Cuando hablamos de estrategias de conteo para resolver situaciones problemáticas, que afirmación no es correcta: Contar todo es una estrategia menos madura que contar a par r del primero. La cuenta progresiva implica restar contando hacia adelante desde el número desde el conjunto pequeño (sustraendo). El retroconteo es procedimentalmente más complejo que la cuenta progresiva. La cuenta progresiva es conceptualmente más sencilla que el retroconteo.
Cuando un niño está contando y se salta un objeto, decimos que está violando: El principio de correspondencia El principio de irrelevancia del orden. El principio de cardinalidad. El principio de orden estable.
El principio de cardinalidad: Implica aprender ciertas reglas, como la regla de la última palabra. Permite etiquetar cada elemento de un conjunto. Requiere enumerar en un orden adecuado para asignar numerosidad a un conjunto. Refleja que la última etiqueta de un conteo determina la numerosidad.
Cuando se habla de un efecto Stroop numérico en una tarea de comparación de dos números presentados en distintas magnitudes tanto físicas como numéricas (señale la que no es correcta): Se produce una interferencia entre la magnitud física y numérica de los números. Refleja que accedemos a la magnitud numérica aunque tengamos que comparar los números por su tamaño físico. Refleja que el acceso a la representación de la magnitud es automá co. La tarea consume recursos cognitivos de la memoria de trabajo.
Considerando el Sistema Numérico Aproximado (SNA), indica cuál de las siguientes afirmaciones no es correcta: Junto con el “subitizing”, el SNA se adquiere a través de la enseñanza que proporciona la cultura. Es la base para dar significado a los números simbólicos. Permite procesar magnitudes no simbólicas. Se caracteriza por un efecto ratio cuando se comparan magnitudes.
El esquema protocuantitativo incremento-decremento permite que los niños posteriormente razonen en situaciones problemáticas de: Combinación. Igualación. Comparación. Cambio.
Cuando se habla del principio de correspondencia: Establece la correspondencia entre dos conjuntos de objetos. Se desarrolla con el aprendizaje de los números. Implica señalar los elementos de un conjunto y asignarles una etiqueta Permite establecer la numerosidad de un conjunto.
Una situación problemática de división por agrupamiento: Implica repar r una can dad en partes iguales. Se puede resolver contando todos los elementos del dividendo después de agruparlos en función del divisor. Para resolverla contando por saltos es necesario an cipar por ensayo y error el divisor. Los niños la pueden resolver contando por saltos hacia atrás y hacia adelante.
Una estrategia de emparejamiento: Es más compleja que una estrategia de contar a par r del primero. Implica contar el conjunto mayor de una situación problemá ca e ir quitando la can dad reflejada en el conjunto menor después de emparejar ambos conjuntos. Se aplica a las situaciones problemáticas de comparación. Es propia de las situaciones problemáticas de cambio.
El nivel de cadena rompible de la serie numérica: El niño necesita comenzar el conteo desde uno diferenciando claramente cada número. El niño es capaz de contar hacia delante y hacia atrás. Permite al niño contar un número determinado de elementos desde cualquier número Permite al niño comenzar el conteo en cualquier punto de la secuencia numérica. .
Cuando procesamos dos cantidades simbólicas para decidir cuál de ellas es mayor, ¿qué re eja el efecto distancia? Que cuanto más grandes son los números a comparar, más tardamos en dar la respuesta Que cuanto menor es la distancia entre los números, más tardamos en responder. Que cuanto menor es la distancia entre los números, menos tardamos en responder. Que cuanto menos distancia hay entre los números menos solapamiento hay en la hipotética representación de su magnitud.
¿Cuál de las siguientes afirmaciones es incorrecta? Los niños pueden resolver problemas de multiplicación antes de que hayan aprendido a multiplicar dos números. El conteo por saltos es una condición para desarrollar estrategias de conteo más eficaces para la multiplicación. En la división por reparto se pregunta por el número de grupos dentro de una situación multiplicativa asimétrica Una situación multiplica va asimétrica implica que se pueden distinguir multiplicando y multiplicador.
