BLOQUE IV - Socialización educativa en la infancia

1. Los espacios mediados y los espacios ubicuos, temporalmente, son unos espacios (Rojas, 2021): muy permanentes. muy volátiles. muy atractivos para los niños y niñas de educación infantil.

2. La volatilidad de los espacios mediados y de los espacios ubicuos se debe, entre otros aspectos, a: su diseño constitutivo. la rápida evolución que presentan. la rápida de evaluación que presentan.

3. El motivo de la pérdida de actualidad y constante cambio de los espacios mediados y ubicuos se encuentra en: que se usan las TRIC para responder a las necesidades y a los deseos de los usuarios de cada uno de estos tipos de espacios y en los momentos temporales en el que se produce la aplicación de las TRIC. que se usan las TRIC para responder a las necesidades y a los deseos de los usuarios de cada uno de estos tipos de espacios y en los momentos finales en el que se produce la aplicación de las TRIC. que se usan las TIC para responder a los deseos de los usuarios de cada uno de estos tipos de espacios y en los momentos finales en el que se produce la aplicación de las TIC.

4. En principio, un espacio ubicuo es: un espacio físico. un ámbito de socialización. un escenario de socialización.

5. Un espacio ubicuo, conceptualmente, se define como (Cerdá, 2017a): una arquitectura ligada a la era digital, abierta a los cambios y deseos de los usuarios. una arquitectura actualizable, abierta a los cambios y deseos de los usuarios. una arquitectura actualizable, ligada a la era digital, abierta a los cambios y deseos de los usuarios.

6. Una arquitectura actualizable, ligada a la era digital, abierta a los cambios y deseos de los usuarios es (Cerdá, 2017a): Un espacio físico. un espacio medido. un espacio ubicuo.

7. Un espacio ubicuo es: un espacio que evoluciona en las coordenadas espacio temporales de manera conjunta. un espacio que evoluciona en las coordenadas espacio temporales de manera autónoma. un espacio que evoluciona en las coordenadas espacio temporales de manera independiente.

8. Un espacio ubicuo evoluciona: De manera independiente a las potencialidades que las TRIC ofrecen. De manera conjunta a las potencialidades que las TRIC ofrecen. De manera complementaria a las potencialidades que las TRIC ofrecen.

9. un espacio ubicuo es: Una construcción que permanece toda su vida útil inalterable. Una construcción que permanece toda su vida útil alterable. Una construcción que no permanece toda su vida útil inalterable.

10. un espacio ubicuo es una construcción que durante toda su vida útil: Se ve cristalizado. No se va modificando. Se va modificando.

11. la modificación de los espacios ubicuos trata de dar respuesta: A la voluntad de los usuarios de los espacios, en cada momento temporal. A la voluntad de los usuarios de cada uno de los espacios y en cada momento temporal en el que se produce la modificación a través de TRIC. A la voluntad de los usuarios de cada uno de los espacios y en cada momento temporal en el que se produce la modificación.

12. las modificaciones de los espacios ubicuos tiene como único límite de su transformación: Las capacidades que tengan los avances informáticos, el espacio y la voluntad del usuario. Las capacidades que, en cada momento histórico, tengas los avances informáticos, el espacio, el tiempo y la voluntad del usuario. Las capacidades que, en cada momento histórico, tengas los avances informáticos.

13. las modificaciones de los espacios ubicuos tiene como único límite de su transformación: Las limitaciones que, en cada momento histórico, tengan los avances informáticos, el espacio, el tiempo y la voluntad del usuario. Las limitaciones que, en cada momento histórico, tengan los avances informáticos, el tiempo y la voluntad del usuario. Ninguna de las respuestas es correcta y completa.

14. Cerdá (2017a) señala que el concepto de espacio ubicuo nace como fruto de la realidad de una arquitectura que tiende: Más a la sensación, la experiencia y la función resultante de la vivienda individual que al propio edificio construido. Más a la sensación y la función resultante de la vivienda individual que al propio edificio construido. Más a la sensación y la función resultante del propio edificio construido.

15. Cerdá (2017a) señala que el concepto de espacio ubicuo nace como fruto de la realidad de una arquitectura que tiende: Más a la experiencia y la función resultante de la vivienda personal que al propio edificio construido. Más a la sensación, la experiencia y la función resultante de la vivienda individual que al propio edificio construido. Más a la función resultante de la vivienda familiar que al propio edificio construido.

16. En los espacios ubicuos: El interior y el exterior no existen. Existe el interior. Existe el exterior.

17. en los espacios ubicuos el interior y el exterior son la misma realidad, puesto que: La tecnología y las TRIC hacen posible acceder a espacios ubicuos sin abandonar las coordenadas espaciotemporales en las que se encuentren el niño y la niña de Educación Infantil en un determinado instante. las TRIC hacen posible acceder a espacios ubicuos sin abandonar las coordenadas espaciotemporales en las que se encuentren el niño y la niña de Educación Infantil en un determinado instante. La tecnología hace posible acceder a espacios ubicuos sin abandonar las coordenadas espaciotemporales en un determinado instante.

18. en los espacios ubicuos el interior y el exterior son la misma realidad, puesto que: La tecnología y las TRIC hacen posible acceder a espacios ubicuos en un determinado instante. La tecnología y las TRIC hacen posible acceder a espacios ubicuos sin abandonar las coordenadas espaciotemporales en las que se encuentren el niño y la niña de Educación Infantil. Las TIC hacen posible acceder a espacios ubicuos sin abandonar las coordenadas espaciotemporales en las que se encuentren el niño y la niña de Educación Infantil en un determinado instante.

19. Cárdenas, Villegas, Calderón, Portilla, Bendezu y Dávila del Águila (2019) señalan seis características de los espacios ubicuos. La primera característica afirma que: El espacio ubicuo es flexible. El espacio ubicuo asume características de cada lugar. El espacio ubicuo es flexible, puesto que asume características de cada lugar y es actualizable.

20. Cárdenas, Villegas, Calderón, Portilla, Bendezu y Dávila del Águila (2019) señalan seis características de los espacios ubicuos. La primera característica afirma que: El espacio ubicuo no es flexible, puesto que no asume características de cada lugar y es actualizable. El espacio ubicuo es flexible, puesto que asume características de cada lugar y es actualizable. El espacio ubicuo es flexible pero no actualizable.

21. Cárdenas, Villegas, Calderón, Portilla, Bendezu y Dávila del Águila (2019) señalan seis características de los espacios ubicuos. La segunda característica afirma que: El espacio ubicuo es invisible, puesto que las tecnologías que lo hacen posible desaparecen de la vista de los usuarios. El espacio ubicuo es invisible, puesto que las tecnologías que lo hacen posible lo hacen a la vista de los usuarios. El espacio ubicuo es invisible, puesto que desaparece de la vista a los usuarios.

