3. PSICOLOGIA SCOLASTICA E DELL'ORIENTAMENTO. SCPE

Il ruolo sociale dell'adulto influenza il bambino: Nella strutturazione della propria attività creativa. Nessuna delle risposte presenti. Nella strutturazione della propria attività cognitiva. Nella strutturazione della propria attività ludica.

In classe è importante: Enfatizzare il ruolo del discorso nell'interazione nel lavoro di gruppo. Enfatizzare il ruolo del discorso nell'interazione tra studente e docente e nel lavoro di gruppo. Nessuna delle risposte presenti. Enfatizzare il ruolo del discorso nell'interazione tra studente e docente.

Secondo Orsolini, Pontecorvo e Amoni gli interventi dell'insegnante di rispecchiamento e ripetizione tendono a: Produrre nei bambini interventi più elaborati e complessi, favorendo notevolmente il livello cognitivo dell'interazione. Semplificare gli bambini interventi prodotti dai bambini. Produrre nei bambini interventi più elaborati e complessi, sfavorendo tuttavia il livello cognitivo dell'interazione. Amplificare gli effetti dell'interazione fra bambini e insegnanti.

La partecipazione degli allievi è: Uno degli indicatori espliciti della socievolezza. Uno degli indicatori espliciti della motivazione. Uno degli indicatori espliciti della comprensione. Non è un indicatore.

Secondo Pontecorvo quale obiettivo ha l'interazione verbale?. Verificare la leadership di alcuni studenti. Verificare l'efficacia della struttura educativa della scuola. Verificare le competenze interpersonali dell'insegnante. Verificare le conoscenze apprese dagli alunni come gruppo.

Che cos'è il discordo pianificatoto secondo Ochs?. Un tipo di discorso che privilegia la formulazione piana e consecutiva dei fatti. Nessuna delle risposte presenti. Un tipo di discorso che privilegia un'organizzazione dell'argomentazione logica. Un tipo di discorso che privilegia la formulazione accurata e perentoria.

La discussione in classe: È un prodotto "ingenuo" della situazione educativa. È un prodotto "situato" della situazione educativa. Non è un prodotto "naturale" della situazione educativa e non si realizza in maniera spontanea. È un prodotto "naturale" della situazione educativa e si realizza in maniera spontanea.

Chi per primo pose al centro il rapporto tra bambino e caretaker nello sviluppo della socialità infantile?. Bruner. Ainsworth. Cole. Bowlby.

Quali strumenti sono stati utilizzati per concettualizzare e valutare gli scambi tra scuole?. Il diario degli stupori. Videoregistrazioni di alcune attività. Lo shadowing. Tutte le risposte presenti.

Che cos'è la sentential cooperation?. Il processo secondo cui l'uno coopera al benessere dell'altro. Il processo secondo cui l'uno completa il periodo dell'altro. La sensazione di cooperazione fra gruppi di pari. La sensazione di cooperazione fra gruppi asimmetrici.

Per quale motivo l'asilo nido può avere un ruolo centrare nello sviluppo della socialità del bambino?. Perché tiene lontano il bambino dalle figure genitoriali per qualche ora al giorno. Nessuna delle risposte presenti. Perché propone un'ecologia molto diversa da quella tipicamente domestica. Perché espone il bambino ad ambienti fisicamente e geograficamente nuovi.

Quali sono i tre differenti livelli delle attività umane?. Attività, pensieri, operazioni. Attività, operazioni, reazioni. Azioni, operazioni, reazioni. Attività, azioni, operazioni.

Sono già in grado di costruire e negoziare sistemi di attività complessi, caratterizzati da interessanti intrecci fra i tre differenti livelli delle attività umane (attività, azioni, operazioni): Bambini di età compresa tra i 3 e i 4 anni. Bambini di età compresa tra i 20 e i 40 mesi. Bambini di età compresa tra i 5 e i 6 anni. Bambini di età compresa tra i 40 e i 60 mesi.

