Conocimientos del docente 4

1 es también llamada una lluvia de ideas o tormenta de ideas. Actividad focal introductoria. Actividad generadora de información previa.

2 son enunciados que describen con claridad las actividades de aprendizaje y los efectos esperados que se pretenden conseguir con el aprendizaje de los alumnos al finalizar una experiencia sesión episodio o ciclo escolar. Metas o intenciones como estrategias de enseñanza. Objetivos o intenciones como estrategias de enseñanza.

3 es lo que se denomina construcción de conexiones externas. La integración entre los previos lo nuevo. La activación de los conocimientos previos.

cinco es un recurso instruccional introductorio compuesto por un conjunto de conceptos y proposiciones de la nueva información que se va aprender su función principal consiste en promover un contexto conceptual que se activa para apoyar la asimilación de significados que realizan los estudiantes sobre los contenidos curriculares. Organizadores previos. Actividad focal introductoria.

5 son los dos tipos de organizadores previos. Expositivos y comparativos. Narrativos y comparativos.

seis una de sus funciones es proponer conocimientos previos pertinentes para asimilar la información nueva por aprender a utilizar los ya existentes. Actividad focal introductoria. Organizadores previos.

7 una de sus funciones es proporcionar así un puente o soporte de ideas a los alumnos para lograr que asimilen más constructivamente la nueva información de aprendizaje. Organizadores previos. Lluvia de ideas.

8 puede definirse como una comparación intencionada que engendra una serie de proposiciones que indica un objeto o evento es semejante a otro. Comparaciones. Analogías.

9 son los elementos que componen las analogías. Tópico vehículos conectivos lingüísticos y explicación entre el tópico y el vehículo. Tópico concepto conector y explicación.

10 según carretero señala que las analogías pueden ser de tres tipos. Simples extendidas y enriquecida. Simples concreta e interactivas.

11 es lo que mercer denomina técnica de obtención mediante pistas. Las preguntas elaboradas por el profesor. Las preguntas elaboradas por el alumno.

12 son estrategias que el profesor emplean para retroalimentar o guiar a los alumnos cuando estos intervienen por medio de participaciones espontáneas. Confirmación la repetición la reformulación la y elaboración. Preguntas intercaladas resúmenes y ensayos.

Presentadas por el enseñante para provocar que los alumnos se busquen alguna información adquirida en una actividad compartida anteriormente y que en ese momento se consideran relevante para tratarlo luego por aprender. La su sicitacion. La reflexión.

14 indican a los alumnos sobre lo que a continuación se abordará o presentara en la sesión, lo que vamos a hacer, ahora a continuación hablaremos..... Metaenunciados. Suscitación.

15 ayudan a establecer contextos intersubjetivos y sobretodo proveen medios eficaces para lograr la continuidad. Los meta enunciados. La recapitulación es.

16este nivel de discurso del docente debe poseer suficiente coherencia y permitir que los alumnos sigan la progresión temática de forma que puedan seguir con facilidad en hilo de su discurso explicativo. Macroestructura. Microestructural.

En este nivel de discurso el docente debe procurar que su discurso tenga una cierta coherencia temática global necesario. Macroestructura. Microestructural.

18 en este nivel de de discurso del docente es necesario que se deje en claro que el discurso tiene un cierto patrón organización. Macroestructural. Superestructural.

19 son representaciones visuales que comunican la estructura lógica del material instruccional que va a aprenderse. Cuadro sinóptico. Organizadores gráficos.

20 son representaciones gráficas de segmentos de información o conocimiento de tipo declarativo. Mapas conceptuales. Cuadro sinóptico.

21 es una estructura jerarquizada en diferentes niveles de generalidad e inclusividad conceptual está formada por conceptos proposiciones y palabras de enlace. Mapa conceptual. Cuadro sinóptico.

22 los conceptos pueden clasificarse básicamente en tres tipos. Supraordinados coordinados y subordinados. Incluyentes de enlace y de exclusión.

23 para construir un mapa conceptual los conceptos son representados por medio de elipses roba los llamados. Nodos. Círculos.

