AyEMA

TEST. A. B. C. D.

TEST 2. A. B. C. D.

Test 3. A. B. C. D.

El departamento de Matemáticas debe atender en su programación por competencias a: Solo a la legislación estatal. Solo a la legislación autonómica. A la legislación estatal, autonómica y a los proyectos educativos del propio centro. Únicamente a los proyectos educativos del propio centro.

El Informe Delors de 1996 utiliza el término "competencias" para: Evaluar el nivel de rendimiento educativo en PISA. Definir las competencias clave del proyecto DeSeCo. Reflexionar sobre las nuevas necesidades de la educación para el siglo XXI. Introducir las competencias básicas en primaria y secundaria.

El informe PISA (1997) es un proyecto internacional para: Definir las competencias clave. Evaluar el nivel de rendimiento educativo. Introducir las competencias básicas. Analizar la situación laboral de universitarios.

El proyecto DeSeCo (1997) tenía como objetivo: Evaluar el nivel de rendimiento educativo. Introducir las competencias básicas. Definir cuáles eran las competencias clave. Analizar la empleabilidad de los titulados superiores.

La LOE de 2006 introdujo las competencias básicas en: Solo primaria. Solo secundaria. Primaria y secundaria. Educación infantil.

La LOMCE de 2013 introdujo el concepto de: Competencias básicas. Competencias clave. Competencias instrumentales. Competencias genéricas.

Según la definición del proyecto DeSeCo, la competencia es la capacidad de: Acumular conocimientos. Memorizar información. Responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Realizar tareas simples de forma rutinaria.

La competencia, según el proyecto DeSeCo, supone una combinación de: Solo habilidades prácticas y conocimientos. Solo valores éticos y actitudes. Habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes. Únicamente emociones y comportamiento.

La expresión "saber hacer" aplicable a cualquier contexto educativo, social y profesional se refiere a: Conocimiento teórico. Competencia. Motivación intrínseca. Capacidad memorística.

Si una persona realiza adecuadamente las tareas requeridas, se considera que la competencia es: Motivación. Eficacia. Creatividad. Colaboración.

Cuando se considera que la competencia es personal, se utilizan los términos: Eficacia y colaboración. Autónomo, libre y creativo. Saber hacer y objetivos. Emocional y social.

El término "colaborar" en el contexto de la competencia significa que la persona competente debe ser capaz de: Trabajar individualmente. Integrarse con las demás. Ser independiente. Evitar el trabajo en equipo.

Una característica del enfoque integrador por competencias es la generación de acciones: Individuales por parte del alumnado. De forma conjunta entre profesorado-alumnado e interalumnado. Exclusivamente por parte del profesorado. Basadas en la memorización de contenidos.

El enfoque integrador por competencias aborda cualquier objeto de estudio de manera: Fragmentada. Integral. Superficial. Especializada.

La interdisciplinariedad es una característica del enfoque integrador por competencias para: Especializar el conocimiento. Abordar el objeto de estudio. Limitar la investigación. Centrarse en una única disciplina.

El proyecto CHEERS (1997) se centró en: Evaluar el rendimiento educativo. Definir las competencias clave. Analizar la situación laboral de universitarios tras graduarse. Introducir las competencias básicas en primaria.

El informe DeSeCo (1996-2000) de la OCDE investigó: La empleabilidad de los titulados superiores. Cuáles eran las competencias clave para la garantía de un estado de bienestar. Las competencias básicas en primaria y secundaria. Los métodos de enseñanza.

El reto "Educación y Formación 2010" (2000) buscaba que la UE se convirtiera en una economía basada en: El conocimiento, competitiva y dinámica. La industria manufacturera. La agricultura. El sector servicios.

El proyecto Tuning (2003) estableció: Las competencias básicas. Las competencias clave. Competencias específicas asociadas a diferentes tipos de enseñanzas superiores. Las competencias genéricas.

Las competencias instrumentales, interpersonales y sistémicas fueron definidas por el proyecto: CHEERS. DeSeCo. Tuning. PISA.

La LOE (2006) definió por primera vez: Competencias clave. Competencias genéricas. Competencias básicas que el alumnado tenía que alcanzar al acabar las enseñanzas obligatorias. Competencias específicas.

A partir de la LOE (2006), las Comunidades Autónomas elaboraron sus propios decretos para el diseño de los currículos por competencias en: Solo primaria. Solo secundaria. Todas las etapas de educación obligatoria. Educación universitaria.

La LOMCE (2013) considera que el elemento curricular esencial es: El enfoque tradicional de contenidos. El enfoque integrador por competencias. La memorización de datos. La evaluación cuantitativa.

La LOMLOE (2020) añade: Nuevos tipos de exámenes. Descriptores de salida e indicadores que se cumplen de los objetivos al aplicar cada competencia. Solo la revisión de los contenidos. Nuevos planes de estudio sin competencias.

Las Matemáticas contribuyen a cumplir las competencias: Solo lingüísticas. Artísticas. STEM. Físicas.