Quali sono i contesti privilegiati per l'instaurarsi degli scambi sociali tra bambini al nido?. Le prime ore della mattinata. Le prime settimane dell'anno. Gli interstizi temporali della vita educativa. Le attività guidate.

Nel contesto del nido è importante che gli adulti sappiano: Interpretare i momenti di pausa e di silenzio come situazioni di "vuoto". Riempire i momenti di pausa e di silenzio con attività stimolanti. Leggere, valorizzare e rispettare i momenti di pausa e di silenzio. Evitare che si vengano a creare momenti di pausa e di silenzio.

Una delle funzioni centrali delle educatrici al nido è legata alla capacità di: "Arbitrare lo svolgersi dell'incontro". "Creare le condizioni per". "Dettare le regole del gioco". "Tracciare la strada giusta".

Nel contesto del nido può essere utile che l'educatrice assuma il ruolo di: Creative coach. Counselor motivazionale. Team builder. Attenta audience.

Qual'è uno dei luoghi privilegiati per l'interazione tra i bambini del nido?. Il bagno. I laboratori. La stanza dei collaboratori scolastici. L'aula.

Chi ha studiato i "sistemi paralleli" che si vengono a costituire fra i bambini del nido?. Parsi. Di Bonica. Monaco. Pontecorvo.

Nelle fasi di transizione tra i diversi cicli educativi e scolastici, la tendenza istituzionale è quella di: "Favorire sempre gli stessi". "Incominciare sempre daccapo". "Procedere nel segno della continuità". Nessuna delle risposte presenti.

La tendenza a focalizzarsi solo su un modello di "anticipazione", focalizzato sulla prevedibilità e sul versante sociocognitivo, può condurre gli insegnanti a: Esercitare forme di disconferma sul piano identitario. Motivare anche sul piano identitario. Creare modelli di apprendimento intuitivo. Esercitare forme di controllo.

Dalla ricerca sociocostruttivista sul rapporto tra interazione sociale e costruzione delle conoscenze, sappiamo che uno scambio equilibrato di conoscenze richiede innanzitutto: Una comunicazione di base. Una reciprocità di base. Una asimmetria di base. Una provenienza di base.

Nelle fasi di transizione occorre assumere un modello pedagogico che: Riconosca i messaggi metacomunicativi attraverso cui i partecipanti tentano di comprendere il nuovo frame e al tempo stesso di partecipare alla sua costruzione. Tutte le risposte presenti. Distingua tra ambito del sapere e ambito del potere. Riconosca la vitalità cognitiva e identitaria dell'imprevedibilità.

Forme di disconferme da parte degli insegnanti: Possono incidere negativamente sull'evoluzione delle premesse personali relative all'apprendimento e sulle modalità di interazione tra pari. Nessuna delle risposte presenti. Possono favorire atteggiamenti di mutuo sostegno tra pari. Possono motivare gli alunni e disporli favorevolmente verso le novità dell'apprendimento.

Per il mantenimento di una reciprocità di base anche gli allievi possono: Essere considerati "esperti" sulla base delle loro biografie personali. Decidere la programmazione didattica. Decidere la programmazione dei compiti a casa. Essere considerati "interlocutori" fra i pari con difficoltà.

Quali nuovi ambiti hanno rilevanza per il mantenimento di una reciprocità?. Ambiti di negoziazione. Ambiti interpersonale e intrapersonale. Ambiti di natura sociale. Tutte le risposte presenti.

Nella sfera del "sapere" specifico, l'insegnante: Si trova in una posizione asimmetrica di vantaggio rispetto agli allievi. Nessuna delle risposte presenti. Si trova in una posizione antitetica rispetto agli allievi. Si trova in una posizione simmetrica di parità rispetto agli allievi.