Según el modelo de elección de estrategias en el dominio de las combinaciones numéricas básicas (señale la opción incorrecta): La recuperación de una respuesta desde la memoria depende de la fuerza de la asociación de la operación con su respuesta. Cuando se excede el criterio de confianza se utiliza la recuperación de hechos directamente desde la memoria. Cada ejecución de una estrategia de conteo incrementa la probabilidad de recuperar hechos desde la memoria La primera opción para dar la respuesta sería utilizar una estrategia de conteo por ser más sencilla.
Cuando hablamos de recuperación automática de la solución en una operación de cálculo, decimos que: Como la recuperación es automática, tardo lo mismo para la operación 2 + 3 que para la operación 9 + 6. Estamos utilizando una estrategia de conteo eficientes para llegar al resultado. Hay una recuperación consciente de hechos numéricos desde la memoria. Es una tarea que no consume recursos cognitivos de la memoria de trabajo.
Las estrategias de hechos derivados implican (elija la opción que no es correcta): Redistribuir los números para acceder a resultados conocidos. Que se pueden utilizar tanto en la suma como en la resta Operar necesariamente con la composición aditiva. Hacer uso de reglas que generan distintas combinaciones numéricas.
Señale la opción correcta respecto a los tipos de problemas con estructura aditiva: Los problemas de cambio implican una diferencia entre dos cantidades. Los problemas de comparación parten de dos cantidades que hemos de sumar para producir una tercera mayor que las anteriores. En los problemas de igualación la diferencia entre dos cantidades se expresa mediante la acción de añadir o quitar. Los problemas de combinación parten de una cantidad inicial a la que se añade o quita algo.
Dentro de las estructuras conceptuales para los números de dos o más cifras, en la concepción decenas y unidades, el número 34 se entendería como: Un conjunto de “treinta y cuatro” elementos. Como “uno, dos, tres dieces” y “uno, dos, tres, cuatro unos”. Como “diez, veinte, treinta” y “uno, dos, tres, cuatro”. Una cantidad de “treinta” elementos y una can dad de “cuatro” elementos.
En las estructuras conceptuales de los números multi-dígitos, la siguiente definición “es una concepción en la que los números de dos dígitos cada uno de los dígito se entienden como números individuales” hace referencia a una: Concepción integrada Concepción unitaria Concepción separación-dieces-y-unos Concepción concatenada.
Según el principio de inversión relacionado con las propiedades aditivas: Es la propiedad contraria a la propiedad conmuta va Los números se pueden descomponer en otros números. Dos operaciones que contienen los mismos términos pero invertidos dan el mismo resultado. Existe una relación inversa entre la suma y la resta.
El siguiente problema: “Adela tenía 9 camisetas. Ha prestado varias a su hermana Andrea. Ahora Adela tiene 5 camisetas. ¿Cuántas camisetas le prestó Andrea a su hermana?” Es un problema de: Cambio 4 Comparación 4. Igualación 4. Cambio 6.
En los problemas con estructura multiplicativa, las situaciones conmutativas: Son situaciones asimétricas. Implican que los roles asignados a cada factor no se pueden distinguir. Implican dos tipos de división: por reparto y por agrupamiento. Se puede distinguir dos factores: multiplicando y multiplicador.
Considerando el concepto de valor posicional, cuál de las siguientes opciones es correcta: Implica entender lo números de dos cifras como números individuales, es decir, el 65 como un seis por un lado y un cinco por otro. Implica que el valor de una cifra en una expresión numérica está en función de cómo se lea esa expresión. Es fundamental para leer y escribir números y operar con ellos. El valor de una posición en una expresión numérica incrementa desde el número más pequeño al número mayor.
¿Por qué es importante analizar los problemas en función de su estructura semántica? Porque la estructura semántica permite la puesta en marcha distintas estrategias superficiales para llegar al resultado Porque la estructura semántica aporta información sobre el grado de desafió que subyace a los problemas Porque la estructura semántica refleja las cantidades que aparecen en el enunciado del problema, lo que va a permitir resolverlo Porque la estructura semántica permite identificar el grado de dificultad de un problema. .