Las Matemáticas ayudan a conseguir habilidades para: Memorizar fechas. Formular, plantear, interpretar y resolver problemas. Realizar tareas repetitivas. Evitar el pensamiento crítico.

Las Matemáticas fomentan: La memorización de fórmulas. La creatividad y el pensamiento lógico. El individualismo. La falta de interacción.

Las Matemáticas se dividen en cinco bloques relacionados entre sí que se desarrollan de modo transversal: Números, Álgebra, Geometría, Estadística, Probabilidad. Procesos, Números y álgebra, Geometría, Funciones, Estadística y probabilidad. Cálculo, Ecuaciones, Análisis, Lógica, Medida. Procesos, Cálculo, Álgebra, Geometría, Funciones.

¿Cuál de los siguientes no es un bloque de Matemáticas mencionado en el texto?. Números y álgebra. Geometría. Física. Funciones.

¿Cuál de los siguientes es un elemento de la estructura de la programación en Matemáticas?. Memorización de datos. Resolución de problemas. Exámenes escritos. Clases magistrales.

La enseñanza de Matemáticas permite a los alumnos mejorar sus habilidades para: Repetir procedimientos mecánicamente. El pensamiento reflexivo y crítico, razonar y expresarse matemáticamente. Evitar la comunicación de ideas. Realizar cálculos sin entender su significado.

Una de las habilidades que se mejoran con la enseñanza de Matemáticas es: Ignorar el entorno. Interpretar correctamente la realidad y el entorno mediante herramientas estadísticas. Realizar conjeturas sin fundamento. Limitar el análisis de datos.

La enseñanza de Matemáticas capacita para identificar elementos y objetos matemáticos presentes en: Solo en libros de texto. Publicidad, internet, medios de comunicación, recibos de servicios, etc. Únicamente en laboratorios. Exclusivamente en problemas abstractos.

Una de las capacidades que permite la enseñanza de Matemáticas es: Evitar el uso de tecnología. Usar apropiadamente las herramientas tecnológicas. Desconocer las formas espaciales. Limitarse a la resolución de problemas teóricos.

Rodríguez (2007) divide las competencias en dos tipos: Cognitivas y procedimentales. Instrumentales y actitudinales. Genéricas y específicas. Básicas y clave.

Las competencias genéricas identifican: Aspectos concretos de un área de conocimiento. Los elementos comunes a cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje. Habilidades manuales. Conocimientos memorísticos.

Las competencias específicas hacen referencia a: Elementos comunes del aprendizaje. Un aspecto o área concreta del proceso. Capacidades de comunicación general. Habilidades de liderazgo.

Las competencias genéricas pueden dividirse en tres tipos: Cognitivas, afectivas y psicomotoras. Instrumentales, interpersonales y sistémicas. Básicas, clave y específicas. Sociales, emocionales y cognitivas.

Las competencias instrumentales son capacidades de carácter: Emocional y social. Cognitivo, metodológico, tecnológico y lingüístico. Artístico y creativo. Físico y deportivo.

Un ejemplo de competencia instrumental es: La empatía. La capacidad de razonamiento. La iniciativa. La creatividad.

Las competencias interpersonales se refieren a las habilidades para: Usar herramientas tecnológicas. Establecer relaciones interpersonales. Resolver problemas complejos. Adaptarse a los cambios.

Un ejemplo de competencia interpersonal es: El cálculo. La comprensión lectora. La competencia comunicativa. El uso básico de las TIC.

Las competencias sistémicas permiten entender la realidad como: Un conjunto de elementos aislados. Un proceso complejo de interrelaciones. Una serie de datos sin conexión. Un sistema lineal.

La capacidad de cambio y adaptación, creatividad y liderazgo son ejemplos de competencias: Instrumentales. Interpersonales. Sistémicas. Genéricas.

La planificación de la enseñanza y el diseño de la evaluación de competencias deben basarse en: Trabajos individuales del profesor. Trabajos colegiados. Las opiniones de los alumnos. Una única metodología.

Para diseñar actividades didácticas dirigidas, es necesario identificar: El número de alumnos. Los modos de aprendizaje que mejor se adecúan a cada competencia. El presupuesto disponible. Los materiales de estudio.

Los CEv (Criterios de Evaluación) necesitan basarse en un consenso de: El director del centro. El equipo de profesorado de una misma disciplina. Los padres de los alumnos. Los alumnos.

El análisis del nivel de logro a conseguir en cada grado o materia es fundamental para: Determinar los contenidos. Determinar las metas. Elegir el profesorado. Organizar el horario.

En la planificación de la enseñanza por competencias, se deben tener en cuenta: Solo los libros de texto. Solo las opiniones del profesorado. Los documentos referenciales. Únicamente los resultados de la evaluación.

El Diseño Curricular Base (DCB) es uno de los: Objetivos de aprendizaje. Contenidos de la materia. Documentos referenciales. Métodos de enseñanza.

El plan educativo del centro (PEC) y el plan educativo de ciclo o departamento (PECD) son: Instrumentos de evaluación. Documentos referenciales. Métodos de enseñanza. Tipos de actividades.

