3° Ciclo CPO para 2025

La Educación Media Abierta (EMA), plantea el desarrollo de un programa educativo que permita a una población que en un momento determinado no puede acceder a las ofertas educativas presenciales, el acceso a un modelo de educación de calidad adecuado a sus necesidades. En este contexto, un caso en el cual se puede aplicar esta modalidad es el siguiente: un joven de 18 años culminó el tercer ciclo de la Educación Escolar Básica y trabaja como ayudante en un taller mecánico para ayudar económicamente a su familia. Debido a su horario laboral, no puede asistir a clases en una institución educativa. Sin embargo, tiene el deseo de finalizar sus estudios de la Educación Media para mejorar sus posibilidades laborales en el futuro. una joven de 19 años abandonó sus estudios en octavo grado de la Educación Escolar Básica a causa de una situación familiar compleja que le impedía concentrarse en sus estudios. En los últimos años trabajó en empleos temporales y se dedicó a ayudar en su casa, pero quiere estudiar en la universidad para formarse en una carrera profesional. Ahora está decidida a retomar sus estudios para poder estudiar en la universidad. un joven tiene 23 años, es el mayor de cinco hermanos. Al finalizar la Educación Escolar Básica tuvo que dejar la escuela para trabajar y ayudar a mantener a su familia, pues su padre perdió el empleo. Durante años trabajó en distintos empleos informales y nunca pudo continuar sus estudios. Actualmente tiene un empleo más estable y sus hermanos contribuyen al ingreso familiar, por tanto, quiere retomar su educación. una estudiante de 16 años posee una discapacidad auditiva severa que requiere el apoyo de un intérprete de lengua de señas y materiales educativos adaptados a sus necesidades, por tanto, necesita contar con un ambiente educativo especializado para comprender los contenidos correspondientes a la Educación Media y lograr un aprendizaje significativo.

El diseño curricular de la Educación Media posee diversas características adaptadas a la población destinataria, una de ellas se enfoca al desarrollo de temas transversales. El ejemplo que representa esta característica es el siguiente: Un currículum que integra el uso de tecnologías emergentes, a través del cual los estudiantes desarrollan proyectos donde crean aplicaciones móviles para resolver problemas locales. Este diseño promueve el desarrollo de habilidades tecnológicas, creatividad y resolución de problemas mientras se abordan problemas contemporáneos. Un currículum que incorpora principios de educación ambiental en todas las disciplinas, en Ciencias de la Naturaleza y Salud los estudiantes aprenden sobre ecosistemas; en Matemáticas analizan estadísticas sobre la basura y en Lengua y Literatura Castellana leen y redactan sobre la conservación del medio ambiente. Un currículum que se centra en el desarrollo de competencias específicas para el trabajo. Cada disciplina incluye objetivos claros de habilidades prácticas. Los estudiantes participan en prácticas en entornos reales y reciben retroalimentación constante para asegurarse de que están desarrollando las habilidades necesarias para el mundo laboral. Un currículum que utiliza un enfoque basado en la exploración y el aprendizaje a través del juego lúdico. Los educadores crean un ambiente de aprendizaje colaborativo donde los estudiantes trabajan en proyectos grupales, fomentando habilidades sociales, comunicación y pensamiento crítico.

La educadora de Trabajo y Tecnología del noveno grado propone que en el desarrollo de las clases los estudiantes elaboren informes, participen en debates y realicen investigaciones. Implementa sesiones de retroalimentación, adapta su enseñanza según los requerimientos de los estudiantes y valora el progreso tanto personal como el trabajo grupal. En este contexto, el enfoque de evaluación de la educadora se destaca por ser. formativo, por realizarse de manera sistemática y permitir la observación del desarrollo integral de los estudiantes. sumativo, por analizar los resultados finales del proyecto, centrarse en el trabajo grupal y en la promoción de los estudiantes. analítico, por enfocarse en la evaluación de los conocimientos adquiridos y medir el rendimiento grupal. mecánico, por observar el desarrollo técnico de las habilidades prácticas y valorar las competencias individuales.