Una peculiaridad de las palabras numéricas en español de las que se mencionan a continuación es incorrecta: Las palabras numéricas de los 16 al 19 son regulares respecto al nombrado de decenas y unidades Favorecen el desarrollo del concepto de valor posicional, al menos más que las palabras numéricas en inglés. El sufijo “ce” en doce y “ta” en cuarenta representan “diez” en las palabras numéricas. La estructura de las palabras numérica de los números 11 a 15 hace que los mismos se lean de manera inversa a como se escriben.
¿Qué tipos de problemas de comparación son consistentes? Comparación 1, 5 y 6. Comparación 1, 2 y 3 Comparación 4, 5 y 6. Comparación 1, 3 y 5.
¿Qué modo de resolución es más deseable para que los alumnos se enfrenten a la resolución de problemas aritméticos verbales? Depende del grado de dificultad del problema. Las dos sirven para resolver cualquier tipo de problema Genuino, porque es el que implica más razonamiento por parte del alumno Superficial, porque es el que menos esfuerzo supone al alumno.
¿Cómo se utiliza el criterio de discrepancia en el diagnóstico de la discalculia? Se consideran discalcúlicos aquellos que se sitúan por debajo del percentil 11 en un test de rendimiento de matemáticas estandarizado. Se consideran discalcúlicos aquellos en los que se da una discrepancia entre el rendimiento en matemá cas medido por un test estandarizado y lo esperado por el nivel académico. Se consideran discalcúlicos los que puntúan tres desviaciones estándar por debajo de la media de un grupo de referencia en un test de rendimiento en matemáticas. Se consideran discalcúlicos aquellos en los que se da una discrepancia entre el rendimiento en matemáticas medido por un test estandarizado y lo esperado por la inteligencia. .
Considerando el modelo de triple código, elija la opción correcta: Se puede pasar de un código arábigo a uno verbal, para lo cual hay que acceder a la magnitud. En la ruta indirecta del cálculo hay necesariamente que acceder a la magnitud desde los numerales arábigos y verbales. Cuando realizamos una resta se accede al sistema de representación verbal para dar la respuesta. La recuperación de hechos numéricos desde la memoria conecta con la representación de la magnitud.
De acuerdo a los trabajos de Price et al. (2007) y Mussolin et al. (2010) sobre la actividad cerebral en discalcúlicos:
Los discalcúlicos presentan un mayor volumen de sustancia gris y blanca en el surco intraparietal. Los discalcúlicos presentan disfunciones en el giro angular izquierdo, afectando a tareas de comparación de magnitudes Los discalcúlicos presentan menor actividad en el surco intraparietal afectando al almacenamiento y recuperación de hechos numéricos desde la memoria Los discalcúlicos presentan una activación similar en el surco intraparietal en una tarea de comparación de magnitudes independientemente de la distancia entre las cantidades. .
De acuerdo con la hipótesis de acceso a la representación de la magnitud Los discalcúlicos presentan un déficit en el procesamiento de números simbólicos. Los discalcúlicos presentan un deterioro en la representación de la magnitud no simbólica. Los discalcúlicos presentan un mayor efecto ratio y distancia en comparación de magnitudes no simbólicas Los discalcúlicos presentan un déficits para aprehender pequeñas numerosidades (subitizing).
Entre las novedades introducidas por la DSM-V respecto a la anterior DSM-IV-TR para diagnosticar un trastorno en el aprendizaje de las matemáticas destaca (señale la que no es correcta): Se introduce la inteligencia como un factor para diagnosticar el trastorno Especifica la gravedad del trastorno Especifica los síntomas más allá de un bajo rendimiento en un test estandarizado. Los trastornos relacionados con las habilidades escolares se han agrupado dentro de una categoría.