22. Cárdenas, Villegas, Calderón, Portilla, Bendezu y Dávila del Águila (2019) señalan seis características de los espacios ubicuos. La segunda característica afirma que: El espacio ubicuo es invisible, puesto que las tecnologías que lo hacen posible desaparecen de la vista de los usuarios. Esto quiere decir que el usuario no ve el resultado de aplicar las TRIC a la actividad del espacio ubicuo. El espacio ubicuo es invisible, puesto que las tecnologías que lo hacen posible desaparecen de la vista de los usuarios. Esto quiere decir que se constata el resultado de aplicar las TRIC a la actividad del espacio ubicuo. El espacio ubicuo es invisible, puesto que las tecnologías que lo hacen posible desaparecen de la vista de los usuarios. Esto quiere decir que el usuario solo ve y constata el resultado de aplicar las TRIC a la actividad del espacio ubicuo.

23. Cárdenas, Villegas, Calderón, Portilla, Bendezu y Dávila del Águila (2019) señalan seis características de los espacios ubicuos. La segunda característica afirma que: en los espacios públicos no se ve el resultado de aplicar al espacio las TRIC. en los espacios ubicuos solo se ve el resultado de aplicar al espacio las TRIC. en los espacios ubicuos se ve el resultado de aplicar al tiempo las TIC.

24. Cárdenas, Villegas, Calderón, Portilla, Bendezu y Dávila del Águila (2019) señalan seis características de los espacios ubicuos. La tercera característica afirma que: el espacio ubicuo no está incorporado porque no puede definirse sobre arquitecturas ya existentes. el espacio ubicuo está incorporado porque puede definirse sobre arquitecturas ya existentes. el espacio ubicuo ya está incorporado porque no puede definirse sobre arquitecturas ya existentes.

25. Cárdenas, Villegas, Calderón, Portilla, Bendezu y Dávila del Águila (2019) señalan seis características de los espacios ubicuos. La segunda característica afirma que: cualquier espacio puede convertirse en un espacio ubicuo, es decir, la ubicuidad no es una característica exclusiva de las nuevas edificaciones. cualquier espacio puede convertirse en un espacio ubicuo, es decir, la ubicuidad es una característica exclusiva de las nuevas edificaciones. cualquier espacio puede convertirse en un espacio ubicuo, es decir, la ubicuidad es una característica exclusiva de las antiguas edificaciones.

26. Cárdenas, Villegas, Calderón, Portilla, Bendezu y Dávila del Águila (2019) señalan seis características de los espacios ubicuos. La cuarta característica afirma que: el espacio ubicuo es incisivo porque está abierto a los deseos de los usuarios. el espacio ubicuo es sensitivo porque está abierto a los deseos de los usuarios. el espacio ubicuo es sensitivo porque no está abierto a los deseos de los usuarios.

27. Cárdenas, Villegas, Calderón, Portilla, Bendezu y Dávila del Águila (2019) señalan seis características de los espacios ubicuos. La quinta característica afirma que: el espacio ubicuo no es consecutivo. el espacio ubicuo es corrosivo. el espacio ubicuo es consecutivo.

28. Cárdenas, Villegas, Calderón, Portilla, Bendezu y Dávila del Águila (2019) señalan seis características de los espacios ubicuos. La sexta característica afirma que: el espacio ubicuo es no funcional. el espacio ubicuo no es funcional. el espacio ubicuo es funcional.

29. En los espacios ubicuos: se presta atención a la utilidad dada al espacio y se relega a un segundo plano el componente estético de la construcción. se presta atención a la utilidad dada al espacio. se relega a un segundo plano el componente estético de la construcción.

30. Los espacios ubicuos pueden conseguirse en: cualquier tipo de edificación con independencia de su año de edificación. cualquier tipo de edificación. cualquier tipo de rehabilitación del edificio con independencia de su año de edificación.

31. En España existen aulas de educación infantil de cuatro etapas de edificación diferentes, como son: la planta libre, el espacio animal, el espacio líquido, el espacio ubicuo. la planta libre, el espacio universal, el espacio líquido, el espacio ubicuo. la planta libre, el espacio universal, el espacio sólido, el espacio ubicuo.

32. En España existen aulas de educación infantil de cuatro etapas de edificación diferentes: la planta libre fue la forma de construir desde el año 1960 al año 1990. la planta libre fue la forma de construir desde el año 1960 al año 1980. la planta libre fue la forma de construir desde el año 1980 al año 2000.

33. En España existen aulas de educación infantil de cuatro etapas de edificación diferentes: el espacio universal fue la forma de construir desde el año 2000 al año 2001. el espacio universal fue la forma de construir desde el año 2000 al año 2010. el espacio universal fue la forma de construir desde el año 2000 al año 2011.

34. En España existen aulas de educación infantil de cuatro etapas de edificación diferentes: el espacio líquido es la forma de construir desde el año 2010 al año 2020. el espacio líquido es la forma de construir desde el año 2001 al año 2020. el espacio líquido es la forma de construir desde el año 2000 al año 2020.

35. En España existen aulas de educación infantil de cuatro etapas de edificación diferentes: el espacio ubicuo es la forma de construir desde el año 2020. el espacio ubicuo es la forma de construir antes del año 2020. el espacio ubicuo es la forma de construir desde el año 2002.

36. La actualización de los espacios no ubicuos en espacios ubicuos pasa por lograr que: todos los sistemas importantes de datos vendan la información. todos los sistemas importantes de datos compren la información. todos los sistemas importantes de datos compartan la información.

37. Los espacios ubicuos permiten la presencia permanente de toda la población en los espacios para los que tenga permiso a través de: la telepresencia y a través de la conexión global. la conexión global. la telepresencia.

38. Los espacios ubicuos son los lugares preferentes de socialización educativa al carecer de: diseños físicos. esquemas temporales. límites físicos y temporales.

39. Sin alimentación eléctrica, un dispositivo digital fijo permanece: imperativo e inoperante. inoperativo e inoperante. inoperativo y no operativo.

40. El lugar natural para equilibrar las brechas digitales es: la familia, en un primer momento. la escuela, en un primer momento, en el nivel educativo de educación infantil. la escuela, en un primer momento.

41. Las actuales aulas de educación infantil utilizan dispositivos digitales portátiles o móviles por: su fácil traslado. su utilidad fuera del aula. su fácil traslado y su utilidad fuera del aula.

42. La socialización, en educación infantil, se realiza fundamentalmente a través de (Gallardo, 2017): TRIC. TIC. El juego.

43. En las sociedades híbridas, la utilización de entornos de aprendizaje basados en juego es una: metodología emergente de formación y socialización educativa (Torres-Toukoumidis, Ramírez-Montoya y Romero-Rodríguez, 2018). metodología emergente de Información educativa (Torres-Toukoumidis, Ramírez-Montoya y Romero-Rodríguez, 2018). metodología emergente de deformación y socialización educativa (Torres-Toukoumidis, Ramírez-Montoya y Romero-Rodríguez, 2018).

44. Rivas, Gértrudix-Barrio y Gértrudix-Barrio (2021) Indican que, en las sociedades híbridas, la estrategia lúdica se consigue, últimamente, a través de: la realidad virtual. la inmersión en la realidad virtual. la inmersión en la realidad aumentada.