Un aspecto fundamental del proceso de planificación didáctica que deben realizar los educadores es la contextualización de la enseñanza, ofreciendo a los estudiantes oportunidades auténticas para adquirir aprendizajes que impliquen el desarrollo de procesos cognitivos de alto nivel y al mismo tiempo habilidades sociales, en el marco de un proyecto amplio de su interés y un ambiente de cooperación. En este contexto, la actividad que ejemplifica la aplicación de este planteamiento con estudiantes del noveno grado en la disciplina de Guaraní es la siguiente: Asignar una tarea para que traduzcan individualmente una canción en guaraní, entregando una versión en castellano como trabajo final. Pedir a los estudiantes que lean un fragmento de texto en guaraní y respondan preguntas para evaluar la comprensión literal. Solicitar a los estudiantes que escriban un texto, de manera individual, con referencia a la historia del idioma guaraní, finalizando con la importancia de la lengua y la identidad cultural. Organizar entrevistas a personas guaraníhablantes de la comunidad y conversar fluidamente con ellos para aprender sobre su experiencia y uso de este idioma en la vida cotidiana.

El docente de Economía y Gestión asigna a los estudiantes del tercer curso la organización de una feria gastronómica. Cada grupo prepara un puesto, registrando sus gastos en ingredientes, utensilios y promoción. Durante el evento, unos grupos venden más, mientras otros tienen menor rentabilidad. Al finalizar, los estudiantes analizan los resultados: los grupos que planificaron bien sus costos y ajustaron sus precios obtuvieron mayores ganancias, mientras que aquellos con falta de control de gastos lograron menos beneficios. A partir de estas observaciones particulares, concluyeron que el control financiero y la planificación son esenciales para el éxito de cualquier proyecto y que la gestión eficiente de los recursos influye directamente en los resultados. En este caso, el educador implementó el método: Analítico. Deductivo. Inductivo. Analógico.

En la planificación de aula, los elementos de una clase deben distribuirse en momentos didácticos claves: inicio, desarrollo y cierre, con el fin de promover el aprendizaje significativo. Según Avolio de Cols (1985), esta estructura facilita la organización del proceso de enseñanza. Las actividades de inicio comprenden la exploración de los conocimientos previos para vincular con los nuevos conocimientos, para comprometer a los estudiantes con el nuevo aprendizaje y motivarlos. Rodríguez y Palmero (2008) destacan a los principales exponentes del aprendizaje, señalando que, para Ausubel el aprendizaje es significativo cuando la nueva información se relaciona con conocimientos almacenados en la memoria a largo plazo, lo que significa que el nuevo material se expande o modifica. El éxito de esta fase depende de factores personales como la edad, intereses y la forma en que se presente el contenido. Este momento sirve de puente cognitivo para un nuevo aprendizaje, constituyéndose en un prerrequisito para el desarrollo de capacidades. Las actividades recomendadas incluyen: discusión en torno a una idea, mensaje, hipótesis, lluvia de ideas a partir de un fragmento de texto o de una imagen, observación detallada de mapas, paisajes y uso de organizadores gráficos. Las actividades de desarrollo buscan la construcción de un nuevo conocimiento a partir de los saberes previos. En este momento se deben revisar las informaciones, identificar los aspectos más importantes del contenido desarrollado, realizar inferencias, establecer relaciones, analizar y resolver situaciones problemáticas. Según Bruner, el aprendizaje por descubrimiento significa obtener uno mismo los conocimientos e implica que los estudiantes formulen y comprueben hipótesis, antes que leer o escuchar las lecciones del educador, que descubran a través del razonamiento inductivo. Así, los estudiantes pasan de estudiar ejemplos a formular reglas, conceptos y principios generales (Rodríguez y Palmero, 2008). Vigotsky enfatiza que las actividades grupales y contextualizadas son esenciales para el cambio cognitivo. Se recomienda actividades como: análisis de fenómenos, hechos y situaciones, resolución de problemas, elaboración de producciones escritas, justificación de decisiones o de un análisis realizado y elaboración de producciones escritas. Pueden ser actividades colaborativas en pequeños grupos intercaladas con actividades individuales, promoviendo la autonomía. Estas actividades deben conducir a la construcción de un nuevo conocimiento que implique el desarrollo de capacidades. Además, deben permitir el procesamiento de la información (Gagné) y la creación de conflictos cognitivos (Piaget) que conduzcan a nuevos aprendizajes (Gutiérrez). Las actividades de cierre permiten sintetizar lo desarrollado mediante la reflexión de lo aprendido a través del resumen e interpretación de ideas principales, el intercambio de opiniones, la elaboración de respuestas personales, la comprobación de ideas. En este momento se deben promover actividades novedosas para garantizar la consolidación del aprendizaje. Las actividades pueden ser: puesta en común de producciones, socialización de los resultados, confrontación de ideas, presentación de argumentos y conclusiones, desempeño de roles, reflexión sobre las aplicaciones de los saberes obtenidos o de la experiencia vivida en otros contextos. Si bien no es necesario ajustarse de manera estricta a esta estructura, es aconsejable para lograr un progreso equilibrado y satisfactorio en las clases. El propósito del momento inicial de una clase consiste en relacionar nuevos contenidos con. actividades colaborativas. conocimientos previos. hipótesis comprobadas. análisis de fenómenos.

