lugar de la incógnita “María tiene 12 lápices. Marcelo tiene 6 lápices más que María”. ¿Cuántos lápices tiene Marcelo?. Comparación. Igualación. Combinación. Cambio.

Para detectar si un niño presenta un déficit en el sentido numérico o “number sense” deberemos seleccionar aquellos subtest que impliquen: Habilidades de transcripción. Realizar cálculos multi dígitos. Resolución de problemas. Comparar cantidades.

La adquisición del principio de irrelevancia del orden implica: La secuencia de palabras empleadas para contar debe ser repetible y siempre en el mismo orden. Entender que el orden en que se enumeran los elementos de un conjunto no afecta a la determinación del número total de elementos de ese conjunto. Asignar una y solo una etiqueta numérica a cada objeto que debe ser contado. Conocer que el valor de que la última etiqueta asignada representa la totalidad de elementos contados.

Las habilidades de conteo son esenciales para el desarrollo numérico, decimos que los niños manejan los aspectos procedimentales del conteo cuando han adquirido principios de: Cardinalidad, irrelevancia del orden y correspondencia uno a uno. Abstracción e irrelevancia del orden. Cardinalidad, abstracción y orden estable. Cardinalidad, orden estable y correspondencia uno a uno.

La adquisición del principio de cardinalidad implica: Asignar una y solo una etiqueta numérica a cada objeto que debe ser contado. La secuencia de palabras empleadas para contar debe ser repetible y siempre en el mismo orden. Conocer que el valor de la última etiqueta asignada representa la totalidad de elementos contados. Entender que el orden en que se enumeran los elementos de un conjunto no afecta a la determinación del número total de elementos de ese conjunto.

Cuando diseñas una tarea de comparación de números tienes que controlar el efecto distancia, que se refiere a que en las tareas de comparación de dos números…. La respuesta es más lenta cuando más alejados están los números que se comparan. La respuesta es más lenta cuando se comparan números grandes. La respuesta es más lenta cuando más cercanos están los números que se comparan. La respuesta es más lenta cuando se comparan números pequeños.

Los estudiantes con discalculia en relación a sus iguales con desarrollo típico tienden a: Estimar con mucha precisión. Sobreestimar cantidades pequeñas o distancias entre cantidades pequeñas e infraestimar cantidades grandes o distancias entre cantidades grandes. Ninguna de las alternativas es verdadera. Sobreestimar cantidades grandes o distancia entre cantidades grandes e infraestimar cantidades pequeñas o distancia entre pequeñas.

Si un niño con DEA en matemáticas durante la realización de un problema verbal aritmético resuelve erróneamente el problema debido a que selecciona una operación equivocada, la intervención debería estar centrada en: Valor de posición y estructura sintáctica de los números. Razonamiento matemático y generación de esquemas mentales de representación. Razonamiento matemático y cálculo aritmético. Cálculo aritmético.

Atendiendo a la estructura semántica, señala a qué tipo corresponde el siguiente problema: Javier tiene 5, su hermano tiene 12 coches más que él . ¿Cuántos coches tiene su hermano?. Cambio. Comparación. Igualación. Combinación.

Una de las características cognitivas que han sido detectadas en los alumnos con DA en matemáticas es: Lentitud en el procesamiento de símbolos. Baja inteligencia. Deficiencia en conciencia fonológica. Problemas visoespaciales.

Según CIE-11. Discalculia del desarrollo. Dificultades específicas de aprendizaje en aritmética o discalculia. Trastorno específico de aprendizaje con dificultades matemáticas. Trastorno del aprendizaje de desarrollo con dificultades en matemáticas.

Según DSM-V. Discalculia evolutiva. Dificultades específicas de aprendizaje en aritmética o discalculia. Trastorno específico de aprendizaje con dificultades en matemáticas. Discalculia del desarrollo.

Indica el problema más difícil atendiendo sólo a la estructura semántica: (NO SEGURA). En un cesto hay 30 manzanas y en una caja hay 23 manzanas. ¿Cuántas manzanas hay en total?. En el bosque había 82 árboles, vino el leñador y cortó algunos. Ahora quedan 75 árboles. ¿Cuántos árboles cortó el leñador?. Juan tenía 15 boliches. Antonio le regaló 13 boliches más. ¿Cuántos boliches tiene ahora Juan?. Un perro tiene 14 pulgas y un gato tiene 11 pulgas. ¿Cuántas pulgas tiene el perro más que el gato?.

De los siguientes tipos de errores en los problemas aritméticos, ¿Cuál representa un déficit en la representación mental de estos? (*). Repetir una de las cantidades del problema. Inventar respuestas. Selección de una operación innadecuada. Todas son correctas.

Un estudiante presenta dificultades para resolver operaciones aritméticas. Por ejemplo, al indicarle que resuelva este algoritmo: 27 + 48, indica que el resultado es 74. El foco de la intervención debería estar centrado en: Valor de posición. Recuperación de hechos numéricos y conteo. Estimación. Resolución de problemas verbales aritméticos.

Usar la caja de 10 es un recurso óptimo para trabajar: Hechos numéricos de sumas y restas hasta 10. Valor de posición en la decena. Transcodificación de 1 a 10. Estimación de cantidades entre 1 y 10.