45. La realidad aumentada consiste en: propiciar la coexistencia de objetos virtuales y entornos reales. propiciar la coexistencia de objetos reales y entornos reales. propiciar la coexistencia de objetos virtuales y entornos rituales.

46. La realidad virtual se convierte en una oportunidad para transformar entornos educativos no ubicuos: en entornos ubicuos de educación. en entornos ubicuos de educación y socialización. en entornos de educación y socialización.

47. En los entornos no ubicuos de educación infantil, los ordenadores son: elementos de enlace entre el interior de las escuelas y su exterior. elementos socializadores de enlace entre el interior de las escuelas y su exterior. elementos socializadores de las escuelas en su exterior.

48. En los entornos no ubicuos de educación infantil, los ordenadores se convierten en: agentes de socialización. Entornos de socialización. medios de socialización.

49. Los ordenadores, entendidos como medios de socialización, necesitan de unos agentes de socialización que les permitan realizar su finalidad socializadora. Ese agente socializador es: el maestro y la maestra de educación infantil. el niño y la niña de educación infantil. el maestro y la maestra y el niño y la niña de educación infantil.

50. En una sociedad híbrida la socialización mediada se realiza a través del: Blended learning con los recursos socializadores que los entornos en línea ponen a disposición del maestro, la maestra y los niños y las niñas. Blemd learning con los recursos socializadores que los retornos ponen a disposición del maestro, la maestra y los niños y las niñas. Blended learning con los transcursos socializadores que los entornos en línea ponen a disposición del maestro, la maestra y los niños y las niñas.

51. La clave para socializar, educativamente, a los niños y las niñas de educación infantil en las sociedades híbridas se encuentra en: el juego llevado a cabo desde los dispositivos digitales fijos pero no desde los móviles (Calvo, 2018). el juego llevado a cabo desde los dispositivos digitales fijos y móviles (Calvo, 2018). el juego llevado a cabo ni desde los dispositivos digitales fijos ni desde los dispositivos digitales móviles (Calvo, 2018).

52. Una tablet es: un dispositivo digital móvil. un dispositivo digital compacto y móvil. un dispositivo digital compacto.

53. El motivo por el que, tal vez, una tablet sea el dispositivo digital más ubicuo y accesible para los niños y las niñas de educación infantil se encuentra en: su apariencia externa, su dotación, la motivación que produce su uso, el trabajo colaborativo que fomenta, el ahorro de precio frente al ordenador, la satisfacción de la obra terminada sin demasiado esfuerzo y tiempo empleado. su apariencia externa, la motivación en el trabajo colaborativo que fomenta, el ahorro de tiempo en la realización de una tarea, la satisfacción de la obra terminada sin demasiado esfuerzo y tiempo empleado. su apariencia externa, su dotación interna, la motivación que produce su uso, el trabajo colaborativo que fomenta, el ahorro de tiempo en la realización de una tarea, la satisfacción de la obra terminada sin demasiado esfuerzo y tiempo empleado.

54. La tablet es un dispositivo digital móvil y: una herramienta socializadora que verdaderamente funciona de manera ubicua. una herramienta que verdaderamente funciona de manera ubicua. una herramienta socializadora.

55. La tablet es un elemento segregador porque: como elemento socializador visibiliza, con absoluta claridad, la brecha económica a las familias a las que pertenecen los niños y las niñas de educación infantil. como elemento socializador visibiliza, con absoluta claridad, la brecha formativa de las familias a las que pertenecen los niños y las niñas de educación infantil. como elemento socializador visibiliza, con absoluta claridad, la brecha formativa y económica a las familias a las que pertenecen los niños y las niñas de educación infantil.

56. Los dos grandes aliados externos de una tablet son: su tamaño (mayor que los ordenadores portátiles y mayor que los smartphones) y su peso, puesto que no supera los 500 g. su tamaño (menor que los ordenadores portátiles y mayor que los smartphones) y su peso, puesto que no supera los 500 g. su tamaño (menor que los ordenadores portátiles y menor que los smartphones) y su peso, puesto que no supera los 500 g.

57. Algunos fabricantes de tablets: han creado perfiles en los sistemas operativos restringidos para niños y niñas, han incluido programas educativos y contenidos adecuados. han creado perfiles para niños y niñas. han creado perfiles en los sistemas operativos restringidos para niños y niñas, han incluido programas educativos preinstalados y contenidos adecuados a un público infantil.

58. Un smartphone es un dispositivo digital móvil que unifica en un solo aparato las funcionalidades propias de: un ordenador portátil y un teléfono. un ordenador portátil, una tablet y un teléfono. un teléfono inteligente.

59. El smartphone es un elemento socializador utilizado, por los niños y las niñas de educación infantil en su ámbito: Personal, familiar y relacional, pero no en su ámbito escolar, puesto que los niños y las niñas de educación infantil no tienen acceso a ellos en las aulas escolares. personal y familiar. escolar.

60. En la actualidad, el uso de smartphones y tablets es (Franz-Torres y López-Cruz, 2023, p. 41): un medio de socialización lúdica y comunicación. un medio de aprendizaje lúdico y comunicación. un medio de aprendizaje, juego y comunicación.

61. Un smartphone externamente es: una simple superficie plana sin teclado, muy poco peso y tamaño cómodo para la mano de un niño o una niña de educación infantil. una superficie plana, muy poco peso y tamaño cómodo para la mano de un niño. una simple superficie plana sin teclado y tamaño cómodo para la mano de un niño o una niña de educación infantil.

62. Un smartphone funcionalmente: realiza las funciones comunicativas de un teléfono y operativas de un ordenador portátil. realiza las funciones comunicativas de un teléfono y operativas de una Tablet. realiza las funciones comunicativas de un teléfono, operativas de un ordenador portátil y de una Tablet.

63. Los smartphones presentan, para los niños y las niñas, una nada desdeñable colección de efectos adversos como son (Franz-Torres y López-Cruz, 2023, p. 41): «mayor predisposición a la irritabilidad (Sisson et al., 2010), menor calidad del sueño (Dworak et al., 2007), síntomas depresivos (Kim et al., 2010; Pryzbyliski, 2014), dificultades atencionales, hiperactividad, problemas de conducta y prosociales». «mayor predisposición a la obesidad (Sisson et al., 2010), menor calidad del sueño (Dworak et al., 2007), síntomas depresivos (Kim et al., 2010; Pryzbyliski, 2014), dificultades atencionales, hiperactividad, problemas de conducta y prosociales». «mayor predisposición a la obesidad (Sisson et al., 2010), menor calidad del sueño (Dworak et al., 2007), síntomas depresivos (Kim et al., 2010; Pryzbyliski, 2014), dificultades emocionales, hiperactividad, problemas de conducta y prosociales».