24 son un ejemplo de organizadores gráficos. Los cuadros se C-Q-A. Los resúmenes.

25 organiza la información sobre uno o varios temas centrales que forman parte de la temática que interesa enseñar son generalmente bidimensionales y están estructurados por columnas y filas. Mapa mental. Cuadro sinóptico.

26 permiten analizar o desglosar la temática de interés y que actúa como formato estructurado para mejorar esta actividad analítica pueden colocarse algunas variables o categorías en la parte izquierda de las columnas a llenar. Cuadro sinóptico. Cuadro de doble columna.

27 son algunas de las temáticas que se pueden manejar en los cuadros de doble columna. Estudio de casos, solución de problemas, investigación acción. Solución de problemas, causas y consecuencias y teoría de evidencia.

28 pueden hacerse estableciendo las relaciones jerárquicas de arriba abajo o de abajo arriba son muy usados en biología ya que explican las taxonomías o la evolución de las especies. Diagrama de árbol. Diagrama de flujo.

29 es un ejemplo de organizadores de clasificación. Diagrama de llaves. Cuadro sinóptico.

30 es un ejemplo de organizadores de clasificación. Los círculos de conceptos. Cuadro de doble columna.

31 es un ejemplo de organizadores de clasificación. Diagrama de árbol. Mapas conceptuales.

32 se destinan especialmente a representar conocimiento procedimental de forma gráfica se compone de una serie de acciones u operaciones de un orden secuencial dado lo cual permite conseguir una meta determinada. Diagramas de flujo. Cuadros comparativos.

33 son representaciones gráficas que permiten organizar y visualizar eventos o hitos dentro de un continuo temporal, son útiles en la enseñanza de conocimientos históricos porque por medio de estas Se pueden observar representar visualmente las relaciones de anterioridad y posterioridad. Línea del tiempo. Cuadro sinóptico.

puede definirse como aquella propuesta pedagógica que se diseña y estructura con la intención de promover aprendizajes situados experiencia les y auténticos en los alumnos que permita desarrollar habilidades y competencias muy similares o iguales a las que encontrarán en situaciones de la vida cotidiana o profesional. Enseñanza situada. Enseñanza guiada.

35 son estrategias para promover una enseñanza situada. Aprendizaje basado en problemas aprendizaje basado en el análisis y estudio de caso y aprendizaje mediante proyectos. Cuadros sinópticos cuadros comparativos diagramas de árbol de grama de flujo.

36 son algunas de las estrategias para promover una enseñanza situada. ABP, abac, amp. CQA, ABPC, APEC.

37 tiene tres características centrales:organiza la propuesta de enseñanza y aprendizaje alrededor de problemas políticos y relevantes, implica que los alumnos sean los protagonistas de las soluciones problemáticas planteadas y constituyen entorno pedagógico en el que los estudiantes realizan una fuerte cantidad de actividad cognitiva y heurística colaborativa. Aprendizaje basado en problemas. Aprendizaje basado en competencias.

Consiste en el planteamiento de un caso a los alumnos el cual es analizado y discutido en pequeño y posteriormente en el grupo claseintenta desarrollar en el alumno habilidades de explicación y argumentación. Aprendizaje basado en el análisis y discusión de casos. Aprendizaje basado en proyectos.

39 una de sus características es la revisión de la compresión nueva del problema y de la estrategia de resolución existe una discusión general. Aprendizaje basado en problemas. Aprendizaje basado en proyectos.

40 una de sus características es la discusión general del caso con la clase completa guiado por el profesor quién finge como un coordinador. Aprendizaje basado en problemas. Aprendizaje basado en el análisis de casos.

41 se caracteriza por la búsqueda de información en diversas fuentes impresas y en línea sobre el tema para documentarlo existe una delimitación del mismo y planificación en grupos pequeños sobre cómo ser abordado el desarrollo del proyecto. Aprendizaje basado en problemas. Aprendizaje basado en proyectos.

42 puede ser considerado como una actividad propositiva que los alumnos realizan, para su logro supone una cierta libertad de acción dentro de los Marcos curriculares en qué se trabaja y se orienta a una actividad o producto en concreto. Aprendizaje basado en problemas. Aprendizaje mediante proyectos.