En la planificación de aula, los elementos de una clase deben distribuirse en momentos didácticos claves: inicio, desarrollo y cierre, con el fin de promover el aprendizaje significativo. Según Avolio de Cols (1985), esta estructura facilita la organización del proceso de enseñanza. Las actividades de inicio comprenden la exploración de los conocimientos previos para vincular con los nuevos conocimientos, para comprometer a los estudiantes con el nuevo aprendizaje y motivarlos. Rodríguez y Palmero (2008) destacan a los principales exponentes del aprendizaje, señalando que, para Ausubel el aprendizaje es significativo cuando la nueva información se relaciona con conocimientos almacenados en la memoria a largo plazo, lo que significa que el nuevo material se expande o modifica. El éxito de esta fase depende de factores personales como la edad, intereses y la forma en que se presente el contenido. Este momento sirve de puente cognitivo para un nuevo aprendizaje, constituyéndose en un prerrequisito para el desarrollo de capacidades. Las actividades recomendadas incluyen: discusión en torno a una idea, mensaje, hipótesis, lluvia de ideas a partir de un fragmento de texto o de una imagen, observación detallada de mapas, paisajes y uso de organizadores gráficos. Las actividades de desarrollo buscan la construcción de un nuevo conocimiento a partir de los saberes previos. En este momento se deben revisar las informaciones, identificar los aspectos más importantes del contenido desarrollado, realizar inferencias, establecer relaciones, analizar y resolver situaciones problemáticas. Según Bruner, el aprendizaje por descubrimiento significa obtener uno mismo los conocimientos e implica que los estudiantes formulen y comprueben hipótesis, antes que leer o escuchar las lecciones del educador, que descubran a través del razonamiento inductivo. Así, los estudiantes pasan de estudiar ejemplos a formular reglas, conceptos y principios generales (Rodríguez y Palmero, 2008). Vigotsky enfatiza que las actividades grupales y contextualizadas son esenciales para el cambio cognitivo. Se recomienda actividades como: análisis de fenómenos, hechos y situaciones, resolución de problemas, elaboración de producciones escritas, justificación de decisiones o de un análisis realizado y elaboración de producciones escritas. Pueden ser actividades colaborativas en pequeños grupos intercaladas con actividades individuales, promoviendo la autonomía. Estas actividades deben conducir a la construcción de un nuevo conocimiento que implique el desarrollo de capacidades. Además, deben permitir el procesamiento de la información (Gagné) y la creación de conflictos cognitivos (Piaget) que conduzcan a nuevos aprendizajes (Gutiérrez). Las actividades de cierre permiten sintetizar lo desarrollado mediante la reflexión de lo aprendido a través del resumen e interpretación de ideas principales, el intercambio de opiniones, la elaboración de respuestas personales, la comprobación de ideas. En este momento se deben promover actividades novedosas para garantizar la consolidación del aprendizaje. Las actividades pueden ser: puesta en común de producciones, socialización de los resultados, confrontación de ideas, presentación de argumentos y conclusiones, desempeño de roles, reflexión sobre las aplicaciones de los saberes obtenidos o de la experiencia vivida en otros contextos. Si bien no es necesario ajustarse de manera estricta a esta estructura, es aconsejable para lograr un progreso equilibrado y satisfactorio en las clases. Los factores que influyen en el éxito del momento de inicio de una clase, son. la edad, los intereses y la manera como se presentan los temas a estudiar. el conocimiento previo, las capacidades y el desarrollo de temas avanzados. el trabajo en grupo, la motivación intrínseca y las habilidades de memorización. la habilidad cognitiva, la lectura independiente y el uso de tecnología.