El plan de acción tutorial (PAT) y el programa lingüístico (PL) contextualizan: La evaluación. El desarrollo de todos los planes. Los contenidos. Los objetivos.

Los componentes específicos del currículum incluyen: Solo los contenidos. Los contenidos y los objetivos. Solo los objetivos. Los métodos de enseñanza.

Los contenidos se clasifican en tipos: Físicos, químicos, biológicos. Conceptuales, procedimentales, actitudinales. Teóricos, prácticos, aplicados. Básicos, avanzados, especializados.

Los conocimientos de las cosas (datos, hechos, conceptos, principios y leyes) que se expresan con conocimiento verbal son: Contenidos procedimentales. Contenidos actitudinales. Contenidos conceptuales. Contenidos instrumentales.

Los contenidos procedimentales se refieren a: Valores, normas y creencias. Conocimiento de datos. Cómo ejecutar las acciones (destrezas, estrategias y procesos). Principios y leyes.

Los contenidos actitudinales se refieren a: Datos y hechos. Valores, normas, creencias y actitudes. Destrezas y estrategias. Métodos y procedimientos.

En la FASE PREVIA del esquema de trabajo para la planificación de la enseñanza por competencias, se organiza: El diseño del mapa de competencias. El trabajo colegiado del profesorado. La evaluación del alumnado. La selección de libros de texto.

La PRIMERA FASE del esquema de trabajo para la planificación de la enseñanza por competencias es: Definir los contenidos y objetivos. Diseñar un mapa de competencias. Definir las actividades y tareas. Realizar la evaluación.

El mapa de competencias (MD) es: Un documento de evaluación. El conjunto de competencias que deben desarrollarse en una materia. Un listado de libros de texto. Un cronograma de actividades.

En el análisis competencial se requiere especificar: El horario de clase. El mapa de competencias a desarrollar en una asignatura. Los recursos tecnológicos. Las habilidades individuales del profesor.

Un sistema de clasificación o taxonomía (como la de Bloom) se utiliza para identificar: Los libros de texto. La tipología interna de las competencias y sus niveles de desempeño. El número de alumnos. Los resultados de la evaluación final.

El primer nivel de análisis en la taxonomía de Bloom es determinar: El nivel de desempeño. El tipo de contenido de aprendizaje. El tipo de competencias que se van a desarrollar y evaluar. Las actividades a realizar.

El segundo nivel de análisis en la taxonomía de Bloom es definir: Las emociones del alumnado. El tipo de contenido de aprendizaje y el nivel de desempeño esperado. Las habilidades corporales. La participación de los padres.

La SEGUNDA FASE de la planificación es: Diseñar el mapa de competencias. Definir los contenidos y objetivos. Definir las actividades y tareas. Organizar el trabajo colegiado.

Los contenidos, en la segunda fase, son el conjunto de: Únicamente los conocimientos. Habilidades, destrezas y actitudes. Conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos. Solo las actividades de los alumnos.

Los objetivos, en la segunda fase, son los logros que el alumnado debe alcanzar: Al inicio del proceso educativo. Al finalizar el proceso educativo. Durante las actividades diarias. En la evaluación inicial.

La TERCERA FASE de la planificación es: Diseñar el mapa de competencias. Definir los contenidos y objetivos. Definir las actividades y tareas que se van a llevar a cabo. La evaluación final.

La secuencia de los contenidos, la temporalización de las actividades y las formas de agrupamiento son aspectos: De evaluación. De organización a tener en cuenta en la tercera fase. De diseño de objetivos. De selección de recursos.

La Taxonomía de dominios de aprendizaje de Bloom clasifica los resultados esperados en: Dos dominios. Tres dominios. Cuatro dominios. Cinco dominios.

¿Cuál de los siguientes no es un dominio de aprendizaje identificado por Bloom?. El cognitivo. El emocional. El afectivo. El psicomotor.

El dominio cognitivo se refiere a: Las emociones. El desarrollo corporal. Cómo procesamos la información. Las habilidades sociales.

El dominio afectivo se refiere a: Las habilidades cognitivas. El papel de las emociones en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las destrezas manuales. La resolución de problemas.

El dominio psicomotor se refiere a: La adquisición de conocimientos. Las habilidades corporales y emocionales en el desarrollo humano. La interacción social. El pensamiento crítico.

Una fortaleza de la lección magistral (LM) es que: Fomenta la pasividad del alumnado. Permite estructurar el conocimiento. Dificulta la reflexión. Limita la participación.

Una debilidad de la lección magistral (LM) es que: Favorece la asimilación de un modelo consolidado. Permite la docencia a grupos numerosos. Fomenta la pasividad del alumnado. Facilita la planificación del tiempo.

Joseph D. Novak (1998) desarrolló los mapas conceptuales para poner en práctica la teoría de: El aprendizaje por descubrimiento. El aprendizaje significativo de Ausubel (1983). El aprendizaje cooperativo. El aprendizaje basado en problemas.

