autismo 2

entre los patrones repetitivos y restringidos de conducta, actividades e intereses del especto autista no están. dificultades para desarrollar y mantener relaciones apropiadas para el nivel de desarrollo. conductas verbales, motoras o uso de objetos estereotipados o repetitivos. adherencia excesiva a rutinas, patrones de comportamiento verbal y no verbal ritualizado o resistencia excesiva a los cambios. intereses restringidos, intereses obsesivos que son anormales por su intensidad o el tipo de contenido. hiper o hipo-reactividad sensorial o interés inusual en aspectos del entorno.

en el trastorno del especto autista. los síntomas deben estar presentes en la infancia temprana y limitan y alteran el funcionamiento diario. los síntomas aparecen aproximadamente a los dos años y limitan y alteran el funcionamiento diario. los síntomas aparecen entre los 18 meses y los 4 años y limitan y alteran el funcionamiento diario.

diferencia entre autismo y asperger. los autistas tienen intereses con más nivel. los asperger tienen intereses con más nivel. el asperger aparece a partir de los cinco años.

entre las alteraciones cualtitativas de la interacción social del trastorno asperger no se encuentra. alteración del uso de comportamientos no verbales, contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos. dificultad para desarrollar relaciones con compañeros, apropiadas al nivel de desarrollo del sujeto. ausencia de la tendencia espontánea a compartir disfrutes, intereses y objetivos con otras personas, no mostrar, traer o enseñar a otras personas objetos de interés. ausencia de reciprocidad social o emocional. preocupación absorbente por uno o más patrones de interés estereotipados y restrictivos.

de los siguientes patrones de comportamiento, intereses y actividades, restrictivos, repetitivos y estereotipados del síndrome de asperger no se encuentran. preocupación absorbente por uno o más patrones de interés estereotipados y restrictivos. adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales. manierismos motores estereotipados y repetitivos (sacudir o girar manos o dedos o movimientos complejos de todo el cuerpo). preocupación persistente por partes de objetos. ausencia de reciprocidad social o emocional.

no es una caracteristica del síndrome de asperger. el trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, laboral y otras áreas importantes de la actividad del individuo. no hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo. hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo. no cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de esquizofrenia.

los niños con TEA tienen un. patrón disarmónico del desarrollo. patrón armónico del desarrollo.

en el autismo parece existir un patrón que permite diferenciar tres estadios o fases del desarrollo la etapa que aparece en los primeros 9 meses de vida se llama. intersubjetividad secundaria. intersubjetividad primaria. comportamientos más evidentes de problemas en la comunicación e interacción social.

en el autismo la intersubjetividad primaria aparece. a partir de los 18 meses de vida. entre los 9 y los 18 meses de vida. los 9 primeros meses de vida.

en el autismo la intersubjetividad secundaria aparece. entre los 9 y los 18 meses de vida. los 9 primeros meses de vida. a partir de los 18 meses de vida.

en el autismo los comportamientos más evidentes de problemas en la comunicación e interacción social se produce. a partir de los 18 meses de vida. entre los 9 y los 18 meses de vida. a los 9 meses de vida.

la etapa de autismo en que aún no se puede reconocer comunicación intencionada del niño pero si la capacidad de contagiarse de los estados emocionales del otro, manifestado a través de conductas de contacto visual, balbuceos, movimientos de manos, cabeza... orientados hacia otras personas y constituye la génesis de la comunicación y el lenguaje. la etapa de subjetividad primaria. etapa de subjetividad secundaria. tercera fase.

¿cuál es la señal dentro de la etapa de intersubjetividad primaria?. evitan las relaciones. compartir experiencias. la imitación.

en qué periodo se inicia la fase de interacción diádica (intercambio madre-hijo). intersubjetividad primaria. intersubjetividad secundaria. tercera etapa.

etapa de subjetividad primaria cuando la madre dirige su atención y mirada hacia el niño, gesticula y emite sonidos frente a él y el niño gradualmente va dirigiendo su atención hacia los movimientos y sonidos producidos por su madre. conductas de apego. interacción cara a cara. imitación.