En la planificación de aula, los elementos de una clase deben distribuirse en momentos didácticos claves: inicio, desarrollo y cierre, con el fin de promover el aprendizaje significativo. Según Avolio de Cols (1985), esta estructura facilita la organización del proceso de enseñanza. Las actividades de inicio comprenden la exploración de los conocimientos previos para vincular con los nuevos conocimientos, para comprometer a los estudiantes con el nuevo aprendizaje y motivarlos. Rodríguez y Palmero (2008) destacan a los principales exponentes del aprendizaje, señalando que, para Ausubel el aprendizaje es significativo cuando la nueva información se relaciona con conocimientos almacenados en la memoria a largo plazo, lo que significa que el nuevo material se expande o modifica. El éxito de esta fase depende de factores personales como la edad, intereses y la forma en que se presente el contenido. Este momento sirve de puente cognitivo para un nuevo aprendizaje, constituyéndose en un prerrequisito para el desarrollo de capacidades. Las actividades recomendadas incluyen: discusión en torno a una idea, mensaje, hipótesis, lluvia de ideas a partir de un fragmento de texto o de una imagen, observación detallada de mapas, paisajes y uso de organizadores gráficos. Las actividades de desarrollo buscan la construcción de un nuevo conocimiento a partir de los saberes previos. En este momento se deben revisar las informaciones, identificar los aspectos más importantes del contenido desarrollado, realizar inferencias, establecer relaciones, analizar y resolver situaciones problemáticas. Según Bruner, el aprendizaje por descubrimiento significa obtener uno mismo los conocimientos e implica que los estudiantes formulen y comprueben hipótesis, antes que leer o escuchar las lecciones del educador, que descubran a través del razonamiento inductivo. Así, los estudiantes pasan de estudiar ejemplos a formular reglas, conceptos y principios generales (Rodríguez y Palmero, 2008). Vigotsky enfatiza que las actividades grupales y contextualizadas son esenciales para el cambio cognitivo. Se recomienda actividades como: análisis de fenómenos, hechos y situaciones, resolución de problemas, elaboración de producciones escritas, justificación de decisiones o de un análisis realizado y elaboración de producciones escritas. Pueden ser actividades colaborativas en pequeños grupos intercaladas con actividades individuales, promoviendo la autonomía. Estas actividades deben conducir a la construcción de un nuevo conocimiento que implique el desarrollo de capacidades. Además, deben permitir el procesamiento de la información (Gagné) y la creación de conflictos cognitivos (Piaget) que conduzcan a nuevos aprendizajes (Gutiérrez). Las actividades de cierre permiten sintetizar lo desarrollado mediante la reflexión de lo aprendido a través del resumen e interpretación de ideas principales, el intercambio de opiniones, la elaboración de respuestas personales, la comprobación de ideas. En este momento se deben promover actividades novedosas para garantizar la consolidación del aprendizaje. Las actividades pueden ser: puesta en común de producciones, socialización de los resultados, confrontación de ideas, presentación de argumentos y conclusiones, desempeño de roles, reflexión sobre las aplicaciones de los saberes obtenidos o de la experiencia vivida en otros contextos. Si bien no es necesario ajustarse de manera estricta a esta estructura, es aconsejable para lograr un progreso equilibrado y satisfactorio en las clases. Al distribuir la planificación de una clase en momentos didácticos claves se busca promover el aprendizaje por descubrimiento, esto implica. leer materiales asignados con referencia a las teorías sobre la exploración activa de conocimientos. seguir instrucciones establecidas por el educador para adquirir información relevante. escuchar lecciones teóricas y memorizar datos en vez de aplicar conceptos en situaciones reales. formular y comprobar hipótesis de manera autónoma, mediante el razonamiento inductivo y experimental.