Lo scambio internazionale tra scuole prevede tre fasi: Preparazione, Immersione, controllo retroattivo e proattivo. Preparazione, immersione, scambio retroattivo e proattivo. Preimmersione, preparazione, controllo retroattivo. Preparazione, gestione, scambio proattivo.

Gli scambi internazionali offrono la possibilità di: Promuovere un'apertura transcontestuale. Promuovere un'apertura interculturale. Tutte le risposte presenti. Introdurre una sfida condivisa tra studenti e docenti.

Bronfenbrenner definirebbe gli scambi scolastici internazionali: Un'attività molare complessa. Un'attività situata semplice. Un'attività di co-costruzione del contesto. Un'attività di cooperative learning.

Il controllo retroattivo e proattivo successivo a uno scambio internazionale: Prevede una prova sulle competenze linguistiche acquisite. Nessuna delle risposte presenti. Può essere svolto soltanto con chi vi ha partecipato. Può coinvolgere anche chi non vi ha partecipato direttamente.

La preparazione di uno sbambio internazionale prevede forme di: Corrispondenza tra classi per la scelta del tema principale da sviluppare. Corrispondeza tra docenti per la condivisione dei metodi didattici. Corrispondenza tra famiglie per l'informazione sulle abitudini alimentari. Corrispondenza tra dirigenti scolastici per la prevenzione di malattie.

In uno scambio internazionale, l'immersione può essere svolta sottoforma di: Accoglienza o soggiorno all'estero. Corrispondenza fra classi. Condivisione dell'esperienza. Condivisione via internet di materiali audio-video.

Lo scambio internazionale tra scuole promuove per definizione: Senso identitario nazionale. Orientamento spazio-temporale. Mentalità globale. Flessibilità mentale.

I momenti di scambio tra scuole consentono di: Riconsiderare la condivisione della responsabilità tra docenti e studenti relativamente a tempi, spazi e artefatti. Sollecitare negli studenti riflessività e relativizzazione degli schemi di riferimento riguardo a parametri affettivo-culturali. Tutte le risposte presenti. Sperimentare da parte degli studenti ruoli più autonomi e senso di appartenenza alla scuola.

Cos'è emerso dalla ricerca di Iannaccone e Marsico, 2010 sull'attività discorsiva durante il "rituale" di consegna dei risultati scolastici ad allievi preadolescenti accompagnati dai propri genitori?. I conflitti, in forma latente, hanno interessato tutti gli incontri. La conversazione, che ha coinvolto i genitori e i docenti nella valutazione delle competenze scolastiche degli allievi, si è orientata prevalentemente verso modalità consensuali. In nessun caso, le famiglie hanno assunto posizioni di adattamento "passivo" alla valutazione dell'allievo proposta dall'insegnante. I conflitti, in forma più o meno latente, hanno interessato un elevato numero degli stessi incontri.

Le narrazioni prodotte "dentro" la scuola e "a proposito" della scuola generano un sistema di aspettative da parte della famiglia orientandone: Tutte le risposte presenti. I livelli di partecipazione alle attività formative del figlio. Le scelte. L'atteggiamento complessivo nei confronti dell'istituzione scolastica.

La valutazione del figlio/allievo rappresenta l'occasione in cui si esplicitano alcuni tratti latenti delle connessioni mesosistemiche tra il mondo scolastico e quello familiare. Esse sono: Assenti. Tutte le risposte presenti. Acquiescenti. Ostacolanti.

Dall'analisi degli incontri l'opposizione e l'acquiescenza si presentano come modalità alle quali le famiglie ricorrono in funzione della loro posizione sociale. L'alleanza non emerge mai negli incontri che coinvolgono famiglie di: Livello socioeconomico molto alto. Livello socioeconomico basso. Nessuna delle risposte presenti. Dello stesso livello socioeconomico dell'insegnante.

La frequenza delle opposizioni cresce nelle famiglie con livelli socioeconomici: Non sono state rilev ate differenze in tal senso. Molto alti. Molto bassi. Livelli medi.

