Alteraciones del desarrollo. Tema 7.

Leo Kanner propone un nuevo síndrome infantil. Señalar la falsa. Autismo infantil precoz. Presentan alteraciones en tres áreas: interacción social, comunicación y lenguaje, y comportamiento. Se basó en observaciones a 110 niños.

Leo Kanner. Observaba en los niños otros rasgos, diferentes a las tres áreas de alteraciones: excelente memoria, buenas características en actividades imaginativas, fisionomías normales y buen potencial cognitivo. Las reflexiones del autor sobre el potencial cognitivo de los niños y sus comentarios sobre la frialdad afectiva de sus padres, han tenido repercusiones muy negativas para la comprensión del autismo. Ambas son ciertas.

Kanner y Asperger. Coinciden: la alteración principal es su incapacidad para relacionarse con los demás y el entorno. Proponen un origen adquirido del trastorno y que le afectará toda la vida. Ambos eligen la palabra autismo. Difieren: en aspectos relacionados con el desarrollo del lenguaje y el desarrollo intelectual de los niños. Ambas son ciertas.

Señalar la cierta. Las primeras concepciones de corte psicodinámico consideraban el autismo como un trastorno emocional. La revolución cognitiva pasó a considerar el autismo como un trastorno cognitivo. Debiendo existir algún tipo de disfunción biológica que causará las alteraciones cognitivas. Ambas son ciertas.

Autismo en la actualidad. Es un trastorno del neurodesarrollo. Hipótesis con mayor apoyo: origen en una predisposición genética simple y multifactorial que interactúa con factores ambientales. Ambas son ciertas.

Estudios con familias. Aumento del riesgo de autismo del 10% al 20% en familias en las que ya hay un hijo con el trastorno. En el caso de gemelos monocigóticos la incidencia es del 60 al 90% mientras que en los dicigóticos del 15-20%. Ambas son ciertas.

Señalar la cierta. DSM-III: considera al autismo como un trastorno del neurodesarrollo. DSM-IV: considera al autismo como un trastorno generalizado del desarrollo. DSM-V: considera al autismo como un trastorno profundo del desarrollo.

Todos estos trastornos, a pesar de sus características diferenciadoras, se definían por presentar alteraciones cualitativas en interacciones sociales, comunicación y lenguaje, y por la existencia de comportamientos ritualizados, restringidos y estereotipados, pero de acuerdo con Lorna Wing, esa delimitación categorial planteaba numerosos problemas: El autismo se puede presentar asociado a cualquier nivel de inteligencia pero sabemos que la comorbilidad con la DI es muy frecuente: entre un 50 y 60% de personas con TEA presentan DI. La intervención no modifica el patrón de conducta. Poca heterogeneidad sintomatológica.

Lorna Wing. Plantea considerar el autismo como un continuo o un espectro. Las alteraciones en la triada socialización-comunicación-imaginación serían lo definitorio del autismo y no cabrían otras funciones psicológicas que pudieran estar alteradas. Ambas son ciertas.

En nuestro país, Ángel Rivière desarrolló la propuesta de Wing diferenciando 12 dimensiones psicológicas que, según él, siempre se alteraban en los trastornos del «Continuo o espectro autista» y las agrupó en cuatro áreas. Desarrollo social y simbolización. Anticipación y flexibilidad y comunicación y lenguaje. Ambas son ciertas.

Según Rivière. Los síntomas o alteraciones en los primeros niveles (1 y 2) expresarían mayor gravedad y serían característicos de las personas con niveles mentales más bajos y de los niños más pequeños. Los niveles 3 y 4 expresarían menor gravedad y serían característicos de las personas con niveles de inteligencia más normalizados. Ambas son ciertas.

Dimensiones alteradas en los cuadros con espectro autista (Rivière): Predominan los rituales simples. Resistencia a cambios nimios. Anticipación. Flexibilidad. Sentido de la actividad.