etapa de intersubjetividad primaria cuando el niño manifiesta mayor tranquilidad cuando siente el contacto materno, al oir su voz, etc. conductas de apego. interacción cara a cara. imitación.

etapa de intersubjetividad primaria cuando el niño responde con atención e imitación a las conductas de su madre. conductas de apego. imitación. interacción cara a cara.

en esta etapa las alteraciones son difícilmente detectables y reconocibles, los padres informan de una normalidad aparente en el desarrollo y destacan como característica, una tranquilidad expresiva, vivida como un rasgo temperamental del niño. etapa de intersubjetividad secundaria. etapa de intersubjetividad primaria. tercera etapa.

otra forma de llamar la intersubjetividad secundaria es.

al integrar objetos a la interacción diádica se inicia una nueva fase llamada. las dos son correctas. intersubjetividad secundaria. interacción triádica.

en la etapa de intersubjetividad secundaria o interacción triádica hay una serie de manifestaciones de apertura hacia la mente de los otros llamada. ámbito de interacción. habilidades de referencia conjunta. conductas de referencia social.

en la etapa de intersubjetividad secundaria hay una serie de habilidades de referencia conjunta señala cuáles de las siguientes no son esas habilidades. conductas de acción conjunta. conductas de atención conjunta. conductas de referencia social. conductas de percepción conjunta.

en la etapa de subjetividad secundaria actuar junto a otro como por ejemplo devolviendo una pelota o cochecito que le lanzan se llama. conductas de atención conjunta. conductas de acción conjunta. conductas de referencia social.

en la etapa de intersubjetividad secundaria entre las habilidades de referencia conjunta compartir la atención con otro en una comunicación social prelingüística que implica el empleo de gestos para compartir el interés con respecto a objetos y situaciones se denomina. conductas de referencia social. conductas de acción conjunta. conductas de atención conjunta.

señalar para dirigir la atención del adulto, seguir los gestos de señalar de otros, alternar la mirada entre un objeto y la persona con la cual se encuentran se denomina. conductas de atención conjunta. conductas de acción conjunta. conductas de referencia social.

en la etapa de intersubjetividad secundaria dentro de las habilidades de referencia conjunta aquellas en que el niño trata de saber qué sentir, cómo actuar ante un determinado estímulo o ante una determinada situación, basándose en la conducta del otro se llaman. conductas de referencia social. conductas de atención conjunta. conductas de acción conjunta.

en la etapa de intersubjetividad secundaria las manifestaciones conductuales se concretan con la aparición de unas pautas de comunicación intencionadas llamadas. protoimperativos y protodeclarativos. interpretativos y declarativos. prointerpretativos y prodeclarativos.

en la etapa de intersubjetividad secundaria las pautas de comunicación intencionada destinadas a cambiar el mundo físico e influyen en la conducta del adulto se llaman (acción de pedir). protoimperactivos. protodeclarativos.

en la etapa intersubjetividad secundaria en las pautas de comunicación intencionada las pautas de comunicación destinadas a cambiar el mundo mental e influyen en el estado interno del adulto, por ejemplo compartir interés o enseñar algo se llama. protoimperativos. protodeclarativos.

en qué etapa comienzan las primeras preocupaciones de los padres ya que los niños con autismo no suelen realizar acciones de referencia conjunta ni de comunicación intencionada, tales como señalar para dirigir la atención, seguir los gestos de señalar de otros, alternar la mirada entre un objeto y la persona y no desarrollan protoimperativos ni protodeclarativos cuando deberían hacerlo es en la etapa. segunda etapa. primera etapa. tercera etapa.

en qué etapa las preocupaciones de los padres se convierten en evidencias de que algo en el desarrollo de sus hijos no sigue los patrones normales. tercera etapa. segunda etapa. primera etapa.

a partir de qué edad y etapa evitan relaciones o no tienen iniciativa de contacto pasa por las personas como si no estuvieran, tiende a ignorar completamente a los niños de su edad. antes de los 9 meses primera etapa. a partir de los 18 meses tercera etapa. entre 9 y 18 meses segunda etapa.

dentro de la comunicación intencionada si el niño pide será. protoimperativos. protodeclarativos.

dentro de la comunicación intencionada nos podemos fijar en que si el niño enseña. protoimperativos. protodeclarativos.