A la hora de describir los déficits que presentan los discalcúlicos se ha considerado que: Los déficits más importantes se encuentran en la comprensión de las propiedades aritméticas y el valor posicional y en la resolución de problemas. Los déficits se encuentran en las habilidades de cómputo y en la representación de hechos en la memoria. Los discalcúlicos presentan dificultades en la recuperación de hechos, pero con el tiempo tienden a desaparecer. Los discalcúlicos utilizan estrategias de conteo más inmaduras, las cuales se mantienen durante mucho tiempo.
A la hora de considerar la etiología de la discalculia: Los factores ambientales interactúan con los genéticos en la explicación de la etiología. Los factores ambientales son los más importantes a la hora de explicar el trastorno. Los factores genéticos contribuyen escasamente. Los factores genéticos son los principales responsables de la discalculia.
A la hora de explicar la discalculia se ha constatado que: La memoria de trabajo sería el principal factor explicativo de los déficits encontrados en la discalculia, pero solo cuando se utilizan criterios de identificación estrictos La memoria de trabajo sería el principal factor explica vo de los déficits encontrados en la discalculia Hay evidencias sólidas de que el procesamiento visual-espacial y la velocidad de procesamiento juegan un papel importante La discalculia se asocia a déficits para representar y procesar magnitudes numéricas.
De acuerdo a los correlatos neurológicos del procesamiento numérico y el cálculo, indique la opción incorrecta: La actividad parietal aumenta cuanto más automatizado está el procesamiento numérico El giro angular se activa cuando procesamos verbalmente números, como en las tablas de multiplicar. El surco intraparietal se activa en tareas como la comparación de números simbólicos. Las zonas frontales y prefrontales se encuentran más activas en personas que tienen más experiencia en cálculo.
Cuál de las siguientes afirmaciones es incorrecta: Las dificultades en la aritmética formal estarían más relacionadas con factores contextuales, como las experiencias educativas. Las dificultades en el procesamiento numérico de los discalcúlicos también afectará a otras tareas aritméticas de más alto nivel. Es posible encontrar dificultades en la aritmética formal aún no teniendo dificultades en el procesamiento numérico y el cálculo. Dado que los discalcúlicos presentan dificultades en el procesamiento numérico y el cálculo es poco probable que encuentren dificultades en la aritmética formal.
Cuando hablamos de un subtipo de discalculia con un déficit en el procesamiento de la magnitud decimos que: Los discalcúlicos tienen dificultades para recuperar hechos numéricos desde la memoria. Los discalcúlicos tienen dificultades en tareas como comparar dos dígitos o restar. Cuando procesan números, los discalcúlicos muestran una mayor activación en áreas relacionadas con la representación de la magnitud, como el surco intraparietal. La discalculia ene más probabilidad de cursar con la dislexia.
Considerando las áreas implicadas en el procesamiento numérico y el cálculo, ¿cuál de las siguientes afirmaciones es incorrecta? Cuando los niños procesan magnitudes hay una mayor activación de áreas frontales que de áreas parietales. Cuando realizamos una suma aproximada accedemos a las áreas en las que se representa la magnitud numérica. El surco intraparietal se activa cuando llevamos a cabo una tarea de comparación de magnitudes. Cuando resolvemos una multiplicación como “7 X 8” accedemos a la magnitud de los números en el surco intraparietal para dar la respuesta.
La discalculia explicada por un déficit de acceso a la representación de la magnitud implica que: Los discalcúlicos tienen dificultades para procesar cantidades no simbólicas. Los discalcúlicos enen dificultades para procesar números simbólicos. Los discalcúlicos tienen dificultades para procesar magnitudes cuando la tarea implica cantidades simbólicas Los discalcúlicos no tienen una adecuada representación de la magnitud numérica.
Para trabajar el principio de correspondencia es importante: Desarrollar el uso de pautas digitales Proporcionar procedimientos para llevar la cuenta de los objetos contados y los que faltan por contar. Utilizar tareas para establecer el número siguiente y anterior a un número dado Contar sistemáticamente hacia delante sin saltarse ningún número y el retroconteo.