43 por cuántas fases pasa un proyecto y cuáles son. 4, establecimiento del propósito planificación ejecución y evaluación del proyecto. Tres, planificación metas y ejecución.

44 son las preguntas clave para el establecimiento de propósitos y metas del aprendizaje mediante proyectos. Qué quiere hacer?, Porque se quiere hacer, para que se quiere hacer. Dónde cómo y cuándo.

45 es necesario recurrir a fuentes documentales impresas y digitales para planear el proyecto de una forma más clara y viable. Planificar el proyecto. Documentación del tema a abordar.

46 en este caso se origina el proyecto es un tema o idea general que deberá luego depurarse y plasmarse en la formulación de las metas u objetivos del proyecto o en su caso de elaboración de preguntas de investigación. Planificar el proyecto. Establecer el propósito o el porqué del proyecto.

Se requiere dejar por escrito una estrategia de abordaje del proyecto que permita conseguir las metas que lo presiden, las preguntas claves atender en el sentido son: cómo hacer el proyecto? Cuando hacerlo? Donde se quiere hacer? Qué recursos se necesitan?. Realizar el proyecto. Planificar el proyecto.

48 es la puesta en marcha del proyecto de acuerdo con lo planificado, requiere realizar ciertos tipos de registros para dar cuenta de un reporte escrito de la experiencia que consigue y describa lo planificado y lo conseguido con el grado de detalle que se requiera. Planificación del proyecto. Realizar el proyecto.

49 pueden realizarse algunas actividades reflexivas sobre la experiencia y derivarse algunas conclusiones finales. Valoración de la experiencia. Realizar el proyecto.

50 conviene hacer para darle mayor importancia al trabajo y el esfuerzo invertido en cada proyecto una actividad colectiva en la que se publiquen los productos conseguidos por medio de una feria de coloquio en la que participa la comunidad educativa. Publicación del proyecto. Valoración del proyecto.

51 según la autora Harris existen tres clases de proyectos. De recopilación y análisis de la información, de comunicación interpersonal y resolución colaborativa y de problemas. De recopilación y análisis de casos, de análisis de experiencias y de solución de problemas.

52 es una actividad que se fundamenta en la consulta de grandes bases de datos en las redes institucionales para la obtención de informes reales y actualizados. Minería de datos. Visitas virtuales.

53 a través de ella se pueden realizar recorridos en escenarios digitalizados para efectuar observaciones y toma de notas vieras sobre aspectos relevantes del lugar de referencia. Minería de datos. Vistas virtuales.

54 en este tipo de proyectos se busca promover la comunicación entre alumnos o colectivos de alumnos y entre alumnos y profesores y expertos. De comunicación interpersonal. De resolución colaborativa de problemas.

55 consiste en desarrollar proyectos de comunicación durante un cierto período de tiempo entre grupos de alumnos por medio sincrónico o asincrónico donde se fomenta el trabajo multicultural. Reuniones virtuales. El aula global.

56 implica enfrentar tareas complejas de forma conjunta entre compañeros. Resolución colaborativa de problemas. Trabajo en equipo.

57 consiste en involucrar a los alumnos en una investigación de sitios web para resolver una tarea o problema. Investigación colaborativa. Actividades de creación colectiva.

58 son el género utilizado en las instituciones educativas desde escolaridad básica se distinguen por su función por su diseño. Diseño de textos académicos. Diseño de proyectos.

59 indica la que la información puesta al inicio de los textos tiene una alta probabilidad de ser mejor recordada. Efecto de primacía. Efecto de las ideas centrales.

60 forman el vínculo entre las ideas introducidas en el texto y aseguran una mejor comprensión y aprendizaje de la información contenida en el. Conocimientos previos. Ideas centrales.

61 se refiere a toda la clasede claves o avisos estratégicos que se pueden emplear ya sea dentro del texto adjunto a él para destacar orientar o facilitar la adquisición organización e integración de los contenidos que se desea compartir con los lectores y alumnos. Señalizaciones. Mapas conceptuales.