dentro de la comunicación intencionada nos podemos fijar en que si el niño comparte será. protodeclarativos. protoimperativos.

de los siguientes cuál no es una característica del autismo en la tercera etapa. conductas protoimperativas y protodeclarativas. evitan relaciones o no tienen iniciativa de contacto. dificultades en el lenguaje expresivo. alteración en el lenguaje receptivo. no desarrolla la intersubjetividad. hay dificultades en la simbolización. falta de contacto ocular.

en los niños con TEA la sordera aparente, falta de respuestas a llamadas se denomina. alteración del lenguaje receptivo. dificultades en el lenguaje expresivo.

cuando el niño con TEA carece de lenguaje, si presenta lenguaje lo hace de forma rígida, estereotipada o ecolálica. dificultades en el lenguaje expresivo. alteración en el lenguaje receptivo.

cuando el niño con TEA presenta un juego repetitivo, no realiza juegos de ficción, no representa con objetos situaciones o acciones debido a. falta de lenguaje expresivo. no desarrolla la intersubjetividad. dificultades de simbolización.

en niños con TEA resulta difícil compartir acciones con el, no señala con el dedo para compartir experiencias, no señala con el dedo para pedir, no mira a los adultos para comprender situaciones debido a que. no desarrolla la intersubjetividad. tiene alterado el lenguaje receptivo. tiene dificultades en la simbolización.

dificultades en atención selectiva o dirigida en niños con TEA. monoprocesamiento o atención tunel. dificultades para cambiar el foco atencional. problemas de atención conjunta. todas son correctas. todas son incorrectas.

los problemas de los niños con TEA para prestar atención a los estimulos de otras personas se llama. dificultades para cambiar el foco atencional. problemas de atención conjunta. monoprocesamiento o atención túnel.

en niños con TEA el cambio de atención lento, posiblemente relacionado con el retardo en el procesamiento de estímulos se produce por. monoprocesamiento o atención tunel. problemas de atención conjunta. dificultades para cambiar el foco atencional.

según Rimland qué podría estar relacionado con habilidades especiales en áreas específicas siendo una estrategia compensatoria voluntaria o involuntaria para evitar la sobrecarga de información sensorial. monoprocesamiento o atención túnel. dificultades para cambiar el foco atencional. problemas de atención conjunta.

una característica de la evaluación en niños con TEA es que ***. no existen distintos niveles de evaluación según el objetivo. los límites evaluación-intervención son fáciles de establecer. es un proceso complejo y dinámico. es un concepto que no ha evolucionado a lo largo del tiempo, desde evaluaciones psicométricas/cuantitativas a más integrales y funcionales.

de las siguientes datos de la evaluación psicológica cuáles no son de diagnóstico. escalas de desarrollo (Bayley, Brunet-lezine, batelle, IDAT). entrevistas diagnósticas ADIR. escalas de observación ADOS. cuestionario de síntomas (IDEA, ABC de Krug, CARS).

de las siguientes evaluaciones psicológica cuáles no son referentes a la inteligencia. escalas de desarrollo (bayley, brunet-lezine, batelle, IDAT). test de inteligencia (leiter, kaufman, wechsler. (PLON, peabody, reynell, ITPA).

de las siguientes evaluaciones cuál no es una evaluación del lenguaje. PLON, peabody, reynell, ITPA. conducta adaptativa (vineland. escalas de observación ADOS.

de las siguientes cuál no es una evaluación de historia clínica. motivo de consulta. datos pre y perinatales. historia evolutiva. antecedentes y diagnósticos previos. antecedentes familiares. historia de escolarización y apoyos. contexto familiar. entrevistas diagnósticas ADIR.

una de las siguientes no es una evaluación psicológica. diagnóstico. inteligencia. lenguaje. evaluación biomédica. antecedentes familiares.

las pruebas para detectar autismo de cribado nivel 1 para la población en general son. ADIR. ADOS. M-CHAT.

las pruebas de cribado de nivel 2 para la detección de autismo no son. EI IDEA (inventario de espectro autista). CARS. ABC de Krug. M-CHAT.