Molto prima di entrare a far parte attivamente dei diversi contesti educativi di carattere formale (nido, scuola dell'infanzia, scuola elementare, ecc.), i bambini imparano ad agire in maniera competente: Rispetto alla sfera delle relazioni sociali. Tutte le risposte presenti. Rispetto al mondo fisico. Rispetto alla sfera dei rapporti.

Nella spiegazione delle differenze rilevate dallo studio Iannaccone Marsico si possono evocare due ordini di fattori: Il cosidetto "capitale umano" e l'autopercezione della simmetria sociale. Il cosidetto "capitale culturale" e l'autopercezione della simmetria sociale. Il cosidetto "capitale culturale" e l'autopercezione dell'asimmetria sociale. Il cosidetto "capitale umano" e l'autopercezione dell'asimmetria sociale.

I processi di apprendimento del bambino sono intrinsecamente connessi alla sua partecipazione alle: Tutte le risposte presenti. Alle attività e alle pratiche sociali della famiglia. Alle attività e alle pratiche culturali della famiglia. Alle attività e alle pratiche sociali e culturali della comunità di appartenenza.

Di quali strumenti metodologici si è avvalsa la ricerca italiana di Arcidiacono, Pontecorvo 2004?. Tecniche di osservazione etnografica. Tutte le risposte presenti. Interviste individuali ai genitori su tematiche quali: storia familiare, rete di relazioni sociali, educazione dei figli. Osservazione e videoregistrazione dei membri della famiglia nella propria casa durante i giorni feriali e nel weekend.

Sulla base di quali criteri sono state selezionate le famiglie partecipanti alla ricerca per esplorare le rappresentazioni sul mondo scolastico?. Entrambi i genitori sono impegnati professionalmente fuori casa per almeno trenta ore a settimana; nessun impegno economico sulla casa, né in forma di mutuo né diaffitto; presenza di due figli di cui almeno uno tra i 7 e gli 11 anni. Entrambi i genitori sono impegnati professionalmente fuori casa per almeno trenta ore a settimana; nessun impegno economico sulla casa, né in forma di mutuo né di affitto; presenza di un figlio di almeno 10 anni. Uno solo dei due genitori è impegnato professionalmente fuori casa per almeno trenta ore a settimana; esistenza di un impegno economico sulla casa, in forma di mutuo o di affitto; presenza di due figli di cui almeno uno tra i 7 e gli 11 anni. Entrambi i genitori sono impegnati professionalmente fuori casa per almeno trenta ore a settimana; esistenza di un impegno economico sulla casa, in forma di mutuo o di affitto; presenza di due figli di cui almeno uno tra i 7 e gli 11 anni.

Secondo gli studi di Liberati, gli homeworks diventano un'attività complessa che coinvolge: Nessuna delle risposte presenti. La vita quotidiana familiare, ma anche le rappresentazioni e le concezioni della scuola come contenitore formativo. La vita quotidiana familiare, ma anche le rappresentazioni e le concezioni della famiglia rispetto ai risultati scolastici e al futuro dei figli. I risultati scolastici in funzione della possibile dispersione scolastica.

Dall'osservazione nella famiglia Olmi emerge che l'attività degli homeworks è gestita come: Una pratica familiare condivisa. Ciascuno cerca di prendere parte negoziando continuamente con gli altri la propria posizione a livello interazionale e conversazionale. Tutte le risposte presenti. Ciascuno cerca di prendere parte negoziando continuamente con gli altri la propria posizione a livello di competenze e di "ingerenze".

Nello studio di Ligorio e Barbarito situazioni scolastiche da studenti frequentanti classi multiculturali, l'insegnante è considerato come: Garante delle pari opportunità e come super partes. Nessuna delle risposte presenti. Una figura distaccata che rappresenta l'istituzione scolastica. Una figura che troppo spesso non riesce a farsi garante delle pari opportunità.