64. Los smartphones presentan, para los niños y las niñas, una nada desdeñable colección de efectos adversos como son (Franz-Torres y López-Cruz, 2023, p. 41): «Mayor predisposición al sueño (Dworak et al., 2007), síntomas depresivos (Kim et al., 2010; Pryzbyliski, 2014), dificultades atencionales, hiperactividad, problemas de conducta y prosociales». «mayor predisposición a la obesidad (Sisson et al., 2010), menor calidad del sueño (Dworak et al., 2007), síntomas depresivos (Kim et al., 2010; Pryzbyliski, 2014), dificultades atencionales, hiperactividad, problemas de conducta y prosociales». «mayor predisposición a la obesidad (Sisson et al., 2010), síntomas depresivos (Kim et al., 2010; Pryzbyliski, 2014), dificultades atencionales, hiperactividad, problemas de conducta y prosociales».

65. Los smartphones presentan una gran relación de efectos beneficiosos para los niños y las niñas de educación infantil (Franz-Torres y López-Cruz, 2023, p. 41) entre los que se encuentran: los efectos positivos en las oportunidades para la comunicación social, creatividad, expresión y entretenimiento familiar (Karadefelt-Winther, 2017). los efectos positivos en las oportunidades para la comunicación social (Karadefelt-Winther, 2017). los efectos positivos en las oportunidades para la creatividad (Karadefelt-Winther, 2017).

66. Los smartphones presentan una gran relación de efectos beneficiosos para los niños y las niñas de educación infantil (Franz-Torres y López-Cruz, 2023, p. 41) entre los que se encuentran: los efectos positivos en su expresión y entretenimiento familiar (Karadefelt-Winther, 2017). los efectos positivos en las oportunidades para la comunicación social, creatividad, expresión y entretenimiento familiar (Karadefelt-Winther, 2017). los efectos positivos en su comunicación social, creatividad, expresión y entretenimiento familiar (Karadefelt-Winther, 2017).

67. Los smartphones presentan una gran relación de efectos beneficiosos para los niños y las niñas de educación infantil (Franz-Torres y López-Cruz, 2023, p. 41) entre los que se encuentran: los efectos positivos del entretenimiento familiar (Karadefelt-Winther, 2017). los efectos positivos en las oportunidades de expresión (Karadefelt-Winther, 2017). los efectos positivos en las oportunidades para la comunicación social, creatividad, expresión y entretenimiento familiar (Karadefelt-Winther, 2017).

68. Los smartphones presentan una gran relación de efectos beneficiosos para los niños y las niñas de educación infantil, entre los que se encuentran: la forma en que sostienen relaciones de amistad y utilizan el tiempo libre (Blum-Ross y Livingstone, 2016). la forma en que sostienen relaciones de amistad (Blum-Ross y Livingstone, 2016). la forma en que utilizan el tiempo libre (Blum-Ross y Livingstone, 2016).

69. Los smartphones, gracias a la conectividad, permiten: a niñas y niños de diferentes niveles socioeconómicos, acceder a posibilidades de aprendizaje, educación y desarrollo desde lugares remotos (Karadefelt-Winther, 2017). a niñas y niños de diferentes niveles socioeconómicos, acceder desde lugares remotos (Karadefelt-Winther, 2017). a niñas y niños de diferentes niveles socioeconómicos acceder a posibilidades de aprendizaje y desarrollo (Karadefelt-Winther, 2017).

70. Christakis (2014) destaca 6 características de los dispositivos de pantalla táctil. Estas 6 características son: Reactividad, imparcialidad, adaptabilidad, progresión, promoción de la atención conjunta y portabilidad. Reactividad, interactividad, inestabilidad, progresión, promoción de la atención conjunta y portabilidad. Reactividad, interactividad, adaptabilidad, progresión, promoción de la atención conjunta y portabilidad.

71. Christakis (2014) destaca 6 características de los dispositivos de pantalla táctil. Estas 6 características son: Reactividad, interactividad, adaptabilidad, progresión, promoción de la portabilidad. Reactividad, interactividad, adaptabilidad, progresión, promoción de la atención conjunta y portabilidad. readaptatividad, interactividad, adaptabilidad, progresión, promoción de la atención conjunta y portabilidad.

72. Las aplicaciones digitales pueden contribuir al desarrollo y aprendizaje y promueven: la actividad, la radiación social, el involucramiento (concentración, interés, disfrute) y el significado. la actividad, la interacción social, el involucramiento (concentración, interés, disfrute) y el significado. la actividad, la interacción social, el involucramiento (desconcentración, desinterés, disfrute) y el significado.

73. Las aplicaciones digitales pueden contribuir al desarrollo y aprendizaje y promueven: la actividad y la interacción social (concentración, interés, disfrute) y el significado. la actividad social y el involucramiento (concentración, interés, disfrute) y el significado. la actividad, la interacción social, el involucramiento (concentración, interés, disfrute) y el significado.

74. Las consolas, también llamadas videoconsolas, son dispositivos digitales que pueden ser usados en las escuelas infantiles para: socializar a los niños y las niñas más mayores a través de la ejecución de juegos electrónicos. socializar a los niños y las niñas más mayores a través de la ejecución de juegos electrónicos almacenados en discos no compactos ni tarjetas de memoria, cartuchos u otros soportes. socializar a los niños y las niñas más mayores a través de la ejecución de juegos electrónicos almacenados en discos compactos, tarjetas de memoria, cartuchos u otros soportes.

75. El efecto positivo o negativo sobre la socialización del niño y la niña que usa una consola se encuentra en: el contenido que tengan los juegos que ella permita ejecutar, la frecuencia de uso, el tiempo de exposición a los contenidos con los que se juega, la implicación familiar, la supervisión docente, la vulnerabilidad o no del niño y la niña. el contenido que tengan los juegos que ella permita ejecutar y la frecuencia de uso. el contenido que tengan los juegos que ella permita ejecutar, la frecuencia de uso y el tiempo de exposición a los contenidos con los que se juega.

76. El efecto positivo o negativo sobre la socialización del niño y la niña que usa una consola se encuentra en: el contenido que tengan los juegos que ella permita ejecutar, la frecuencia de uso, el tiempo de exposición a los contenidos con los que se juega, la implicación familiar, la supervisión docente, la vulnerabilidad o no del niño y la niña. La frecuencia de uso, el tiempo de exposición a los contenidos con los que se juega, la implicación familiar, la supervisión docente, la vulnerabilidad o no del niño y la niña. el contenido que tengan los juegos que ella permita ejecutar y la implicación familiar, la supervisión docente, la vulnerabilidad o no del niño y la niña.

77. El efecto positivo o negativo sobre la socialización del niño y la niña que usa una consola se encuentra en: el contenido que tengan los juegos que ella permita ejecutar, la frecuencia de uso, el tiempo de exposición a los contenidos con los que se juega, la implicación familiar, la supervisión docente, la vulnerabilidad o no del niño y la niña. el tiempo de exposición a los contenidos con los que se juega, la implicación familiar, la supervisión docente, la vulnerabilidad o no del niño y la niña. la implicación familiar, la supervisión docente, la vulnerabilidad o no del niño y la niña.