prueba para valorar el riesgo de autismo, basado en la presencia/ausencia de tres indicadores básicos, gestos protodeclarativos, seguimiento de la mirada, juego de ficción. EL IDEA. M-CHAT. CARS.

si el niño falla en los tres indicadores, o en uno o dos de los indicadores clave de la prueba M-CHAT. si falla en tres un 83% alto riesgo de autismo si falla en uno o dos un 68% de retraso del desarrollo pero no autismo. si falla en tres un 83% alto riesgo de retraso del desarrollo si falla en uno o dos un 68% de autismo. si falla en tres un 83% alto riesgo de autismo si falla en uno o dos un 68% de retraso del desarrollo y autismo.

de las siguientes afirmaciones de la prueba M-CHAT señala la falsa ***. es autoadministrado. tiene 23 items respondidos por los padres en la consulta del pediatra. tiene 6 items críticos. los items críticos son muestra interés por otros niños, señala con el dedo para indicar que algo le llama la atención, suele traer objetos para señalarlos, imita, responde al nombre, seguimiento visual de actos de señalar.

escala de 57 items para valorar la severidad de los síntomas del autismo en cinco áreas comportamiento sensorial, relaciones sociales, conductas repetitivas, habilidades comunicativas y lingüísticas y habilidades sociales y adaptativas, es utilizada como complemento en los procesos de diagnóstico. CARS. ABC de Krug. EI IDEA.

prueba que consta de 15 items para diferenciar entre autismo y otras discapacidades del desarrollo. da una puntuación global. aplicable para padres y especialistas. EI IDEA. CARS. M-CHAT.

evalúa síntomas de autismo, capacidad de reconocimiento social, capacidad de comunicación social, capacidad de imaginación y comprensión social, patrones repetitivos de actividad. CARS. EI IDEA (inventario del espectro autista). ABC de Krug.

lorna wing diferenciaba tres áreas alteradas en el especto autista llamadas la triada de wing señala la que no sea. capacidad de reconocimiento social. capacidad de comunicación social. capacidad de imaginación y comprensión social. añadió una cuarta patrones repetitivos de actividad. no hay ninguna incorrecta.

quien desarrolló con mayor profudidad las cuatro áreas de la triada de wing elaborando una lista de 12 dimensiones que están alteradas en los cuadros de autismo y del espectro autista y en qué test. lorna wing. angel rivière. krug.

prueba que mide la severidad de los síntomas ***. ABC de Krug. CARS. IE IDEA.

entre los siguientes principios básicos para la intervención educativa con niños hay una que no es correcta señálala***. orientación y estructuración de las condiciones ambientales. instrucciones y señales. ayudas. motivación y refuerzos. incrementar la flexibilidad cognitiva, imaginación y simbolización.

en la intervención en niños con autismo el grado de estructura ambiental deberá de ser. menor cuanto más bajo sea el nivel cognitivo del niño. mayor cuanto más bajo sea el nivel cognitivo del niño. mayor cuanto más alto sea el nivel cognitivo del niño.

las consignas, señales e instrucciones deben de ser claras, simples y consistentes y adecuadas a la tarea y. deben ofrecerse antes de asegurarse la atención del menor. deben ofrecerse sin asegurarse la atención del menor. deben ofrecerse después de asegurarse la atención del menor.

las ayudas en la intervención precisan pautas de aprendizaje basadas en el aprendizaje. error corrección. sin errores. corrección error.

los niños con autismo están motivacionalmente deprivados por lo que todo programa educativo debe ir acompañado de. un programa específico de castigos. un programa específico de refuerzos (intereses). un programa específico de castigos y refuerzos.

entre los siguientes objetivos de intervención se ha incluido un principio de intervención señala cuál es. incrementar la flexibilidad cognitiva. mejorar la comunicación y el lenguaje. desarrollar habilidades sociales. mejorar el comportamiento adaptativo. instrucciones y señales.

¿cuál de las siguientes técnicas no se realiza en la intervención de niños con autismo?. encadenamiento hacia atrás. aprendizaje sin error. modelado. moldeado. enseñanza incidental. acción situada y contexto natural. apoyo conductual positivo. andamiaje. promoción de la comunicación. uso de nuevas tecnologías.