Tra gli aspetti che sono emersi dall'analisi delle sedici interviste, rispetto alla scelta della scuola da far frequentare ai figli, è possibile individuare: La consapevoleva del futuro percorso professionale dei figli. La centralità della figura insegnante. La non eccessiva distanza rispetto all'abitazione. Il progetto formativo e professionale.

Nella ricerca realizzata con le scuole e con il laboratorio Migrazioni del Comune di Genova nel 2005 ci si è focalizzati su un aspetto specifico, vale a dire: Lo sviluppo di capacità di gestione della rabbia. Lo sviluppo di capacità di sviluppare fiducia tra pari. Lo sviluppo delle competenze metalinguistiche dei bambini. Lo sviluppo di capacità di condivisione delle emozioni.

Nello studio di Ligorio, Barbarito si è pensato di esplorare come vengono interpretate alcune situazioni scolastiche da studenti frequentanti classi multiculturali. Nel caso del litigio: Se il ragazzo è di colore c'è una maggiore apertura al dialogo. Il ragazzo di colore è maggiormente incline all'aggressività. I ragazzi italiani sono più remissivi. Se il ragazzo è autoctono c'è maggiore apertura al dialogo.

In riferimento all'area inerente la consapevolezza dei bambini della molteplicità delle risorse per comunicare, a quali risorse fanno riferimento le risposte dei bambini?. Strettamente linguistiche orali e/oscritte, grafiche e gestuali. Esclusivamente a quelle grafiche. Strettamente a quelle gestuali e raramente facendo riferimento a quelle grafiche. Esclusivamente a quelle gestuali.

Nella ricerca realizzata con le scuole e con il laboratorio Migrazioni del Comune di Genova nel 2005, quali sono le funzioni del laboratorio?. Garantire uno spazio protetto per la costruzione di un legame di fiducia con l'adulto e con i pari e offrireincontri personalizzati per iniziare a familiarizzare con la lingua italiana. Garantire uno spazio protetto per la costruzione di un legame di fiducia con l'adulto e con i pari e offrire sostegno al processo di accettazione e costruzione della propria identità. Nessuna delle risposte presenti. Offrire uno spazio per sperimentare sé stessi e offrire sostegno al processo di accettazione e costruzione della propria identità.

Il benessere degli insegnanti, quando è minacciato dalle condizioni di stress, può lasciare spazio ad una forma di esaurimento professionale che si caratterizza per: Il distacco emotivo e relazionale. L'intolleranza verso le richieste provenienti dall'ambiente di lavoro. La diminuzione del senso di soddisfazione professionale. Tutte le risposte presenti.

Qual'è l'effetto delle esperienze di laboratorio della presenza di bambini stranieri in classe?. Il bambino non riesce ad assumere il punto di vista dell'altro e pretende che sia l'altro a sforzarsi di comprendere. Il bambino non riesce ad assumere il punto di vista dell'altro ma mette in atto una serie di tentativi per cercare di comprendere l'altro. Non vi è alcuna collaborazione. Il bambino si decentra e assume il punto di vista dell'altro, facendosi carico della "responsabilità" della comprensione dell'interlocutore attraverso l'uso di una lingua diversa dalla propria.

Cosa s'intende per capacità sociorelazionali dell'insegnante?. La capacità di costruire relazioni educative significative che svolgono importanti funzioni di sperimentazione e sostegno allo scambio relazionale. La capacità di costruire relazioni educative significative che svolgono importanti funzioni di contenimento emotivo e di sostegno all'apprendimento. Nessuna delle risposte presenti. La capacità di sperimentare insieme agli alunni relazioni significative per fornire un sostegno all'apprendimento.

Qual'è un importante supporto per affrontare le situazioni di stress?. Prendersi dei giorni di riposo preventivi, senza aspettare di aver vissuto situazioni stressanti. Le relazioni sociali. Inserire una richiesta di trasferimento. Prendersi dei giorni di riposo immediatamente dopo aver avvertito situazioni stressanti.