En la planificación de aula, los elementos de una clase deben distribuirse en momentos didácticos claves: inicio, desarrollo y cierre, con el fin de promover el aprendizaje significativo. Según Avolio de Cols (1985), esta estructura facilita la organización del proceso de enseñanza. Las actividades de inicio comprenden la exploración de los conocimientos previos para vincular con los nuevos conocimientos, para comprometer a los estudiantes con el nuevo aprendizaje y motivarlos. Rodríguez y Palmero (2008) destacan a los principales exponentes del aprendizaje, señalando que, para Ausubel el aprendizaje es significativo cuando la nueva información se relaciona con conocimientos almacenados en la memoria a largo plazo, lo que significa que el nuevo material se expande o modifica. El éxito de esta fase depende de factores personales como la edad, intereses y la forma en que se presente el contenido. Este momento sirve de puente cognitivo para un nuevo aprendizaje, constituyéndose en un prerrequisito para el desarrollo de capacidades. Las actividades recomendadas incluyen: discusión en torno a una idea, mensaje, hipótesis, lluvia de ideas a partir de un fragmento de texto o de una imagen, observación detallada de mapas, paisajes y uso de organizadores gráficos. Las actividades de desarrollo buscan la construcción de un nuevo conocimiento a partir de los saberes previos. En este momento se deben revisar las informaciones, identificar los aspectos más importantes del contenido desarrollado, realizar inferencias, establecer relaciones, analizar y resolver situaciones problemáticas. Según Bruner, el aprendizaje por descubrimiento significa obtener uno mismo los conocimientos e implica que los estudiantes formulen y comprueben hipótesis, antes que leer o escuchar las lecciones del educador, que descubran a través del razonamiento inductivo. Así, los estudiantes pasan de estudiar ejemplos a formular reglas, conceptos y principios generales (Rodríguez y Palmero, 2008). Vigotsky enfatiza que las actividades grupales y contextualizadas son esenciales para el cambio cognitivo. Se recomienda actividades como: análisis de fenómenos, hechos y situaciones, resolución de problemas, elaboración de producciones escritas, justificación de decisiones o de un análisis realizado y elaboración de producciones escritas. Pueden ser actividades colaborativas en pequeños grupos intercaladas con actividades individuales, promoviendo la autonomía. Estas actividades deben conducir a la construcción de un nuevo conocimiento que implique el desarrollo de capacidades. Además, deben permitir el procesamiento de la información (Gagné) y la creación de conflictos cognitivos (Piaget) que conduzcan a nuevos aprendizajes (Gutiérrez). Las actividades de cierre permiten sintetizar lo desarrollado mediante la reflexión de lo aprendido a través del resumen e interpretación de ideas principales, el intercambio de opiniones, la elaboración de respuestas personales, la comprobación de ideas. En este momento se deben promover actividades novedosas para garantizar la consolidación del aprendizaje. Las actividades pueden ser: puesta en común de producciones, socialización de los resultados, confrontación de ideas, presentación de argumentos y conclusiones, desempeño de roles, reflexión sobre las aplicaciones de los saberes obtenidos o de la experiencia vivida en otros contextos. Si bien no es necesario ajustarse de manera estricta a esta estructura, es aconsejable para lograr un progreso equilibrado y satisfactorio en las clases. Para consolidar lo trabajado durante la clase, el educador debe integrar actividades que promuevan el análisis y la reflexión con referencia. a los ejemplos proporcionados por los educadores, antes que formular reglas, conceptos y principios generales. al desempeño de los diferentes roles en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, centrado en mejorar las acciones del educador. a los conocimientos adquiridos, mediante la presentación de conclusiones personales, vinculando lo aprendido con experiencias y conocimientos previos. a la socialización de experiencias vividas, priorizando el intercambio de opiniones a la reflexión crítica sobre su aplicabilidad en otros contextos.