78. El efecto positivo o negativo sobre la socialización del niño y la niña que usa una consola se encuentra en: el contenido que tengan los juegos que ella permita ejecutar, la frecuencia de uso, el tiempo de exposición a los contenidos con los que se juega, la implicación familiar, la supervisión docente, la vulnerabilidad o no del niño y la niña. la vulnerabilidad o no del niño y la niña. el contenido que tengan los juegos que ella permita ejecutar y la vulnerabilidad o no del niño y la niña.

79. La importancia que actualmente tienen las consolas en la educación infantil se encuentra en la capacidad que tienen para transformar un espacio no ubicuo en un espacio ubicuo a través de: la temática de los videojuegos. las potencialidades de la realidad aumentada. las potencialidades de la robótica.

80. Como se indica en este manual de estudio, ¿cómo se llama a la tecnología que a través de la superposición de gráficos y otros elementos virtuales une realidad y ficción?. Realidad aumentada. Gamificación. realidad virtual.

81. ¿A través de qué dispositivo digital el mundo exterior entra de manera ubicua en el aula de educación infantil?. A través del cuaderno de actividades. a través de cualquier modalidad de videoconsola. a través de los cuentos leídos por el maestro o la maestra.

82. ¿Cómo se llama el dispositivo digital programable capaz de realizar la función específica que su fabricante, a través de los conocimientos propios de robótica, ha diseñado, programado y desarrollado para él?: Tablet. Consola. Robot.

83. Un robot puede conseguirse como la materialización de una de las corrientes pedagógicas más extendidas en el ámbito educativo como es: la escuela nueva. el constructivismo. el psicoanálisis.

84. Buceta (2024) señala que la robótica es la ciencia que: Diseña, dibuja y programa los robots. Dibuja, programa y utiliza los robots. Diseña, programa y utiliza los robots.

85. Buceta (2024) señala que la robótica, en educación, es una herramienta que: A) facilita el aprendizaje a través de la interacción directa de los robots con la resolución de los problemas que se le plantean. B) no permite desarrollar relaciones entre las distintas personas que unen sus conocimientos para concretar una solución global al problema planteado. solo la respuesta A es correcta y completa.

86. Buceta (2024) señala que la robótica, en educación, es una herramienta que: Permite desarrollar relaciones entre las distintas personas que unen sus conocimientos para concretar una solución global al problema planteado. Construye, de manera asistemática, la resolución del problema planteado aportando cada una de las personas algún aspecto en el que es competente. sirve para trabajar en el patio de recreo.

87. Buceta (2024) señala que la robótica, en educación, es una herramienta que: contribuye a la resolución del problema planteado aportando cada una de las personas algún aspecto en el que es competente, por lo que sirve también de estrategia para aprender a trabajar individualmente. construye, de manera colaborativa, la resolución del problema planteado aportando cada una de las personas algún aspecto en el que es competente por lo que sirve también de estrategia para aprender a trabajar en equipo. construye, de manera colaborativa, la resolución del problema planteado. También sirve de estrategia para aprender a trabajar autónomamente.

88. Buceta (2024) señala que la robótica, en educación, es una herramienta que: sirve de estrategia para aprender a trabajar en equipo y facilita el aprender a negociar, ceder y argumentar ideas. sirve de estrategia para aprender a negociar, ceder y argumentar ideas. sirve de estrategia para aprender a trabajar en equipo.

89. Buceta (2024) señala que la robótica, en educación, es una herramienta que: no influye en el desarrollo de habilidades de comunicación tanto verbal como no verbal a los componentes del ente colectivo pedagógico de socialización en el que se está aplicando la robótica. adiestra en el desarrollo de habilidades de comunicación tanto verbal como no verbal a los componentes del ente colectivo pedagógico de socialización en el que se está aplicando la robótica. adiestra en el desarrollo de habilidades de comunicación exclusivamente no verbal a los componentes del ente colectivo pedagógico de socialización en el que se está aplicando la robótica.

90. Buceta (2024) señala que la robótica, en educación, es una herramienta que: proporciona un tipo de aprendizaje social consistente en el manejo de fobias sociales. proporciona un tipo de aprendizaje social consistente en el manejo de dramas sociales. proporciona un tipo de aprendizaje social consistente en el manejo de habilidades sociales.

91. Buceta (2024) señala que la robótica, en educación, es una herramienta que: desarrolla la empatía en el grupo exclusivamente con los miembros del grupo y entre los miembros del grupo. desarrolla la empatía en el grupo, con los miembros del grupo y entre los miembros del grupo. desarrolla la empatía en el grupo con algunos miembros del grupo y con los miembros ajenos al grupo.

92. Buceta (2024) señala que la robótica, en educación, es una herramienta que: facilita el trabajo de mediación ante las discrepancias que surgen. facilita el trabajo resolución de conflictos ante las discrepancias que surgen. facilita el trabajo de mediación y resolución de conflictos ante las discrepancias que surgen.

93. La robótica educativa permite: desarrollar relaciones entre las personas que juntan sus conocimientos para aportar algún conocimiento para llegar a resolver el reto planteado. desarrollar relaciones entre las personas que juntan sus conocimientos para concretar una solución global en la que cada uno de los componentes del grupo aporta algún conocimiento para llegar a resolver el reto planteado. desarrollar relaciones entre las personas del grupo y aportar algún conocimiento para llegar a resolver el reto planteado.

94. La robótica educativa es una herramienta: de socialización educativa. carísima. instructiva.

95. Algunas de las limitaciones de la robótica son: su coste económico. su complejidad constructiva. su irrealidad.

96. Algunas de las limitaciones de la robótica son: la brecha económica explícita que visualiza. la brecha territorial que visualiza. la brecha etaria que visualiza.

97. Algunas de las limitaciones de la robótica son: la capacitación del maestro y la maestra de educación infantil en matemáticas. la capacitación del maestro y la maestra de educación infantil en metodología robótica. la capacitación del maestro y la maestra de educación infantil en física.

98. Algunas de las limitaciones de la robótica son: el reducido número de niños y niñas a los que el maestro o la maestra de educación infantil puede realizar un seguimiento grupal. el reducido número de niños y niñas a los que el maestro o la maestra de educación infantil puede realizar un seguimiento personalizado. el reducido número de niños y niñas a los que el maestro o la maestra de educación infantil puede prestarles el robot.

99. Algunas de las limitaciones de la robótica son: el ritmo individual y personalizado de cada niño o niña lo que requiere una socialización grupal. el ritmo individual y personalizado de cada niño o niña lo que requiere una socialización totalmente lúdico. el ritmo individual y personalizado de cada niño o niña lo que requiere una socialización totalmente individualizada.

100. En socialización educativa en la infancia, la socialización a través del prisma del aprendizaje circular se realiza a través de: las experiencias concretas que ha tenido cada niño y niña. las experiencias vitales previas que ha tenido cada niño y niña. las experiencias concretas y propias que ha tenido cada niño y niña.