62 su función principal consiste en orientar al lector para que pueda reconocer lo que es importante y a qué aspectos hay que dedicarle un mayor esfuerzo constructivo. Señalizaciones. Diagramas de árbol.

63 se reconocen dos tipos de señalizaciones. Intratextuales y extra textuales. Inductivas y deductivas.

64 son recursos lingüísticos que usa el autor o diseñador de un texto dentro de las posibilidades que le permiten su discurso escrito para destacar aspectos importantes del contenido temático. Señalizaciones intratextuales. Señalizaciones extra textuales.

65 se distinguen varias estrategias de señalización intratextual para ayudar al lector a realizar un mejor procedimiento de la___________ y _______________. Macroestructura y superestructura. Comprensión y reflexión.

66 esta estrategia consiste en plantear los conceptos de interés con una mayor calidad en su presentación lingüística o proporcionar mayor contexto para elaborar conexiones internas o conexiones externas. Explicitación de conceptos. Uso de redundancias.

67 se refiere al uso de formas lingüísticas alternativas que hablen sobre las mismas ideas o conceptos ya presentados con la intención de que puedan ser objeto de un procesamiento ulterior en la memoria operativa. Curso de redundancias. Ejemplificación.

68 consiste en añadir ejemplos pertinentes que sirvan para aclarar los conceptos que interesa enseñar tratando de hacer los más concretos con situaciones que los ilustres. Ejemplificaciones. Redundancia.

69 consiste en la disminución del uso de aspectos lingüísticos que pueden afectar la comprensión del lector tales como evitar palabras o términos no familiares o que se sabe que pueden resultar desconocidos para los lectores evitar formas sintácticas complejas reducir la densidad lingüística sobre todo cuando se trata de lectores poco avezados en los temas tratados. Simplificación informativa. Reducción del contenido.

70 son los recursos de edición que se adjuntan al discurso y que pueden ser empleados por el autor o el diseñador para destacar ideas o conceptos que se juzgan como relevantes. Señalizaciones extra textuales. Señalizaciones intratextuales.

71 el uso de distintos tipos de letras empleo de números y viñetas para formar listas de información uso de títulos internos y subtítulos subrayados o sombreados de contenidos principales uso de flechas y globos empleo de cajas para incluir material que considere valioso la inclusión de notas al calce el empleo de iconos y logotipos y el manejo de diferentes colores en el texto son ejemplos de. Señalizaciones intratextuales. Señalizaciones extra textuales.

su función es orientar la lectura y ayudar a identificar la temática y organización del texto activar los conocimientos previos y favorecen las predicciones sobre lo que el texto va a tratar. Señaladores globales de texto. Señalizaciones extra textuales.

73 tiene como función resaltar términos y conceptos importantes del texto a veces también enunciados o definiciones importantes. Señaladores de concepto. Señaladores globales del texto.

74 tiene como función presentar listas de datos hechos conceptos o categorías. Señaladores de listas. Señaladores de conceptos.

75 son aquellas que se plantean al alumno a lo largo del texto o material de enseñanza y su intención es facilitar su aprendizaje. Preguntas intercaladas. Preguntas focalizadas.

76una de sus principales funciones es asegurar una mejor atención selectiva y codificación de la información relevante de un texto. Preguntas intercaladas. Preguntas focalizadas.

77 es una de las principales funciones de las preguntas intercaladas. Orientar el estudio de la comprensión hacia la información de mayor importancia a través de un aprendizaje intencional. Mostrar las ideas principales del tema para facilitar su comprensión.

78 podríamos decir que las ____________son mejores que las preguntas para el aprendizaje intencional incidental. Post preguntas. Señalizaciones.

79 es una versión breve de un texto cualquiera en el que se enfatizan los puntos más importantes de su contenido semántico. Resumen. Nota informativa.

80 para construir la macroestructura de un texto es necesario aplicar las__________ de supresión generalización o construcción. Macrorreglas. Micro reglas.

81 para elaborarlo se tiene que ser necesariamente una jerarquización de la información contenida en el texto en términos de su importancia. Resumen. Nota informativa.