En la planificación de aula, los elementos de una clase deben distribuirse en momentos didácticos claves: inicio, desarrollo y cierre, con el fin de promover el aprendizaje significativo. Según Avolio de Cols (1985), esta estructura facilita la organización del proceso de enseñanza. Las actividades de inicio comprenden la exploración de los conocimientos previos para vincular con los nuevos conocimientos, para comprometer a los estudiantes con el nuevo aprendizaje y motivarlos. Rodríguez y Palmero (2008) destacan a los principales exponentes del aprendizaje, señalando que, para Ausubel el aprendizaje es significativo cuando la nueva información se relaciona con conocimientos almacenados en la memoria a largo plazo, lo que significa que el nuevo material se expande o modifica. El éxito de esta fase depende de factores personales como la edad, intereses y la forma en que se presente el contenido. Este momento sirve de puente cognitivo para un nuevo aprendizaje, constituyéndose en un prerrequisito para el desarrollo de capacidades. Las actividades recomendadas incluyen: discusión en torno a una idea, mensaje, hipótesis, lluvia de ideas a partir de un fragmento de texto o de una imagen, observación detallada de mapas, paisajes y uso de organizadores gráficos. Las actividades de desarrollo buscan la construcción de un nuevo conocimiento a partir de los saberes previos. En este momento se deben revisar las informaciones, identificar los aspectos más importantes del contenido desarrollado, realizar inferencias, establecer relaciones, analizar y resolver situaciones problemáticas. Según Bruner, el aprendizaje por descubrimiento significa obtener uno mismo los conocimientos e implica que los estudiantes formulen y comprueben hipótesis, antes que leer o escuchar las lecciones del educador, que descubran a través del razonamiento inductivo. Así, los estudiantes pasan de estudiar ejemplos a formular reglas, conceptos y principios generales (Rodríguez y Palmero, 2008). Vigotsky enfatiza que las actividades grupales y contextualizadas son esenciales para el cambio cognitivo. Se recomienda actividades como: análisis de fenómenos, hechos y situaciones, resolución de problemas, elaboración de producciones escritas, justificación de decisiones o de un análisis realizado y elaboración de producciones escritas. Pueden ser actividades colaborativas en pequeños grupos intercaladas con actividades individuales, promoviendo la autonomía. Estas actividades deben conducir a la construcción de un nuevo conocimiento que implique el desarrollo de capacidades. Además, deben permitir el procesamiento de la información (Gagné) y la creación de conflictos cognitivos (Piaget) que conduzcan a nuevos aprendizajes (Gutiérrez). Las actividades de cierre permiten sintetizar lo desarrollado mediante la reflexión de lo aprendido a través del resumen e interpretación de ideas principales, el intercambio de opiniones, la elaboración de respuestas personales, la comprobación de ideas. En este momento se deben promover actividades novedosas para garantizar la consolidación del aprendizaje. Las actividades pueden ser: puesta en común de producciones, socialización de los resultados, confrontación de ideas, presentación de argumentos y conclusiones, desempeño de roles, reflexión sobre las aplicaciones de los saberes obtenidos o de la experiencia vivida en otros contextos. Si bien no es necesario ajustarse de manera estricta a esta estructura, es aconsejable para lograr un progreso equilibrado y satisfactorio en las clases. Aunque no es obligatorio seguir estrictamente la estructura de momentos didácticos, se recomienda hacerlo para. mantener una organización coherente del proceso educativo, facilitando el avance fluido entre la exploración, el desarrollo y la síntesis de contenidos. favorecer que los estudiantes se enfoquen en la repetición de conceptos clave, facilitando la comprensión mecánica de los contenidos a lo largo de las fases. seleccionar actividades para que los estudiantes las realicen de manera flexible, permitiendo que el cierre sea opcional en el proceso, considerando el tiempo disponible. concentrar los esfuerzos en la etapa de desarrollo, dejando que las demás fases sirvan de apoyo a los contenidos desarrollados por los educadores.