101. La socialización a través del prisma del aprendizaje circular se realiza a través de las experiencias concretas y propias que ha tenido cada niño y niña para a partir de esas experiencias: indagar en su percepción, observar qué ha sucedido mientras se socializaba, conceptualizar los hechos ocurridos y observados, pensar en unas posteriores actuaciones. indagar en su percepción, darle significado a lo que ha sentido mientras se socializaba educativamente, conceptualizar los hechos ocurridos y observados, pensar en unas posteriores actuaciones. indagar en su percepción, darle significado a lo que ha sentido mientras se socializaba educativamente, observar qué ha sucedido mientras se socializaba, conceptualizar los hechos ocurridos y observados, pensar en unas posteriores actuaciones.

102. La socialización a través del prisma del aprendizaje circular se realiza a través de las experiencias concretas y propias que ha tenido cada niño y niña para a partir de esas experiencias: indagar en su percepción, observar qué ha sucedido mientras se socializaba, conceptualizar los hechos ocurridos y observados, pensar en unas posteriores actuaciones. indagar en su percepción, darle significado a lo que ha sentido mientras se socializaba educativamente, observar qué ha sucedido mientras se socializaba, y observados, pensar en unas posteriores actuaciones. indagar en su percepción, darle significado a lo que ha sentido mientras se socializaba educativamente, observar qué ha sucedido mientras se socializaba, conceptualizar los hechos ocurridos y observados, pensar en unas posteriores actuaciones.

103. Una de las estrategias más recomendables para que el maestro y la maestra hagan la valoración del aprendizaje circular de cada niño y niña es (Domingo, 2021): la práctica reflexiva de su actuación docente. la práctica reflexiva. la valoración de su actuación docente.

104. UNICEF entiende que el diseño universal para el aprendizaje (DUA) es: un marco educativo que reconoce que todos los niños y las niñas aprenden de diversas maneras y se benefician de técnicas de aprendizaje diferenciadas en el aula. un marco educativo que reconoce que todos los niños y las niñas aprenden de diversas maneras. un marco educativo que reconoce que todos los niños y las niñas se benefician de técnicas de aprendizaje diferenciadas en el aula.

105. El DUA, por tratarse de un diseño de aprendizaje, se aplica a todos: las personas implicadas en el aprendizaje. los aspectos, ámbitos y personas implicados en el aprendizaje. los aspectos implicados en el aprendizaje.

106. El DUA, por tratarse de un diseño de aprendizaje, se aplica a: las prácticas, espacios y materiales educativos. las prácticas, espacios y materiales. las prácticas, espacios educativos y materiales lógicos.

107. La finalidad del DUA consiste en: utilizar diferentes métodos educativos para eliminar barreras. utilizar diferentes métodos educativos para eliminar toda barrera de acceso a la educación universal. utilizar diferentes métodos educativos para eliminar barreras socializadoras.

108. En socialización educativa en la infancia, el DUA solo es la concreción de: la enseñanza individualizada. la enseñanza individualizada adaptada a los estilos de aprendizaje propios de cada uno de los niños y las niñas. la enseñanza individualizada adaptada globalmente a los estilos de aprendizaje propios de los niños y las niñas.

109. La aplicación del diseño universal para el aprendizaje (DUA) busca: adaptarse a las diferencias y estilos de aprendizaje individuales (Castellanos, 2020). adaptarse a las diferencias y estilos de aprendizaje individuales (Castellanos, 2020) de cada uno de los niños y las niñas en entornos escolares flexibles. adaptarse a las diferencias y estilos de aprendizaje individuales (Castellanos, 2020) de cada uno de los niños y las niñas.

110. La gamificación se puede concebir como: un enfoque de diseño. una aplicación de elementos de los juegos que se emplean de forma aislada o en diversas combinaciones en ámbitos que no guardan ninguna relación con el aspecto lúdico. un enfoque de diseño y una aplicación de elementos de los juegos que se emplean de forma aislada o en diversas combinaciones en ámbitos que no guardan ninguna relación con el aspecto lúdico.

111. En la gamificación, un enfoque de diseño es: un diseño que utiliza tanto elementos del juego como elementos generales del constructo lúdico. un diseño que utiliza elementos de juego. un diseño que utiliza elementos generales del constructo lúdico.

112. En El Mundo académico, la gamificación se puede definir como: una plataforma educativa cuyo objetivo consiste en interiorizar las motivaciones externas de los niños y las niñas (Hursen y Blas, 2019). una plataforma educativa cuyo objetivo consiste en interiorizar las motivaciones externas de los niños y las niñas a la vez que les proporciona retroalimentación y recompensas (Hursen y Blas, 2019). una plataforma educativa cuyo objetivo consiste en interiorizar las motivaciones externas de los niños y las niñas a la vez que les proporciona recompensas (Hursen y Blas, 2019).

113. Del doble objetivo de la gamificación puede deducirse que esta no es un producto, sino que es un proceso de diseño formativo cuya finalidad busca: añadir elementos de los juegos al proceso formativo para cambiar los modelos de aprendizaje tradicional por otros más atrayentes y entretenidos (Sailer y Homner, 2020). añadir elementos de los juegos al proceso formativo para cambiar los modelos de aprendizaje tradicional (Sailer y Homner, 2020). añadir elementos de los juegos para cambiar los modelos de aprendizaje tradicionalmente (Sailer y Homner, 2020).

114. La modalidad de gamificación inspirada en los juegos digitales da libertad a los niños y a las niñas para: fracasar y volver a intentar, una y otra vez, la tarea. fracasar y volver a intentar, una y otra vez, la tarea sin ser penalizados. fracasar y volver a intentar, una y otra vez, la tarea siendo penalizados.

115. Una definición de gamificación en educación infantil la presenta como: el uso de elementos de juego en un entorno de educación. el uso de elementos de juego en un entorno de educación y aprendizaje social. el uso de elementos de juego en un entorno de aprendizaje social.

116. La gamificación como enfoque de diseño instructivo social, que es el específico de la socialización educativa, se basa en: lo atractivo que resulta el juego como elemento socializador para los niños del siglo XXI. lo atractivo que resulta el juego como elemento socializador para los niños del siglo XXI que tienen mentalidades y habilidades más analógicas que digitales. lo atractivo que resulta el juego como elemento socializador para los niños del siglo XXI que tienen mentalidades y habilidades más digitales que analógicas.

117. El juego presenta dos funciones principales: la primera es socializar al niño o a la niña transformando su primera naturaleza biológica. La segunda es instruir e introducir en la sociedad al niño o la niña. la primera es socializar al niño o a la niña transformando su primera naturaleza biológica en una naturaleza social o humana. La segunda es instruir al niño o la niña. la primera es socializar al niño o a la niña transformando su primera naturaleza biológica en una naturaleza social o humana. La segunda es instruir e introducir en la sociedad al niño o la niña.