Considerando la cuestión de la categorización de la discalculia (señale la opción incorrecta): Es necesario categorizar si se requiere el criterio de discalculia para recibir apoyo educativo La categorización de la discalculia como una dificultad específica depende de que se cumplan, entre otros, los criterios de exclusión. Desde el punto de vista de la intervención es más importante analizar las necesidades que categorizar. La respuesta educa va a un niño discalcúlico depende de que haya sido categorizado como una dificultad específica de aprendizaje. .
Cuando un niño ante el problema “María tenía algunas canicas; después perdió 8 canicas en una partida; ahora María tiene 5 canicas; ¿cuántas canicas tenía al principio?” lo resuelve con la operación 8 – 5 = 3, lo más probable es que (señale la opción incorrecta): No sea capaz de operar con la reversibilidad entre suma y resta. No sea capaz de articular el enunciado en lo que le dan y lo que le piden para seleccionar la operación correcta. No sea capaz de razonar con la composición aditiva. Esté utilizando una estrategia superficial.
Cuál de los siguientes es un test específico para evaluar la competencia matemática: El test de Aptitudes matemáticas de Thurstone (PMA La Batería de evaluación de matemáticas de Kaufman para niños (K-ABC). El TEDI-MATH La Batería de Aptitudes Diferenciales y Matemáticas (BADyM.
Cuando un niño, ante la tarea de dar al experimentador 7 canicas de una bolsa de 12 canicas, le da las doce canicas, diríamos que:
Está violando el principio de correspondencia. No está haciendo un uso funcional del conteo. Está violando el principio de cardinalidad. No opera adecuadamente con la serie numérica.
Cuál de los siguientes viola las características esenciales del conteo: Señalar dos veces un objeto. Comenzar el conteo por el medio de una fila de objetos. Saltarse un objeto sin contarlo Contar un conjunto en dirección inversa, es decir, de derecha a izquierda.
¿Cuál de los siguientes problemas requeriría razonar con las propiedades aditivas para evitar el esfuerzo cognitivo de tener que modelar el enunciado? ¿Cuántas canicas tiene ahora Pedro, si al principio de la partida tenía 39 y luego ganó 3? ¿Cuántas canicas ganó en una partida, si al principio tenía 39 y al final tenía 42? ¿Cuántas canicas tiene ahora Pedro, si al principio de la partida tenía 42 y luego perdió 3? ¿Cuántas canicas ganó Pedro en una partida, si al principio tenía 3 y al final tenía 42? .
Un niño que ante la pregunta “¿te ayudará la operación 28 + 54 = 82 para calcular 82 – 54 = ?” responde que no o que no sabe, posiblemente tenga dificultades para razonar con: La propiedad conmutativa. La composición aditiva. La propiedad distributiva. La relación inversa entre operaciones.
Cuando observamos a un niño que ante la operación 5 + 7 dice “doce”, y le preguntamos cómo lo ha hecho, nos dice: “he contado cinco y he llegado a doce”, ¿qué estrategia de conteo más probable está utilizando? Contar a partir del primero La cuenta progresiva Lo más probable es que haga uso de pautas digitales. Contar a partir del mayor.
Para trabajar los algoritmos de suma y resta (señale la opción incorrecta): Es necesario analizar si se cuenta con la composición aditiva. Hay que comenzar con materiales para agrupar cantidades en unidades mayores La representación simbólica del algoritmo debe desarrollarse después de trabajar el valor posicional con materiales concretos. El niño debe saber razonar sobre la relación inversa entre suma y resta.
Cuando un niño está contando y se salta un objeto, decimos que está violando: El principio de cardinalidad El principio de orden estable. El principio de correspondencia El principio de irrelevancia del orden.
El principio de cardinalidad: Permite etiquetar cada elemento de un conjunto. Implica aprender ciertas reglas, como la regla de la última palabra. Requiere enumerar en un orden adecuado para asignar numerosidad a un conjunto. Refleja que la última etiqueta de un conteo determina la numerosidad.
Cuando observamos a un niño que ante la operación 5 + 7 dice “doce”, y le preguntamos cómo lo ha hecho, nos dice: “he contado cinco y he llegado a doce”, ¿qué estrategia de conteo más probable está utilizando? Contar a partir del primero Lo más probable es que haga uso de pautas digitales La cuenta progresiva Contar a partir del mayor.