En una institución educativa se implementa la autoevaluación, la coevaluación y la evaluación unidireccional a través de diversas estrategias diseñadas por el equipo docente. En este contexto, ¿cuál de las siguientes propuestas garantiza una implementación adecuada y efectiva de cada tipo de evaluación?. Autoevaluación: Los estudiantes llenan una bitácora semanalmente para reflexionar sobre sus aprendizajes y ajustar sus métodos de estudio. Coevaluación: Los estudiantes evalúan de forma libre el trabajo de los compañeros, centrando sus observaciones principalmente en las debilidades detectadas. Evaluación unidireccional: El docente realiza una evaluación sumativa, integrando las autoevaluaciones y coevaluaciones, para obtener la calificación final de los estudiantes. Autoevaluación: los estudiantes completan un cuestionario al final de cada unidad, reflexionando sobre sus avances y dificultades, siguiendo pautas específicas proporcionadas por el docente. Coevaluación: los estudiantes utilizan una rúbrica detallada para evaluar el trabajo de los compañeros, destacando aspectos positivos y áreas de mejora. Evaluación unidireccional: el docente evalúa los trabajos de los estudiantes basándose en criterios objetivos. Autoevaluación: Los estudiantes se autoevalúan utilizando una rúbrica proporcionada por el docente, enfocándose en criterios específicos para cada disciplina. Coevaluación: Los estudiantes completan un cuestionario para evaluar el trabajo de sus compañeros, generando críticas negativas con referencia a la calidad del trabajo realizado. Evaluación unidireccional: El docente ajusta las calificaciones de las pruebas escritas de los estudiantes con la autoevaluación de los mismos, sin utilizar información de la coevaluación. Autoevaluación: Los estudiantes redactan un ensayo sobre su aprendizaje sin pautas definidas, lo que favorece una evaluación libre. Coevaluación: Los estudiantes proporcionan retroalimentación general sobre el trabajo de los compañeros, a partir de la identificación de los errores de ejecución. Evaluación unidireccional: El docente se basa en observaciones no estructuradas para evaluar el desempeño de los estudiantes, contrastando con las informaciones proveídas por la autoevaluación o la coevaluación.

En el gráfico 1 se observan los resultados de PISA 2017 y PISA 2022 en las áreas de Lectura, Matemática y Ciencias, considerando las diferencias entre las instituciones educativas de gestión oficial, privada y privada subvencionada. En este contexto, ¿cuál de las siguientes afirmaciones describe correctamente los resultados obtenidos?. las instituciones educativas oficiales mostraron un avance en Lectura, con una mejora de 12 puntos en comparación con 2017. las instituciones educativas privadas subvencionadas mejoraron su rendimiento en Ciencias en 64 puntos, lo que representa el mayor aumento registrado en todas las áreas evaluadas. las instituciones educativas oficiales experimentaron un crecimiento en Matemática, de 65 puntos, aunque este incremento fue inferior al de Lectura. las instituciones educativas privadas presentaron el mayor avance en Matemática, con una mejora de 30 puntos en comparación con 2017.