Cuando se le dicta a un niño el número /setecientos/ y el niño escribe 7000. Es un error léxico. Es un error sintáctico de nudo impropio. Es un error sintáctico de yuxtaposición. Es un error sintáctico de compactación.

Cuando se le dice a un niño /ochocientos cuarenta y cinco/ y escribe 800405, se trata de un error de: (*). Yuxtaposición. Nudo impropio. Concatenación. Compactación.

Cuando se le dicta a un niño /trescientos sesenta/ y escribe 3060, se trata de un error de: (*). Nudos impropios. Yuxtaposición. Concatenación. Compactación.

Cuando se le dicta a un niño /doscientos seis/ y escribe 26, se trata de un error de: (*). Nudos impropios. Compactación. Concatenación. Yuxtaposición.

Según el modelo de McCloskey y col. (1985) cuando en una tarea de escritura de números se le presenta el niño el número “950” y escribe “nueve mil quinientos”, podríamos inferir que se trata de un error: Sintáctico, producido por un fallo en el módulo de producción de números arábigos. Léxico, producido por un fallo en el módulo de producción de números arábigos. Léxico, producido por un fallo en el módulo de comprensión de números verbales. Sintáctico, producido por un fallo en el módulo de producción de números verbales.

Según el modelo de McCloskey y col., cuando se pide a un individuo que lea el numero “523” y responde en voz alta “quinientos sesenta y tres”, podríamos inferir que se trata de un error: léxico, producido por un fallo en el módulo de producción de números verbales. léxico, producido por un fallo en el módulo de producción de números arábigos. Sintáctico, producido por un fallo en el módulo de producción o comprensión de números verbales. Sintáctico, producido por un fallo en el módulo de producción o compresión de números arábigos.

El modelo de McCloskey, Caramazza y Basili (1985) hipotetiza que: (NO SEGURA). El módulo relacionado con los mecanismos de cálculo está en interacción con las representaciones abstractas o semánticas del número. El módulo relacionado con los mecanismos de cálculo puede o no estar en interacción con las representaciones abstractas o semánticas del numero. A diferencia de los módulos de comprensión y producción de número, el módulo de cálculo no está en interacción con las representaciones abstractas o semánticas del numero.

Según el modelo de McCloskey, cuando le dices a una persona 9052, pero pone 900052, sería. Un error léxico que está relacionado con el proceso de comprensión y producción. Un error sintáctico que está relacionado con el proceso de comprensión y producción. Está relacionado con la representación abstracta. Está relacionado con el cálculo.

Un error en la activación de la representación (verbal o arábiga) de un número es: (*). Un error léxico. Un error sintáctico. Un error del valor posicional. Déficits en el conteo.

De los siguientes números, cuál sería el adecuado para una intervención en la línea numérica: (*). 54-58. 10-15. 1-9. 1-3.

Si un estudiante presenta errores en la realización de sumas multidigitos como el siguiente, el foco de la intervención debería estar en: 72+31= 13. Recuperación de hechos numéricos. Valor de posición. Estimación. Conteo.

Señala la FALSA. Cuando hacemos intervención en valor de posición, estamos mejorando. La realización de sumas multidígitos. El conocimiento del sistema decimal. La transcodificación de números multidígitos. El sentido numérico.

Contar con flexibilidad grandes cantidades es un objetivo general de: (*). Conteo. Transcodificación. Línea numérica. Valor posiconal.

¿Cuál de las siguientes no es una consideración en la intervención de numeración? (*). Enseñar explícitamente a descodificar en función del lugar que ocupa el número en la cifra multidígito. Usar materiales concretos. Trabajar la serie numérica sin pasar de una serie a la siguiente hasta haber consolidado la anterior. Dar feedback inmediato.

Cuál de las siguientes habilidades relacionada con la adquisición de las habilidades instrumentales básicas (lectura, escritura y aritmética) precisa de una mayor automatización para logar una adecuada ejecución: Comprensión lectora. Descodificación fonológica. Composición escrita. Resolución de problemas.

Si el niño tiene problemas y salta de una estrategia a otra (SEÑALAR LA FALSA) (NO SEGURA). Usar estrategias específicas para explicarle al niño. Conteo. Los hechos numéricos.

Los errores en la lectura o escritura de cifras multidigitos en niños con DEAM se producen porque: No se ha adquirido los principios de conteo. No tienen almacenados los números en el léxico. No comprenden el papel del valor posicional o posición que ocupa cada número en la cifra. Presentan dificultades para recuperar hechos numéricos.

Los problemas a la hora de ordenar números se pueden deber a: (*). Déficits en la adquisición de las representaciones analógicas. Déficits en la adquisición de las representaciones verbales. Déficits en la adquisición de las representaciones arábigas. Déficits en la adquisición de las representaciones semántico-espaciales.

Un niño que se encuentra a finales de 2º de primaria (NIVEL 4 De Carpenter y Moser), debe usar: (*). Uso exclusivo de modelado. Uso modelado pero se empieza con el conteo también. Uso de conteo casi siempre, y modelado en situaciones complejas. Uso de conteo y hechos numéricos.

Según algunas definiciones sobre las DEMA, existe un déficit congénito, relacionado con el substrajo anatómico: (*). Surco intraparietal izquierdo. Giro angular. Hemisférico izquierdo. Surco horizontal de la amígdala.

Según la estructura semántica, ¿cuales de los problemas son más fáciles?. Cambio. Combinación. Comparación.