82 se supone que la información de mayor nivel de la jerarquía es decir la que se considera de mayor importancia será la información mejor recordada. Efecto de los niveles. Efecto de comprensión.

El resumen o ____________ de un texto se incluye sólo macroproposiciones o macroideas esto es las ideas consideradas más importantes gracias a la aplicación de las macrorreglas. Macroestructura. Microestructura.

84 el resumen puede servir como una estrategia _________o ___________. Preinstruccional y postinstruccionales. Benicio o sierre.

una de sus principales funciones es ubicar al alumno dentro de la estructura organización general del material que habrá de aprender enfatizando la información importante. El resumen. La macroestructura.

86 el resumen funciona como una estrategia __________antes de la lectura. Preinstruccional. Pos instruccional.

87 el resumen cuando opera como un recurso ___________organiza integra y consolida la información presentada o discutida y de este modo facilita el aprendizaje por efecto de la repetición selectiva del contenido. Preinstruccional. Pos instruccional.

88 constituyen uno de los tipos de información gráfica más ampliamente empleada en los textos software clases presenciales son recursos utilizados para expresar una relación espacial esencialmente de tipo reproductivo. Ilustraciónes. Analogías.

89 este tipo de ilustraciones sólo buscan entretener y divertir al lector o bien dar una mejor apariencia de la presentación de la información textual funcionan como simples comparsas y no tienen repercusiones alguna en la comprensión del discurso escrito desafortunadamente la mayor parte de las ilustraciones en los libros de textos suelen ser de este tipo. Decorativas. Demostrativas.

90 se trata de ilustraciones descriptivas que muestran gráficamente la apariencia de un objeto de modo que solos proponen un referente pictórico al lector, son muy utilizadas en los libros de texto. Imágenes decorativas. Imágenes representacionales.

91 presentan al lector relaciones cualitativas entre conceptos o relaciones entre elementos de un objeto algunos ejemplos de este tipo de ilustraciones son los diagramas de un objeto cualquiera en el que se que identifican partes componentes acompañándose de etiquetas descriptivas. Organizativas. Decorativas.

92 son aquellas que presentan gráficamente relaciones cuantitativas entre dos o más variables aquí se incluyen todo tipo de gráficas tales como histogramas gráficas de pastel gráficas de perfiles etcétera. Organizativas. Relacionales.

93 son las ilustraciones qué tratan de demostrar cambios o modificaciones de un objeto en el tiempo también sirven para dar cuenta gráficamente de procesos de diversos tipos un ejemplo de estas son los cambios biológicos y evolutivos de diferentes especies en la dimensión temporal. Relacionales. Transformacionales.

94 son ilustraciones que permiten acortar y comprender los fenómenos o eventos intangibles o de difícil observación este tipo de ilustraciones en un referente visual a los alumnos para que sobre el mismo intérprete en mejor la situación a la que se refiere y puedan tematizar la. Interpretativa. Declarativas.

95 es el tipo de contenido que puede tener los diferentes tipos de ilustraciones. Hechos conceptos procesos procedimientos y principios. Hechos conceptos jerarquizaciones instructivo y seguimiento.

Información única o aislada que remite a objetos sucesos o símbolos. Hechos. Concepto.

97 conjunto de objetos eventos o símbolos con características comunes y que son designados por un término. Objetos. Conceptos.

La descripción de cómo opera un objeto o situación. Proceso. Principio.

99 es una serie de pasos secuenciales que permiten conseguir una meta o completar una tarea. Procedimiento. Proceso.

100 son las relaciones que expresan como los cambios en un concepto se relacionan con los cambios en otros conceptos relaciones causa y efecto. Principio. Procedimiento.

101 son otro recurso que puede utilizar el docente para representar artificialmente una porción de la realidad permite visualizar y acotar situaciones de la realidad que escapan de nuestros sentidos. Los modelos. Los ejemplos.

102 su función consiste en ayudar a los aprendices identificar y comprender características de los real que de otro modo resultarían difíciles de entender para ellos la cual es una función instruccional. Los ejemplos. Los modelos.