En una clase de Química del primer curso, tras desarrollar el contenido sobre: “Las reacciones ácido-base”, el educador percibe dificultades en la comprensión del tema entre los estudiantes, por lo que decide realizar un experimento, ajustando su metodología para facilitar el aprendizaje. Al observar que algunos estudiantes aún presentan inconvenientes, opta por incorporar un enfoque visual utilizando modelos 3D. Este caso demuestra que el educador. sigue estrictamente lo establecido en el currículum del curso, de tal manera a garantizar que todos los estudiantes del país reciban la misma información en cada una de las asignaturas. organiza el contenido de manera que cada concepto se aborda una sola vez durante las clases, con el objetivo de seguir un ritmo constante en el programa de estudios. trasciende la implementación del currículum, actuando como planificador y asumiendo la responsabilidad de tomar decisiones que impactan el proceso educativo. utiliza un único enfoque metodológico en sus clases, independientemente de las dificultades o necesidades que presentan los estudiantes, para mantener la uniformidad en la enseñanza.

La docente de matemática del octavo grado identifica que varios estudiantes presentan dificultades para comprender ciertos temas y diferencias en el desarrollo de habilidades, por tanto, organiza tutorías entre pares a través de las cuales los estudiantes con habilidades avanzadas en matemática ayudan a sus compañeros que necesitan reforzar algunos contenidos. Además, durante el desarrollo de clases, observa que algunos estudiantes avanzan con mayor facilidad al utilizar recursos visuales e interactivos, por lo que implementa una plataforma educativa en línea, en la cual se presentan simulaciones de problemas matemáticos. Para aquellos que se desempeñan mejor con materiales gráficos y ejercicios concretos, les asigna un ejercitario impreso. En este contexto, la profesora aplica las orientaciones para la atención a la diversidad a través de la: Priorización del trabajo independiente de los estudiantes para que fortalezcan su autonomía, limitando las interacciones con otros compañeros. Diversificación de las situaciones de aprendizaje, adecuándolas a las características del grupo de estudiantes y las replantea cuando no responden a las necesidades de los mismos. Aplicación de técnicas evaluativas continuas para identificar a los estudiantes con mayores dificultades y reubicarlos en grupos de refuerzo, separándolos de los que no requieren ayuda. Planificación de actividades homogéneas que simplifican los contenidos para evitar que los estudiantes con menos recursos de aprendizaje se sientan excluidos.

La Educación Media Abierta (EMA), plantea el desarrollo de un programa educativo que permita a una población que en un momento determinado no puede acceder a las ofertas educativas presenciales, el acceso a un modelo de educación de calidad adecuado a sus necesidades. En este contexto, un caso en el cual se puede aplicar esta modalidad es el siguiente: un joven de 18 años culminó el tercer ciclo de la Educación Escolar Básica y trabaja como ayudante en un taller mecánico para ayudar económicamente a su familia. Debido a su horario laboral, no puede asistir a clases en una institución educativa. Sin embargo, tiene el deseo de finalizar sus estudios de la Educación Media para mejorar sus posibilidades laborales en el futuro. una joven de 19 años abandonó sus estudios en octavo grado de la Educación Escolar Básica a causa de una situación familiar compleja que le impedía concentrarse en sus estudios. En los últimos años trabajó en empleos temporales y se dedicó a ayudar en su casa, pero quiere estudiar en la universidad para formarse en una carrera profesional. Ahora está decidida a retomar sus estudios para poder estudiar en la universidad. un joven tiene 23 años, es el mayor de cinco hermanos. Al finalizar la Educación Escolar Básica tuvo que dejar la escuela para trabajar y ayudar a mantener a su familia, pues su padre perdió el empleo. Durante años trabajó en distintos empleos informales y nunca pudo continuar sus estudios. Actualmente tiene un empleo más estable y sus hermanos contribuyen al ingreso familiar, por tanto, quiere retomar su educación. una estudiante de 16 años posee una discapacidad auditiva severa que requiere el apoyo de un intérprete de lengua de señas y materiales educativos adaptados a sus necesidades, por tanto, necesita contar con un ambiente educativo especializado para comprender los contenidos correspondientes a la Educación Media y lograr un aprendizaje significativo.