118. Para que la gamificación, entendida como el uso de elementos de juego en un entorno de aprendizaje social, sea eficaz requiere de 3 niveles de adaptación: en primer lugar, la gamificación ha de adaptarse a los usuarios a los que va dirigida. En segundo lugar, la gamificación ha de adaptarse a los contextos en los que se ejecuta el proceso de diseño formativo. En tercer lugar, en la gamificación han de adaptarse los contenidos sobre los que se va a trabajar. en primer lugar, la gamificación ha de adaptarse a los usuarios a los que va dirigida. En segundo lugar, la gamificación ha de adaptarse a los contextos. En tercer lugar, en la gamificación han de adaptarse los contenidos sobre los que se va a trabajar. en primer lugar, la gamificación ha de adaptarse a los usuarios a los que va dirigida. En segundo lugar, la gamificación ha de adaptarse a los contextos. En tercer lugar, en la gamificación han de adaptarse los contenidos.

119. La gamificación adaptada, en este caso, a los niños y a las niñas a los que va dirigida, se convierte en: un proceso formativo singular. un proceso formativo que da respuesta a cada una de las singularidades de cada niño y cada niña. un proceso que da respuesta a las singularidades de cada uno.

120. Adaptar la gamificación a cada uno de los niños y de las niñas genera un beneficio que es: la gamificación convierte un proceso de diseño formativo en una herramienta de personalización. la gamificación convierte un proceso de diseño formativo en una herramienta de personalización educativa y socializadora. la gamificación convierte un proceso de diseño formativo en una herramienta de personalización educativa.

121. La gamificación, adaptada a cada niño y a cada niña a los que va dirigida, es el mejor entorno de aprendizaje social, puesto que: los niños y las niñas evolucionan a su propio ritmo y hasta reciben recompensas por sus logros. los niños y las niñas evolucionan a su propio ritmo. los niños y las niñas reciben recompensas por sus logros.

122. En las gamificación las recompensas recibidas por los logros (puntos, insignias, los nivel de reputación…), además de ser una motivación directa para la permanencia en el aprendizaje social, pueden convertirse: en detonantes de cambios de comportamiento si el maestro o la maestra son capaces de aplicar los principios científicos del aprendizaje cíclico con cada niño y con cada niña. en el punto de partida de cada DUI. en detonantes de cambios de aprendizaje y el maestro o la maestra son capaces de aplicar los principios científicos del aprendizaje significativo.

123. El niño y la niña que a través de la gamificación mejora en su autoimagen: se valoran más y se aceptan mejor. se valoran más, se aceptan mejor y se comportan igualmente mejor con su entorno. se valora más.

124. La gamificación en la socialización educativa es una de las tendencias para que los niños y las niñas: sean participantes activos de su proceso socializador, aumenten el compromiso con su propio aprendizaje social, adquieran nuevos enfoques y técnicas para poner en práctica el aprendizaje que están adquiriendo (Furdu, Tomozei y Kose, 2017). sean participantes activos de su proceso socializador, aumenten Su motivación, aumenten el compromiso con su propio aprendizaje social, adquieran nuevos enfoques y técnicas para poner en práctica el aprendizaje activo que están adquiriendo (Furdu, Tomozei y Kose, 2017). sean participantes activos de su proceso socializador, aumenten su motivación, aumenten el compromiso con su propio aprendizaje social (Furdu, Tomozei y Kose, 2017).

125. Las ciudades españolas que se caracterizan por tener baja densidad de población, tener falta de recursos e inversión, presentar un déficit muy elevado de infraestructuras con respecto al resto del país, sufrir escasez de servicios, vías de transporte ineficientes y poca o nula digitalización conforman: La España agraria. La España vaciada. La España nublada.

126. En gamificación una buena estrategia de juego hará que los participantes: sean más atractivos, tengan altos niveles de empeño en la participación, aumenten la alimentación, aumenten la retención (Furdu, Tomozei y Kose, 2017). sean más atractivos, tengan altos niveles de empeño en la participación, aumenten la retroalimentación, aumenten la secreción (Furdu, Tomozei y Kose, 2017). sean más Activos, tengan altos niveles de empeño en la participación, aumenten la retroalimentación, aumenten la retención (Furdu, Tomozei y Kose, 2017).

127. La gamificación es un proceso de diseño formativo encaminado a alcanzar conocimientos adquiridos, por ejemplo, a través de: Videojuegos, softwares específicos, juegos de realidad virtual. sesiones de cuentacuentos. canciones y trabalenguas.

128. Los maestros y las maestras que diseñan actividades gamificadas utilizarán diferentes enfoques de educación socializadora. Estos enfoques permitirán a los niños y a las niñas: ser artífices activos de su propio aprendizaje socializador y despertar en ellos su ampliación personal en el proceso de socialización educativa. ser artífices activos de su propio aprendizaje socializador y despertar en ellos su equipación personal en el proceso de socialización educativa. ser partícipes activos de su propio aprendizaje socializador y despertar en ellos su implicación personal en el proceso de socialización educativa.

129. Los objetivos de la gamificación se conseguirán en la medida en que las actividades diseñadas: sean motivadoras y divertidas. sean motivadoras. sean divertidas.

130. En las gamificación, los niños y las niñas pueden conocer el nivel de adquisición de conocimientos de 2 formas: la primera es descubriendo sus limitaciones al jugar a los retos de la aplicación y comprobar la profundidad de sus conocimientos. La segunda es a través de la retroalimentación instantánea que reciben cuando están jugando, puesto que la gamificación proporciona métricas en las que puede verse fácilmente el progreso de los niños y las niñas y sus limitaciones. la primera es descubriendo sus imitaciones al jugar a los retos de la aplicación y comprobar la ruindad de sus conocimientos. La segunda es a través de la retroalimentación instantánea que reciben cuando están jugando, puesto que la gamificación proporciona métricas en las que puede verse fácilmente el progreso de los niños y las niñas y sus limitaciones. la primera es descubriendo sus limitaciones al jugar a los retos de la aplicación y comprobar la profundidad de sus conocimientos. La segunda es a través de la alimentación que reciben cuando están jugando, puesto que la gamificación proporciona réplicas en las que puede verse fácilmente el progreso de los niños y las niñas y sus imitaciones.

131. En la gamificación, los maestros y las maestras tienen dos formas de valorar los avances de los niños y las niñas: la primera forma es a través de la alimentación instantánea que reciben cuando están hablando, puesto que la gamificación proporciona métricas en las que puede verse fácilmente el progreso de los niños y las niñas y sus limitaciones. La segunda forma es conociendo el valor de los premios conseguidos por cada niño y cada niña. la primera forma es a través de la retroalimentación instantánea que reciben cuando están hablando, puesto que la gamificación proporciona métricas en las que puede verse fácilmente el progreso de los niños y las niñas y sus limitaciones. La segunda forma es conociendo el valor de los premios conseguidos por cada niño y cada niña. la primera forma es a través de la retroalimentación instantánea que reciben cuando están hablando, puesto que la gamificación proporciona lógicas en las que puede verse fácilmente el regreso de los niños y las niñas y sus limitaciones. La segunda forma es conociendo el valor de los premios conseguidos por cada niño y cada niña.

132. El uso excesivo o inadecuado de la gamificación puede tener consecuencias negativas tanto: para la socialización educativa del niño y de la niña. para el desarrollo psicosocial adulto del niño y de la niña. tanto para la socialización educativa del niño y de la niña como para su desarrollo psicosocial adulto.