Dimensiones alteradas en los cuadros con espectro autista (Rivière): capacidad de mentalizar. Capacidades intersubjetivas y mentalistas. Capacidades de referencia conjunta. Ambas son falsas.

DSM-V. Se reducen los dominios psicopatológicos de 3 a 2 y se introducen cambios en algunos criterios. Desaparecen las alteraciones del lenguaje. Ambas son ciertas.

DSM-V. Se deben especificar ciertos aspectos de la presentación clínica del trastorno para completar el diagnóstico. Aspectos positivos del DSM-V: muchas personas que serían diagnosticadas siguiendo el DSM-IV-TR, ahora tendrían dificultades para recibir un diagnóstico de TEA. Aspectos negativos: se basa en una concepción dimensional y en la revisión de estudios empíricos.

Criterios diagnósticos DSM-V. Los síntomas deben estar presentes en las primeras fases del período de desarrollo (pero pueden no manifestarse totalmente hasta que la demanda social supera las capacidades limitadas, o pueden estar enmascarados por estrategias aprendidas en fases posteriores de la vida). Estas alteraciones se explican mejor por la discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o por el retraso global del desarrollo. La discapacidad intelectual y el trastorno del espectro autista con frecuencia coinciden. Para hacer diagnósticos de comorbilidades de un trastorno del espectro autista y discapacidad intelectual, la interacción social ha de estar por debajo de lo previsto para el nivel general de desarrollo.

DSM-V. En el diagnóstico de TEA hay que especificar. Asociado a una afección médica o genética, o a un factor ambiental desconocido. Con o sin deterioro de la comunicación. Asociado a otro trastorno del neurodesarrollo, mental o del comportamiento.

DSM-V. Niveles de gravedad del TEA. Una persona que emite frases sencillas, cuya interacción se limita a intereses especiales muy concretos y que tiene una comunicación verbal muy excéntrica. Grado 2: necesita ayuda notable. Grado 3: necesita ayuda muy notable. Grado 1: necesita ayuda.

DSM-V. Niveles de gravedad en el TEA. Una persona que es capaz de hablar con frases completas y establece la comunicación, pero cuya conversación amplia con otras personas falla y cuyos intentos de hacer amigos son excéntricos y habitualmente no tienen éxito. Grado 1: necesita ayuda. Grado 2: necesita ayuda notable. Grado 3: necesita ayuda muy notable.

DSM-V. Niveles de gravedad en TEA. Una persona con pocas palabras inteligibles, que raramente inicia una interacción y que, cuando lo hace,únicamente responde a las aproximaciones sociales. Grado 3: necesita ayuda muy notable. Grado 2: necesita ayuda notable. Grado 1: necesita ayuda.

Teorías explicativas clásicas. Señalar la falsa. Teoría del déficit metarrepresentacional. Teoría de Dawson y cols. Teoría de la coherencia central débil.

Los sujetos con autismo carecen o tienen dificultades en los procesos de metarrepresentación, por lo que tendrán problemas en todas las habilidades que requieren de esa capacidad pero no tendrán por qué presentarlos en otras cuyo desarrollo no está implicado. Teoría del déficit metarrepresentacional. Teoría de la disfunción ejecutiva en el autismo. Teoría del déficit intersubjetivo.

La explicación del trastorno debe dar cuenta tanto de los déficits como de las habilidades que lo caracterizan. Procesan la información de forma muy analítica, por elementos aislados, lo que configura una coherencia central débil. Este tipo de procesamiento podría explicar sus problemas en tareas que requieren un procesamiento global (como diferenciar la información relevante de la irrelevante), pero les resulta ventajosa en otras tareas, como descubrir figuras enmascaradas o los puzles. Teoría de la coherencia central débil. Teoría de la coherencia central fuerte. Teoría de la disfunción ejecutiva del autismo.