La finalidad de los mapas conceptuales es: Fomentar la memorización. Promover la comprensión de los conocimientos y facilitar el establecimiento de relaciones. Evitar la interdisciplinariedad. Limitar la creatividad.

Los mapas conceptuales tienen tres componentes: Temas, subtemas, ideas principales. Conceptos, proposiciones, palabras de enlace. Dibujos, flechas, texto. Títulos, párrafos, resúmenes.

El método de casos (MCA) busca: La memorización de hechos históricos. Plantear un dilema moral para analizar y decidir sobre posibles decisiones. Resolver problemas abstractos. Realizar cálculos matemáticos.

Según Tenutto, Brutti y Algarañá (2010), la narración del caso debe: Ser siempre de una única disciplina. Implicar más de una materia si es posible. Ser completamente abstracta. Evitar la realidad.

El "caso de solución razonada" busca que el alumnado encuentre soluciones: Memorísticas. Basadas únicamente en lo que sabe, conoce o piensa. Impuestas por el profesor. Únicas y sin debate.

El "caso de toma de conciencia" promueve la toma de conciencia de: La solución correcta. Las causas y consecuencias del problema. Los datos históricos. Las habilidades del profesor.

Un "caso como unidad incidental" actúa como detonante para que el alumnado: Repita la información. Busque información que le permita identificar posibles soluciones. Realice una tarea individual. Ignore el problema.

El portafolio es un registro del aprendizaje que se concreta en: Solo el trabajo final. El trabajo del alumnado y en su reflexión sobre su propio proceso de aprendizaje. La evaluación del profesor. Los exámenes escritos.

Los portafolios procesuales permiten observar: Solo el producto final. El proceso por el que se desarrolla un producto. Las calificaciones. Los resultados cuantitativos.

Los grupos de discusión (GD) y grupos focales (GF) son técnicas de investigación social de tipo: Cuantitativo. Cualitativo. Experimental. Descriptivo.

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) estimula al alumno para que indague: Solamente en la solución final. Los tipos de aprendizajes y competencias que necesita desarrollar para solucionar un problema. En la memorización de datos. En la repetición de procedimientos.

Una característica fundamental del ABP es que el profesorado es: El protagonista del aprendizaje. Únicamente un facilitador y realiza labores de tutoría. Quien proporciona todas las soluciones. Un mero observador.

El Aprendizaje Orientado en Proyectos (AOP) es una metodología de desarrollo de competencias que se basa en: Exámenes teóricos. La realización de un proyecto para solucionar un problema. Clases magistrales. Trabajos individuales sin colaboración.

La fase de "Acercamiento al proyecto" en AOP incluye: Solo la realización del proyecto. Comprender el proyecto, su finalidad y establecer las metas. La evaluación final. La presentación oral.

El Aprendizaje Cooperativo (AC) implica que grupos de alumnado trabajan de manera conjunta con el fin de: Competir entre sí. Mejorar su propio aprendizaje y el de todo el grupo. Solo el aprendizaje individual. Evitar la interacción.

En el Contrato de Aprendizaje (CA), el objetivo es fomentar: La dependencia del profesor. La autonomía y el compromiso del alumnado con su propio aprendizaje. La evaluación estandarizada. La memorización de contenidos.

El contrato de aprendizaje incluye: Solo objetivos. Metodología y calendario. Objetivos, metodología, calendario, evaluación y recursos. Solo los recursos.

Las TIC (Tecnologías de la Información y las Comunicaciones) tienen como función: Únicamente el entretenimiento. Posibilitar comunicarse e interactuar a través de medios tecnológicos y acceder a la información. Reemplazar a los profesores. Solo el cálculo matemático.

Las TAC (Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento) explican: Las posibilidades concretas de las TIC en la educación. El uso de las TIC en el ocio. El desarrollo de software. La producción de contenidos audiovisuales.

Las TEP (Tecnologías para el Empoderamiento y la Participación) se refieren a: El uso de las TIC para el entretenimiento. La creación de un espacio virtual global para interactuar y colaborar en una comunidad. El uso de TIC en la industria. El desarrollo de juegos educativos.

Para que las NTAC sean utilizadas como metodología de enseñanza, es fundamental que: El foco sea la tecnología. Se generen procesos de enseñanza-aprendizaje que integren distintas formas de trabajo y fomenten la colaboración. Se limite el acceso a la información. Se evite el trabajo en grupo.

En el uso de las NTAC, lo relevante debe ser siempre: Lo tecnológico. Lo educativo. La velocidad de acceso. La cantidad de información.

Cuando se planifica una actividad con NTAC, debe hacerse explícito: Solo el software utilizado. La competencia tecnológica que promueve. El tiempo de uso de la tecnología. La marca del dispositivo.

Los contenidos son el conjunto de: Experiencias previas del alumno. Conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. Solamente datos históricos. Únicamente el trabajo en el aula.

La programación didáctica debe indicar las estrategias del docente para lograr: La satisfacción de los padres. Los objetivos y qué competencias adquiere el alumno. El uso de materiales costosos. La memorización de información.