Cuando se habla del principio de correspondencia: Implica señalar los elementos de un conjunto y asignarles una etiqueta Establece la correspondencia entre dos conjuntos de objetos Permite establecer la numerosidad de un conjunto Se desarrolla con el aprendizaje de los números.
Cuál de las siguientes afirmaciones es incorrecta: Es posible encontrar dificultades en la aritmética formal aún no teniendo dificultades en el procesamiento numérico y el cálculo. Dado que los discalcúlicos presentan dificultades en el procesamiento numérico y el cálculo es poco probable que encuentren dificultades en la aritmética formal. Las dificultades en el procesamiento numérico de los discalcúlicos también afectará a otras tareas aritméticas de más alto nivel. Las dificultades en la aritmética formal estarían más relacionadas con factores contextuales, como las experiencias educativas.
El nivel de cadena rompible de la serie numérica: Permite al niño contar un número determinado de elementos desde cualquier número El niño necesita comenzar el conteo desde uno diferenciando claramente cada número. Permite al niño comenzar el conteo en cualquier punto de la secuencia numérica. El niño es capaz de contar hacia delante y hacia atrás.
En los problemas con estructura multiplicativa, las situaciones conmutativas: Son situaciones asimétricas. Se puede distinguir dos factores: multiplicando y multiplicador. .Implican dos pos de división: por reparto y por agrupamiento. Implican que los roles asignados a cada factor no se pueden distinguir.
De acuerdo a los correlatos neurológicos del procesamiento numérico y el cálculo, indique la opción incorrecta: El giro angular se activa cuando procesamos verbalmente números, como en las tablas de multiplicar. Las zonas frontales y prefrontales se encuentran más activas en personas que tienen más experiencia en cálculo. El surco intraparietal se activa en tareas como la comparación de números simbólicos. La actividad parietal aumenta cuanto más automatizado está el procesamiento numérico.
De acuerdo a los trabajos de Price et al. (2007) y Mussolin et al. (2010) sobre la actividad cerebral en discalcúlicos: Los discalcúlicos presentan un mayor volumen de sustancia gris y blanca en el surco intraparietal. Los discalcúlicos presentan disfunciones en el giro angular izquierdo, afectando a tareas de comparación de magnitudes. Los discalcúlicos presentan menor actividad en el surco intraparietal afectando al almacenamiento y recuperación de hechos numéricos desde la memoria. Los discalcúlicos presentan una activación similar en el surco intraparietal en una tarea de comparación de magnitudes independientemente de la distancia entre las cantidades. .
El esquema protocuantitativo incremento-decremento permite que los niños posteriormente razonen en situaciones problemáticas de: Combinación Igualación. Comparación. Cambio.
A la hora de considerar la etiología de la discalculia: Los factores ambientales interactúan con los genéticos en la explicación de la etiología. Los factores ambientales son los más importantes a la hora de explicar el trastorno. Los factores genéticos son los principales responsables de la discalculia Los factores genéticos contribuyen escasamente.
Una situación problemática de división por agrupamiento: Los niños la pueden resolver contando por saltos hacia atrás y hacia adelante. Implica repartir una can dad en partes iguales. Se puede resolver contando todos los elementos del dividendo después de agruparlos en función del divisor. Para resolverla contando por saltos es necesario anticipar por ensayo y error el divisor.
Considerando la cuestión de la categorización de la discalculia (señale la opción incorrecta): La categorización de la discalculia como una dificultad específica depende de que se cumplan, entre otros, los criterios de exclusión. Desde el punto de vista de la intervención es más importante analizar las necesidades que categorizar Es necesario categorizar si se requiere el criterio de discalculia para recibir apoyo educativo. La respuesta educativa a un niño discalcúlico depende de que haya sido categorizado como una dificultad específica de aprendizaje.