Presentan bajo rendimiento en tareas neuropsicológicas empleadas para evaluar las funciones ejecutivas, lo que explicaría sus problemas para entender los cambios, planificar acciones, conductas repetitivas, etc. Teoría de la disfunción ejecutiva en el autismo. Teoría metarrepresentacional. Teoría del déficit intersubjetivo.

Lo que está alterado en el autismo es la capacidad para percibir y experimentar las relaciones, es decir, para relacionarse emocionalmente con los demás, aspecto básico para conectarse intersubjetivamente y poder construir conocimientos acerca de la mente propia y de la ajena. Teoría del déficit intersubjetivo. Teoría de la imitación y el déficit en cascada. Teoría metarrepresentacional.

Existe un déficit en el mecanismo cognitivo que permite formar representaciones de uno mismo y del otro. Teoría de la imitación y el déficit en cascada. Teoría metarrepresentaional. Teoría de la coherencia central débil.

La alteración básica en el autismo es un déficit en la motivación social, al que probablemente subyacen anomalías en el funcionamiento del sistema dopaminérgico de la recompensa. Teoría de Dawson y cols. Teoría del déficit intersubjetivo. Teoría de la imitación y el déficit en cascada.

No sólo es importante analizar las diferentes trayectorias de desarrollo, sino que hay que conocerlas «situadas» en el entorno social en el que se producen. Nuevos planteamientos desde la perspectiva sociocultural. Teoría de Dawson y cols. Teoría del déficit intersubjetivo.

Curso evolutivo del autismo. Síntomas conductuales del autismo durante los 2 primeros años de vida. La menor orientación social se comienza a notar. A los 6 meses. A los 12 meses. A los 18 meses.

Curso evolutivo del autismo. Síntomas conductuales del autismo durante los 2 primeros años de vida. La menor imitación se comienza a notar. A los 12 meses. A los 6 meses. A los 18 meses.

Curso evolutivo del autismo. Síntomas conductuales del autismo durante los 2 primeros años de vida. El menor interés por los iguales. A los 24 meses. A los 12 meses. A los 18 meses.

Curso evolutivo del autismo. Síntomas conductuales del autismo durante los 2 primeros años de vida. Mayores conductas sensoriales atípicas. A partir de los 12 meses. A partir de los 18 meses. A partir de los 24 meses.

Periodo más difícil para los niños y sus familias. Entre los 24 meses y los 5 años. Entre los 5 años y el inicio de la adolescencia. La adolescencia.

La etapa más estable. Entre los 5 años y el inicio de la adolescencia. Entre los 24 meses y los 5 años. La adolescencia.

Periodo de evolución del trastorno muy desigual. La adolescencia. Entre los 5 años y el inicio de la adolescencia. Entre los 24 meses y los 5 años.

Etapa más satisfactoria en las personas con TEA. La edad adulta. La adolescencia. Entre los 5 años y el inicio de la adolescencia.

Niveles de detección en los TEA. Detección específica. Nivel de análisis 2. Nivel de análisis 1. Nivel de análisis 3.

Niveles de detección en los TEA. Vigilancia del desarrollo. Nivel de análisis 1. Nivel de análisis 2. Nivel de análisis 3.

Niveles de detección en los TEA. Diagnóstico especializado y atención temprana. Nivel de análisis 3. Nivel de análisis 2. Nivel de análisis 1.

Instrumentos utilizados para la detección específica. Cuando los niños tienen 24 meses. M-CHAT. CHAT. Ninguno de los otros 2.

Instrumentos para el diagnóstico especializado. ADI-R. ADOS-2. Ambos son ciertos.

Principios propuestos por Rivière que han de tenerse en cuenta en la valoración de las personas con TEA. Realizar una evaluación de carácter cuantitativo y cualitativo. Evaluar a un niño no implica interactuar con él. Cuando se evalúa al niño no importa el contexto en que se haga.