En el bloque de "Procesos, métodos y actitudes en matemáticas", el alumno debe conocer: Las soluciones a problemas específicos. Las estrategias de resolución de problemas. Solo las operaciones básicas. Las fechas históricas de las matemáticas.

Las estrategias de resolución de problemas están desarrolladas en cuatro pasos, el primero de los cuales es: Realizar las operaciones. Comprobar la solución. Comprender el enunciado. Estipular una estrategia.

En el bloque de "Números y álgebra", el objetivo es que el alumno maneje: Solo operaciones complejas. Operaciones básicas tanto a mano como con la calculadora. Únicamente fórmulas abstractas. Problemas sin contexto.

El bloque de "Geometría" es propicio para que el alumno: Memorice figuras. "Vea y toque" las matemáticas. Evite el uso de software. Se centre en el cálculo.

En el bloque de "Funciones", se trabaja con: Únicamente ecuaciones complejas. Tablas y gráficos. Solo problemas abstractos. Modelos históricos.

En el bloque de "Estadística y probabilidad", es aconsejable utilizar datos que los alumnos puedan identificar como: Abstractos. Útiles y cercanos. Teóricos. Memorísticos.

La metodología habitual para las unidades didácticas incluye: Solo exámenes finales. Preguntas para evaluar los conocimientos iniciales. Actividades sin explicaciones teóricas. Uso de tecnología sin propósito.

Los elementos que componen la unidad didáctica incluyen: Solamente los resultados. Presentación, Contextualización, Objetivos didácticos, Actividades, Desarrollo. Solo los contenidos. Únicamente la evaluación.

En la "Presentación" de la unidad didáctica se deben explicar: Solo los ejercicios a realizar. Los tópicos que se van a estudiar, su importancia y su relación con otras áreas. Únicamente la duración de la unidad. Los recursos tecnológicos.

En la "Contextualización", se establece una línea base sobre aquello que conoce el alumno a través de: ¿Qué aprenderemos?. ¿Qué sabemos?. ¿Qué necesitamos saber antes de empezar?. Todas las anteriores.

Según Goñi et al., (2011), la formulación de los objetivos didácticos debe responder a apartados como: Solo el contenido. Tipo de operación, contenido, tecnología y actitud. Únicamente la tecnología. Solo la actitud.

En los objetivos didácticos, la "actitud" se refiere a: La habilidad de memorizar. La forma de actuación que se le pide al alumnado al desarrollar el objetivo. El uso de la tecnología. El contenido conceptual.

Los tipos de actividades más habituales para alcanzar los objetivos didácticos son: Solo la lectura. Ejercicios, experiencias, investigaciones, juegos, problemas y actividades de elaboración de la información. Exámenes teóricos. Observación pasiva.

En la "Implementación" se realiza: El diseño del material. La puesta en práctica. La evaluación inicial. El análisis de los resultados.

La "Evaluación" implica el análisis del resultado de: La planificación. La acción. Los recursos. Los objetivos.

Una de las herramientas tecnológicas que se pueden usar en el proceso es: Pizarras tradicionales. Proyección de películas o documentales. Libros impresos solamente. Materiales de escritura manual.

La competencia matemática, según Niss (1993), es la habilidad para: Memorizar fórmulas. Comprender, juzgar, hacer y usar las matemáticas en una variedad de contextos. Evitar el razonamiento matemático. Realizar cálculos sin entender su significado.

Según PISA, la competencia matemática implica la capacidad individual para: Reproducir conocimientos. Identificar y comprender el papel de las matemáticas en el mundo, emitir juicios fundados, utilizar las matemáticas y comprometerse con ellas. Limitar el uso de las matemáticas. Evitar la resolución de problemas.

La legislación educativa española establece que la competencia matemática implica la capacidad de aplicar: El razonamiento matemático y sus herramientas para describir, interpretar y predecir distintos fenómenos. Solamente las operaciones básicas. La memorización de teoremas. Exclusivamente la resolución de ecuaciones.

Un aspecto necesario para la adquisición de la competencia matemática es: La memorización de la tabla periódica. La capacidad y destreza para interpretar datos, informaciones y argumentaciones. La habilidad artística. El conocimiento de idiomas extranjeros.

El conocimiento y utilización de los elementos básicos en matemáticas (números, medidas, simbología) es un aspecto necesario para: La interacción social. La resolución de problemas matemáticos. La capacidad física. El desarrollo emocional.

La competencia matemática en la ESO, según el Gobierno Vasco, se divide en cuatro bloques, el primero de los cuales es: Espacio y Forma. Cantidad. Cambios y relaciones e incertidumbre. Plantear y resolver problemas.

El bloque de "Cantidad" aborda el concepto de: Solo ecuaciones. Número, su representación, significado de operaciones, magnitudes numéricas, cálculos matemáticos y estimaciones. Geometría espacial. Estadística inferencial.