Considerando el modelo de triple código, elija la opción correcta: Cuando realizamos una resta se accede al sistema de representación verbal para dar la respuesta En la ruta indirecta del cálculo hay necesariamente que acceder a la magnitud desde los numerales arábigos y verbales. Se puede pasar de un código arábigo a uno verbal, para lo cual hay que acceder a la magnitud. La recuperación de hechos numéricos desde la memoria conecta con la representación de la magnitud.
Cuál de los siguientes es un test especí co para evaluar la competencia matemática: El TEDI-MATH. El test de Aptitudes matemáticas de Thurstone (PMA). La Batería de Aptitudes Diferenciales y Matemáticas (BADyM). La Batería de evaluación de matemáticas de Kaufman para niños (K-ABC).
¿Cuál de los siguientes problemas requeriría razonar con las propiedades aditivas para evitar el esfuerzo cognitivo de tener que modelar el enunciado? ¿Cuántas canicas tiene ahora Pedro, si al principio de la partida tenía 39 y luego ganó 3? ¿Cuántas canicas tiene ahora Pedro, si al principio de la partida tenía 42 y luego perdió 3? ¿Cuántas canicas ganó en una partida, si al principio tenía 39 y al final tenía 42? ¿Cuántas canicas ganó Pedro en una partida, si al principio tenía 3 y al final tenía 42? .
Las estrategias de hechos derivados implican (elija la opción que no es correcta): Hacer uso de reglas que generan distintas combinaciones numéricas. Redistribuir los números para acceder a resultados conocidos. Operar necesariamente con la composición aditiva. Que se pueden utilizar tanto en la suma como en la resta.
En las estructuras conceptuales de los números multi-dígitos, la siguiente definición “es una concepción en la que los números de dos dígitos cada uno de los dígito se entienden como números individuales” hace referencia a una: Concepción unitaria Concepción integrada Concepción separación-dieces-y-unos. Concepción concatenada.
Para trabajar los algoritmos de suma y resta (señale la opción incorrecta): Hay que comenzar con materiales para agrupar cantidades en unidades mayores. El niño debe saber razonar sobre la relación inversa entre suma y resta. La representación simbólica del algoritmo debe desarrollarse después de trabajar el valor posicional con materiales concretos. Es necesario analizar si se cuenta con la composición aditiva.
Según el modelo de elección de estrategias en el dominio de las combinaciones numéricas básicas (señale la opción incorrecta): Cada ejecución de una estrategia de conteo incrementa la probabilidad de recuperar hechos desde la memoria. La primera opción para dar la respuesta sería utilizar una estrategia de conteo por ser más sencilla. Cuando se excede el criterio de confianza se utiliza la recuperación de hechos directamente desde la memoria. La recuperación de una respuesta desde la memoria depende de la fuerza de la asociación de la operación con su respuesta.
Dentro de las estructuras conceptuales para los números de dos o más cifras, en la concepción decenas y unidades, el número 34 se entendería como: Como “diez, veinte, treinta” y “uno, dos, tres, cuatro”. Como “uno, dos, tres dieces” y “uno, dos, tres, cuatro unos”. Una can dad de “treinta” elementos y una can dad de “cuatro” elementos. Un conjunto de “treinta y cuatro” elementos.
Cuando un niño ante el problema “María tenía algunas canicas; después perdió 8 canicas en una partida; ahora María tiene 5 canicas; ¿cuántas canicas tenía al principio?” lo resuelve con la operación 8 – 5 = 3, lo más probable es que (señale la opción incorrecta): No sea capaz de operar con la reversibilidad entre suma y resta. No sea capaz de articular el enunciado en lo que le dan y lo que le piden para seleccionar la operación correcta. No sea capaz de razonar con la composición adi va. Esté utilizando una estrategia superficial.
De acuerdo con la hipótesis de acceso a la representación de la magnitud: Los discalcúlicos presentan un déficits para aprehender pequeñas numerosidades (subitizing). Los discalcúlicos presentan un mayor efecto ra o y distancia en comparación de magnitudes no simbólicas. Los discalcúlicos presentan un déficit en el procesamiento de números simbólicos. Los discalcúlicos presentan un deterioro en la representación de la magnitud no simbólica.