133. Una de las debilidades de la gamificación es que existe el peligro de: recompensar solo el logro y no recompensar el esfuerzo para conseguir ese logro. Obviar el esfuerzo puede ser peligroso y desmotivante para el niño y la niña de educación infantil. recompensar solo el logro y no reconocer el esfuerzo para conseguir ese logro. Obviar el esfuerzo puede ser peligroso y desmotivante para el niño y la niña de educación infantil. recompensar solo el logro y no reconocer el esfuerzo para conseguir ese logro.

134. Una de las debilidades de la gamificación es que existe el peligro de: el fracaso en una misión puede hacer abandonar el proceso formativo por desmotivación o miedo. el fracaso en una misión puede hacer abandonar el proceso formativo. el fracaso pueda hacer abandonar el proceso formativo por desmotivación.

135. En gamificación, el maestro o la maestra tendrán que enseñar tanto al niño como a la niña a entender el fracaso como: una oportunidad de volver a repetir una acción. A su vez, el maestro y la maestra tendrán que diseñar actividades que puedan repetirse en caso de un intento fallido (Kiryakova, Angelova y Yornadova, 2014). una oportunidad para diseñar actividades que puedan repetirse en caso de un intento fallido (Kiryakova, Angelova y Yornadova, 2014). una oportunidad de volver a repetir una acción evitando los errores cometidos. A su vez, el maestro y la maestra tendrán que diseñar actividades que puedan repetirse en caso de un intento fallido (Kiryakova, Angelova y Yornadova, 2014).

136. En gamificación, la retroalimentación: puede usarse como una corrección punitiva. no puede usarse como una corrección punitiva. es una corrección punitiva.

137. En gamificación, la retroalimentación se entenderá: como otra posibilidad formativa. como otra posibilidad. como otra posibilidad punitiva.

138. Medir, exclusivamente, los resultados del proceso socializador y la adquisición de competencias es un gravísimo error de: la robótica. la gamificación. los videojuegos.

139. La motivación es un sentimiento dual que: en su aspecto positivo origina crecimiento, mientras que en su aspecto negativo cierra el aprendizaje. en su aspecto positivo origina crecimiento, permanencia en la tarea, mayores logros y rendimiento, mientras que en su aspecto negativo cierra al niño y a la niña al aprendizaje. en su aspecto positivo origina permanencia en la tarea, mayores logros y rendimiento.

140. La mayor debilidad socioeducativa de la gamificación se encuentra en que puede exponer al niño y a la niña, propensos a desarrollarla, a una posible adicción sin sustancia: esta adicción es la adicción al juego on-line. esta adicción es la adicción a los smartphones. esta adicción es la adicción a las redes sociales.

141. Un hecho que ha comenzado a hacerse presente en la sociedad sin haberlo previsto y, por lo tanto, sin haber valorado las consecuencias que pudiera tener su cristalización es: una manifestación emergente de riesgo social. un riesgo. un riesgo social.

142. El enunciado: «la estructura social compuesta de personas conectadas por uno o varios tipos de relaciones, tales como amistad, parentesco, intereses comunes, intercambios económicos, creencias o conocimiento compartido» es la definición de: Red. red social. redes sociales.

143. El enunciado: «plataformas de interacción instantánea, on-line, en las que los usuarios comparten material escrito y audiovisual, mensajes y likes sobre los aspectos específicos que se comparten en cada tipo de red» es la definición de: Red. red social. redes sociales.

144. El uso prioritario dado a las redes sociales es: Social. Emocional. Instructivo.

145. Las redes sociales han llegado a crear nuevos códigos de comunicación, como son: la escritura resumida y el uso de imágenes o vídeos como elementos de comunicación. los stickers o emojis, la escritura resumida y el uso de imágenes o vídeos como elementos de comunicación. los stickers, la escritura resumida y el uso de imágenes como elementos de comunicación.

146. Atendiendo a su estructura, las redes sociales se clasifican en: Formalizables o generalistas y vesiculares o temáticas. horizontales o generalistas y verticales o temáticas. formalizables y verticales.

147. Las redes verticales o temáticas: suelen girar sobre una temática concreta y cuentan con un número de seguidores mayor que las redes horizontales o generalistas, pero su eficacia es mayor. suelen no girar sobre una temática concreta y, aunque cuentan con un número de seguidores menores que las redes horizontales o generalistas, su eficacia es mayor. suelen girar sobre una temática concreta y, aunque cuentan con un número de seguidores menores que las redes horizontales o generalistas, su eficacia es mayor.

148. La eficacia de las redes verticales o temáticas se encuentra, entre otros aspectos, en que: todos los seguidores de las redes verticales o temáticas forman un nicho de personas interesadas en los mismos temas. todos los seguidores de las redes verticales o temáticas forman un nicho de personas y esto facilita el cribado de destinatarios. todos los seguidores de las redes verticales o temáticas forman un nicho de personas interesadas en los mismos temas y esto facilita el cribado de destinatarios.

149. En todas las instituciones educativas sería conveniente utilizar las redes sociales aplicando: el sentido de la prudencia, coherencia y pertinencia. el sentido de la coherencia y de la prudencia. el sentido de la pertenencia y de la prudencia.

150. El uso dado a las redes sociales en las escuelas infantiles debería ser, exclusivamente: Informativo. Educativo. Orientativo.

151. Convendría que la forma de utilizar las redes sociales en educación infantil: se asentara sobre un diálogo bidireccional entre los progenitores de los niños y las niñas de educación infantil, sus maestros y sus maestras y la propia escuela. se asentara sobre un diálogo bidireccional entre los progenitores de los niños y las niñas de educación infantil, sus maestros y sus maestras. se asentara sobre un diálogo bidireccional entre los progenitores de los niños y las niñas de educación infantil y la propia escuela.

152. La reticencia al uso de las redes sociales entre los docentes, fundamentalmente, se enraízan en dos factores: primer factor: desconocimiento de sus potencialidades; segundo factor: problemas de seguridad. primer factor: desconocimiento de su funcionamiento; segundo factor: inseguridad profesional. primer factor: desconocimiento de su funcionamiento; segundo factor: problemas de seguridad.

153. Las escuelas de educación infantil, en su mayoría, usa las redes sociales -exclusivamente- para: dirigirse a los progenitores con el objetivo de publicitarse, mostrar sus diferencias con respecto a otras escuelas, responder a dudas, quejas, propuestas de los progenitores de los niños y las niñas, impartir formación a través de vídeos o micro píldoras dirigidas a las familias, retuitear noticias de interés y poco más. dirigirse a los progenitores con el objetivo de publicitarse, mostrar sus diferencias con respecto a otras escuelas, responder a dudas, quejas, propuestas de los progenitores de los niños y las niñas. dirigirse a los progenitores con el objetivo de publicitarse, impartir formación a través de vídeos o micro píldoras dirigidas a las familias, retuitear noticias de interés y poco más.