Una subcompetencia del bloque de "Cantidad" es: Utilizar nociones geométricas. Interpretar relaciones funcionales. Utilizar los conocimientos numéricos para interpretar, comprender, producir y comunicar informaciones. Realizar predicciones probabilísticas.

El bloque de "Espacio y forma" aborda aspectos relativos a: El cálculo numérico. El campo geométrico. La probabilidad. El análisis de datos.

Una subcompetencia del bloque de "Espacio y forma" es: Resolver problemas de porcentajes. Utilizar nociones geométricas y sistemas de representación espacial para interpretar informaciones. Formular y resolver problemas relacionados con datos. Interpretar relaciones funcionales.

El bloque de "Cambios y relaciones e incertidumbre" está vinculado a: La geometría. Los datos obtenidos y el azar. El álgebra abstracta. La historia de las matemáticas.

Una subcompetencia del bloque de "Cambios y relaciones e incertidumbre" es: Realizar cálculos con números enteros. Interpretar relaciones funcionales sencillas dadas en distintos formatos. Utilizar el lenguaje algebraico para simbolizar. Resolver problemas geométricos.

El bloque de "Plantear y resolver problemas" se relaciona con: La memorización de fórmulas. Traducir las situaciones reales a esquemas o modelos matemáticos. La repetición de ejercicios. La individualidad en el aprendizaje.

Una subcompetencia del bloque de "Plantear y resolver problemas" es: Realizar cálculos sin contexto. Resolver problemas diversos utilizando un modelo heurístico. Interpretar relaciones funcionales complejas. Identificar elementos geométricos abstractos.

El currículo promueve el desarrollo de nuevas actitudes y valores y nuevas necesidades llamadas: Enseñanzas básicas. Enseñanzas comunes. Enseñanzas avanzadas. Enseñanzas específicas.

En "Matemáticas y educación del consumidor", un contenido transversal es: La historia de las matemáticas. La oscilación de los precios. La geometría euclidiana. La resolución de ecuaciones diferenciales.

En "Matemáticas y educación para la salud", un contenido transversal es: El cálculo de la trayectoria de un proyectil. El estudio de estadísticas referentes a hábitos de higiene. La programación lineal. La teoría de números.

En "Matemáticas y educación moral y cívica", un contenido transversal es: La resolución de ecuaciones trigonométricas. El estudio de la ley electoral en vigor en España. El cálculo de probabilidades en juegos de azar. La modelización de sistemas físicos.

En "Matemáticas y educación para la paz", un contenido transversal es: El análisis de series temporales. El análisis crítico de fenómenos sociales, distribución de la riqueza. La optimización de rutas de transporte. El estudio de fractales.

En "Matemáticas y educación ambiental", un contenido transversal es: La historia del álgebra. La búsqueda de información sobre ecuaciones que rigen el crecimiento de especies animales. La teoría de grafos. La geometría analítica.

En "Matemáticas y educación vial", un contenido transversal es: El cálculo de integrales. El estudio de las figuras geométricas básicas en las señales de tráfico. La criptografía. El análisis combinatorio.

Miguel Ángel Luengo (2001) define "método" como: Un plan de evaluación. Un plan o proyecto que realiza el profesor tras considerar decisiones sobre la presentación y transmisión de conocimiento. Un conjunto de recursos didácticos. Una lista de objetivos.

La metodología de enseñanza expositiva se basa en la teoría de: El aprendizaje por descubrimiento. El aprendizaje significativo de Ausubel (1983). El aprendizaje cooperativo. El aprendizaje basado en proyectos.

La enseñanza por descubrimiento guiado ayuda al alumno a: Memorizar hechos. Aprender descubriendo. Seguir instrucciones. Realizar cálculos repetitivos.

NCTM, durante la enseñanza de las matemáticas, ha de ponerse foco en: La memorización de tablas. La resolución de problemas. La historia de las matemáticas. Los cálculos manuales.

En la enseñanza por problemas, el primer paso es: Resolver el problema. Formular el problema. Contextualizar la necesidad de utilizar el concepto. Introducir el nuevo concepto.

En los recursos y materiales didácticos, el libro de texto: Siempre debe ser el único material. Lo elige el departamento y sirve de guía para el seguimiento de la asignatura. Es opcional y no necesario. Debe ser diseñado por cada alumno.

Uno de los software mencionados para el desarrollo de actividades es: Microsoft Word. FluidMath. Adobe Photoshop. Skype.

FluidMath permite: Crear presentaciones. Convertir la escritura manual en fórmulas matemáticas. Gestionar bases de datos. Editar vídeos.

GeoGebra es un software de geometría dinámica que permite trabajar con contenidos de: Solo geometría. Geometría, cálculo y álgebra. Solo cálculo. Solo álgebra.

Desmos es una calculadora gráfica que permite: Leer textos. Visualizar diferentes ecuaciones y gráficas a gran tamaño. Crear hojas de cálculo. Resolver problemas de programación lineal.

Los recursos didácticos son “todos aquellos apoyos pedagógicos que: Reemplazan al profesor. Refuerzan la actuación docente, optimizando el proceso de enseñanza-aprendizaje. Solo evalúan al alumno. Se limitan a la tecnología.