Entre las novedades introducidas por la DSM-V respecto a la anterior DSM-IV-TR para diagnosticar un trastorno en el aprendizaje de las matemáticas destaca (señale la que no es correcta): Especifica la gravedad del trastorno. Se introduce la inteligencia como un factor para diagnosticar el trastorno. Los trastornos relacionados con las habilidades escolares se han agrupado dentro de una categoría Especifica los síntomas más allá de un bajo rendimiento en un test estandarizado.
Cuál de los siguientes viola las características esenciales del conteo: Saltarse un objeto sin contarlo. Contar un conjunto en dirección inversa, es decir, de derecha a izquierda Comenzar el conteo por el medio de una fila de objetos Señalar dos veces un objeto.
El siguiente problema: “Adela tenía 9 camisetas. Ha prestado varias a su hermana Andrea. Ahora Adela tiene 5 camisetas. ¿Cuántas camisetas le prestó Andrea a su hermana?” Es un problema de: Cambio 4. Comparación 4. Igualación 4 Cambio 6.
Considerando el Sistema Numérico Aproximado (SNA), indica cuál de las siguientes afirmaciones no es correcta: Se caracteriza por un efecto ratio cuando se comparan magnitudes. Junto con el “subitizing”, el SNA se adquiere a través de la enseñanza que proporciona la cultura Es la base para dar significado a los números simbólicos Permite procesar magnitudes no simbólicas.
Un niño que ante la pregunta “¿te ayudará la operación 28 + 54 = 82 para calcular 82 – 54 = ?” responde que no o que no sabe, posiblemente tenga dificultades para razonar con La propiedad distributiva La propiedad conmutativa La relación inversa entre operaciones La composición aditiva.
A la hora de describir los déficits que presentan los discalcúlicos se ha considerado que: Los discalcúlicos utilizan estrategias de conteo más inmaduras, las cuales se mantienen durante mucho tiempo. Los discalcúlicos presentan dificultades en la recuperación de hechos, pero con el tiempo tienden a desaparecer Los déficits se encuentran en las habilidades de cómputo y en la representación de hechos en la memoria. Los déficits más importantes se encuentran en la comprensión de las propiedades aritméticas y el valor posicional y en la resolución de problemas.
Señale la opción correcta respecto a los tipos de problemas con estructura aditiva Los problemas de combinación parten de una cantidad inicial a la que se añade o quita algo. Los problemas de comparación parten de dos cantidades que hemos de sumar para producir una tercera mayor que las anteriores. En los problemas de igualación la diferencia entre dos cantidades se expresa mediante la acción de añadir o quitar. Los problemas de cambio implican una diferencia entre dos cantidades.
En la enseñanza de las operaciones de dos o más dígitos: Es mejor enseñar el algoritmo de la división después de las demás operaciones, porque es más difícil su aprendizaje Cuando los niños tienen dificultades es conveniente enseñar los algoritmos desde representaciones simbólicas Los materiales concretos como los cubos base 10 pueden resultar complejos para los niños que tienen dificultades Los materiales concretos como los cubos base 10 pueden permiten acceder a la estructura que subyace a los algoritmos.
Consideremos el siguiente problema de igualación: “Juan tiene 8 canicas. Si a Pedro le dieran 3 canicas más de las que tiene tendría las mismas que Juan. ¿Cuántas canicas tiene Pedro?”. ¿Cuál de las siguientes opciones sería una buena pregunta clave?”
¿Cuántas canicas tiene Pedro? ¿Cuántas canicas tiene Juan? ¿Quién tiene más canicas? ¿Qué hay que hacer, sumar o restar?.
¿En qué se diferencia la estrategia de palabra clave de la pregunta clave utilizada en la ayuda al razonamiento? En que la palabra clave pregunta solo por los datos del problema y la pregunta clave permite elegir la operación En nada, ya que las dos van dirigidas a elegir la operación del problema En que la pregunta clave implica razonamiento y la palabra clave no. En que la palabra clave implica pensamiento y la pregunta clave no.
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