Instrumentos para la evaluación del desarrollo. Para el desarrollo cogntivo. TONI-2. PLON-R. PPVT.

Instrumentos para la evaluación del desarrollo. Comunicación y lenguaje. ITPA. PEP-III. K-ABC.

Instrumentos para la evaluación del desarrollo. Conducta adaptativa. CALS. CHI-S. CEIC/CEICA.

Instrumentos para la evaluación del desarrollo. Relaciones interpersonales. CHI-S. CALS. CSBS.

Intervención psicoeducativa en el TEA. Señalar la falsa. Procedimiento más eficaz de enseñanza: aprendizaje sin errores. Procedimientos de intervención con mayor evidencia de efectividad: los conductuales. Los entornos de intervención han de ser poco estructurados y predecibles.

Intervenciones y programas psicoeducativos. Intervenciones conductuales. Método de Entrenamiento en respuestas centrales. Modelo Denver. PECS.

Intervenciones y programas psicoeducativos. Intervenciones centradas en el desarrollo. RDI. TEACCH. SCERTs.

Intervenciones y programas psicoeducativos. Intervenciones globales o combinadas. TEACCH. RDI. PECS.

Intervenciones y programas psicoeducativos. Intervenciones focalizadas en áreas concretas. PECS. RDI. TEACCH.

Está especialmente diseñado para que sean los padres/cuidadores los que realizan la terapia una vez entrenados en la misma. Terapia Floortime. RDI. Ambas son ciertas.

Red de servicios comunitarios de atención y tratamiento a las personas con TEA y sus familias. TEACCH. Modelo Denver. SCERTs.

Modelo de intervención temprana (12-48 meses) que basado en la comprensión del desarrollo típico trata de promover trayectorias de desarrollo similares en los niños con TEA, utilizando para ello técnicas propias del ABA. Modelo Denver (ESDM). TEACCH. SCERTs.

Integra principios y procedimientos de otros programas de intervención (PRT, TEACCH, RDI, DIR-Floortime) y está diseñado para niños y adultos. SCERTs. TEACCh. ESDM.

Intervención en comunicación y lenguaje. Se caracteriza por: Intervención de tipo incidental. Enfoque natural y pragmático. Ambas son ciertas.

Principio básico en la intervención en la comunicación y el lenguaje. Que cuando se introduce un nuevo objetivo de aprendizaje hay que mantener constantes las otras dimensiones de intervención. Que cuando se introduce un nuevo objetivo de aprendizaje no hay que mantener constantes las otras dimensiones de intervención. Que cuando se introduce un nuevo objetivo de aprendizaje hay que mantener constantes algunas de las otras dimensiones de intervención.

Se trata de un programa de comunicación simultánea donde el terapeuta se dirige a la persona con signos y palabras al mismo tiempo. La instrucción tiene varias fases en las que se enseña al niño dos tipos de contenido: entrenamiento en signo y en sonidos. Programa de comunicación total. PECs. Ninguna de las otras dos.

En este programa se enseña a la persona a intercambiar una imagen por un objeto para que las personas no verbales puedan comunicarse. PECs. Programa de comunicación total. Ambas son ciertas.

Intervenciones en las alteraciones del comportamiento. No existe una relación causal directa entre el trastorno y las alteraciones de conducta. Su expresión dependerá en gran parte de variables del entorno y el contexto. Ambas son ciertas.

Intervención para el desarrollo de competencias socioemocionales. Programas para el desarrollo de la comprensión y expresión emocional. Mind Reading. Asociación Nuevo Horizonte. Historias Sociales.

Intervención para el desarrollo de competencias socioemocionales. Programas para el desarrollo de la comprensión de los estados mentales y del mundo social. Historias Sociales. Asociación Nuevo horizonte. Ambas son ciertas.

Retos para el futuro. Adoptar un enfoque socio-neuroconstructivista. Disponer de estudios basados en la evidencia. Ambas son ciertas.