Los talleres de juegos de estrategia y lógica buscan que el alumno desarrolle: Solo la capacidad de memorización. La creatividad y recupere la motivación. La habilidad de copiar soluciones. La rapidez en el cálculo.

En la actividad de "Expresión oral: resumen de la clase", uno de los puntos importantes es: La rapidez al hablar. La exposición clara y ordenada de las ideas. La cantidad de información. El uso de un vocabulario general.

En la "Resolución de problemas" en la pizarra, el objetivo es: Solo que el alumno dé la respuesta correcta. La resolución del problema y que sea capaz de explicar el proceso razonadamente. La velocidad de la resolución. La memorización de los pasos.

El "Escape room" es un juego colaborativo donde el profesor diseña preguntas que el equipo debe resolver para encontrar: Un único número. Un código que les permitirá "salir" de la clase. La solución de un problema teórico. Una lista de reglas.

El factor que más influye en el proceso de aprendizaje es: La cantidad de tareas. Cómo se configura la evaluación de dicho aprendizaje. La edad del alumno. Los recursos materiales.

Todo proceso de enseñanza-aprendizaje tiene un carácter: Lineal. Cíclico. Estático. Aleatorio.

En la evaluación, ¿qué evaluar?. Solo los contenidos. Los objetivos y las Competencias Clave (CC), por medio de CEv (Criterios de Evaluación). Las actividades realizadas. La actitud del alumno.

La evaluación inicial sirve para: Calificar al alumno. Conocer el nivel con el que parten y ajustar la nueva información. Identificar los logros finales. Comparar alumnos.

La evaluación formativa permite: Solo la calificación final. Adecuar el proceso de enseñanza a cada alumno y detectar problemas para actuar sobre ellos. La comparación entre alumnos. La evaluación externa.

La evaluación sumativa está relacionada con: El seguimiento diario. Los objetivos y es parte de la evaluación final, usándose para comprobar si se han adquirido los objetivos. El inicio del proceso. La autoevaluación.

Según Mateo y Martínez (2008), uno de los principios básicos de la evaluación es: Solo evaluar al final. Determinar el grado de adecuación entre necesidades de aprendizaje, proceso y objetivos. Solo evaluar los conocimientos memorísticos. No dar retroalimentación.

La evaluación educativa no solo sirve para calificar, sino para: Comparar centros educativos. Mejorar el aprendizaje y la enseñanza. Evaluar al profesorado. Solo identificar errores.

La evaluación que se espera en un enfoque de evaluación de competencias deberá: Ser únicamente sumativa. Centrarse en identificar el logro de sus competencias. Ser realizada por un evaluador externo. Ignorar el contexto.

La evaluación en el enfoque por competencias deberá ser: Solo al final. Continua y de doble uso (sumativa y formativa). Exclusivamente individual. Únicamente cuantitativa.

En la evaluación por competencias, el alumnado debe tener un conocimiento previo de: Los resultados de otros alumnos. El estándar (nivel de calidad de la competencia) de referencia. Los exámenes previos. Los criterios de calificación.

Según Scriven (1967), la evaluación sumativa tiene como objetivo: Ayudar al alumno a mejorar. Aportar información para tomar una decisión acerca de la calificación. Identificar competencias no adquiridas. Detectar necesidades de adaptación curricular.

La evaluación formativa, según Scriven, tiene como objetivo: Calificar al alumno. Identificar qué competencias tiene adquiridas o no y conocer qué partes fallan para ayudar a conseguir el dominio. Comparar el rendimiento entre alumnos. Establecer el nivel final.

La evaluación inicial se usa para: Determinar los logros finales. Identificar el nivel inicial del alumno y si necesita adaptación curricular. Calificar al profesor. Planificar actividades futuras sin tener en cuenta el nivel.

La evaluación continua se usa para: Identificar el progreso individual del alumno y realizar adaptaciones. Solo calificar al final. Ignorar el progreso. Medir la memorización.

La evaluación interna es realizada por: Una entidad ajena al centro. El profesorado del centro (individualmente o de forma consensuada). Los padres. Los alumnos.

En la evaluación por competencias, los controles serán: Solo internos. Solo externos. Mixtos, implicando al profesorado y al alumnado. Sin responsabilidad del profesor.

Goñi (2011) cita cuatro funciones de la evaluación, una de ellas es: Función económica. Función social (orientación a los estudiantes). Función administrativa. Función comercial.

La función ética y política de la evaluación se refiere a la enseñanza como: Una actividad lineal. Constante revisión de lo que sucede. Un proceso estático. Una imposición de contenidos.

Para evaluar correctamente una competencia se necesitan: Solo exámenes escritos. Estándares concretos que indican el grado de adquisición de la competencia. Pruebas de opción múltiple. Evaluaciones subjetivas del profesor.

Respecto a los exámenes escritos individuales en el enfoque por competencias, no es conveniente: Evaluar la creatividad. Permitir el uso de calculadoras. Preguntar demasiadas definiciones o conceptos teóricos. Que el tiempo sea suficiente.

Los resultados de la evaluación y los errores cometidos siempre deben ser: Conocidos solo por el profesor. Conocidos por el estudiante. Ignorados para no desmotivar. Secretos.

Los criterios de evaluación son referentes que indican: El número de errores. Los niveles de desempeño esperados de los alumnos en las competencias específicas. La rapidez en la realización de tareas. La opinión del profesor.

Las SA (situaciones y actividades) son aquellas que implican el despliegue de actuaciones asociadas a: Solo el currículo. Competencias clave y específicas. El tiempo de clase. Los libros de texto.

Los estándares concretan: Los libros de texto. Los niveles de desempeño observables que debe alcanzar el alumnado en el logro de una competencia. Las actividades diarias. El horario escolar.

Los indicadores informan de: La dificultad del examen. La adquisición o grado de desempeño en la competencia evaluada. La opinión de los padres. El rendimiento de otros alumnos.

En la Fase 1 del diseño y planificación de la evaluación, se especifica: El mapa de competencias. El sistema de comparación. Los criterios de calidad. El proceso de información.

El "universo de medida" que debe tener en cuenta la evaluación para asegurar su validez es: Los resultados finales. El MC (Mapa de Competencias). Los exámenes. La opinión del profesorado.

En la Fase 2, se especifica el estándar de ejecución con el objetivo de: Calificar al profesor. Operativizar y explicitar los criterios para evaluar las competencias y subcompetencias. Diseñar actividades. Elegir los materiales.

Los estándares se establecen por: Decisión individual del profesor. Consenso entre especialistas o docentes. Regulación externa. El director del centro.

En la Fase 3, la evaluación de competencias debe realizarse en situaciones: Solo en el aula. Acordes al nivel y tipo de desempeño, preferiblemente cercanas a contextos reales o simulados. Únicamente en laboratorios. Exclusivamente teóricas.

En la Fase 4, se determinan los instrumentos, recursos y técnicas de recogida de información para: Calificar al alumno. Definir qué instrumento se va a utilizar para cada competencia. Organizar el horario. Elegir los contenidos.

Al elegir cómo evaluar una competencia, lo más importante es: La cantidad de instrumentos. La calidad y adecuación del método o instrumento para representar y medir correctamente esa competencia. El tipo de enfoque (cuantitativo o cualitativo). La preferencia del profesor.

Los tres criterios para la calidad de los instrumentos de evaluación son: Cantidad, costo y rapidez. Objetividad, operatividad y ética. Simplicidad, complejidad y adaptabilidad. Innovación, tradición y eficacia.

La objetividad de un instrumento de evaluación se refiere a: La cantidad de preguntas. La fiabilidad y validez que tenga el instrumento. La facilidad de uso. La opinión del alumno.

La Fase 5 se refiere al sistema de comparación de evidencias con el estándar, con el objetivo de: Determinar las actividades. Determinar un sistema que permita trasladar las valoraciones a puntuaciones. Elegir el profesorado. Diseñar el currículo.

La Fase 6 es la determinación del proceso de formación de la decisión, donde es difícil fijar: El número de preguntas. La puntuación de corte para determinar si se han alcanzado las competencias. El tiempo de evaluación. La dificultad de las tareas.

La Fase 7 especifica los mecanismos de información a audiencias y/o retroalimentación para el alumnado con el objetivo de: Solo calificar. Que la evaluación sea realmente formativa. Comparar el rendimiento. Publicar los resultados.

Un mecanismo informal para ofrecer información al alumnado es: El portafolio. Las entrevistas. Los informes individualizados. La evaluación por pares.

Un mecanismo formal para ofrecer información al alumnado es: Las explicaciones. El portafolio. El debate. La conversación informal.

La retroalimentación es esencial porque permite: Solo corregir errores. Acortar distancias entre el desempeño actual y el deseado, fomentando la reflexión. Aumentar la calificación. Comparar el rendimiento.

La Fase 8 busca diseñar los mecanismos o criterios de calidad del propio sistema de evaluación para: Evitar errores. Mejorar su calidad. Justificar las calificaciones. Estandarizar las pruebas.

Uno de los componentes de los instrumentos de evaluación son: Solo las preguntas. Ítems o reactivos. Las calificaciones. Los resultados.

Los instrumentos o pruebas totalmente estandarizados tienen prefijados: Solo las tareas. Todos los componentes, desde las tareas hasta las instrucciones y sistemas de corrección. Solo las instrucciones. Solo los criterios de puntuación.

Los instrumentos o pruebas parcialmente estandarizados: No estandarizan la situación evaluativa. Estandarizan la situación evaluativa pero no totalmente los criterios de corrección. Tienen criterios de corrección totalmente subjetivos. Son siempre de opción múltiple.

En el método de casos (MCA), un "caso temático" representa: Un problema abstracto. Una muestra situacional concreta de un tema de fondo general. Un caso sin solución. Una situación personal.