103 son utilizadas en la enseñanza y se pueden distinguir dos tipos las digitales simbólicas y la experiencia les. Simulaciones. Analogía.

104 son también conocidas como dramatizaciones juegos de rol son representaciones pero en acto en estas El aprendiz tienen la oportunidad de participar representando personajes y situaciones. Simulaciones experienciales. Simulaciones simbólicas.

105 el uso de _______________________puede contribuir sensiblemente las recomendaciones que sagaz y acertadamente a se Pozo en sus ya conocidos los 10 mandamientos del aprendizaje que todo Buen profesor deberá saber. Estrategias de aprendizaje. Estrategias de enseñanza.

Es el autor de los diez mandamientos del aprendizaje. Pozo. Díaz barriga.

107 autor de la célebre frase no todo lo que cuenta es evaluable ni todo lo que puede evaluarse cuenta. Albert Einstein. Sócrates.

108 debe ser entendida como una parte integral de una buena enseñanza. La evaluación. El aprendizaje.

109 son las tres dimensiones importantes en las que se debe ubicar o incardinar la evaluación. Psico pedagógica y curricular referida las prácticas de evaluación y normativa. Psicopedagógica y normativa.

110 se involucran directamente todos los aspectos relacionados con un modelo o marco de referencia teórico y un planteamiento curricular determinado vincula los aspectos de conceptualización de la evaluación funciones de las tareas y decisiones sobre qué cuándo y para qué evaluar. Dimensión psicopedagógica. Dimensión normativa.

111 pueden incluirse lo relativo al conjunto de procedimientos técnicas e instrumentos y criterios para realizar las actividades de evaluación. Dimensión de prácticas de evaluación. Dimensión normativa.

112 incluye actividades de estimación cualitativa o cuantitativa las cuales se consideran imprescindibles pero al mismo tiempo involucra otros factores de mayor trascendencia y que en cierto modo la definen. La evaluación. La enseñanza.

113 son los aspectos que incluyen e implica evaluar. La demarcación del objeto evaluar, el uso determinado de criterios para la evaluación e indicadores para realizarla, una cierta sistematización mínima necesaria para la obtención de la información, una representación lo más fidedigna posible del objeto a evaluar, la emisión de juicios y la toma de decisiones. El contenido evaluar, los propósitos de la evaluación, los ajustes pertinentes, las ayudas pedagógicas, la emisión de juicios y la toma de decisiones.

Se realiza a partir del juicio construido constituye sin duda el porqué y él para que de la evaluación. La toma de decisiones. La emisión de juicios.

115 a partir de la confrontación entre los criterios predefinidos en las intenciones educativas y los indicadores emerger a este juicio valorativo que constituye la esencia de la evaluación. La toma de decisiones. La emisión de juicios.

116 son las dos funciones qué es posible distinguir en la evaluación de los aprendizajes. Función pedagógica y función social. Función psicopedagógica y función normativa.

117 tiene que ver directamente con la comprensión regulación y mejora de la situación de enseñanza aprendizaje se evalúa para obtener información que permita en un momento determinado saber qué pasó con el aprendizaje de los alumnos y con las respectivas estrategias de enseñanzas asociadas a este para que ambos casos pueden hacerse las mejoras y ajustes necesarios. Función social de la evaluación. Función pedagógica de la evaluación.

118 se refiere a los usos que se le dan más allá de la situación de enseñanza y aprendizaje y que tienen que ver con las cuestiones tales como la selección la promoción la acreditación la certificación y la información a otros. Función social de la evaluación. Función pedagógica de la evaluación.

119 esta función de la educación es fundamental mientras ocurre el proceso antes durante y después del mismo. Social. Pedagógica.

120 esta función de la educación tiene pleno sentido cuando el proceso tiene su fin y el alumno cumple un ciclo o inserta en un contexto laboral. Pedagógica. Social.

121 es el nombre que se le hadenominado a las propuestas de evaluación que pretenden superar el conocimiento descontextualizado y fragmentado que evalúan los típicos exámenes tradicionales. Evaluaciones auténticas alternativas. Evaluación psicopedagógica y normativa.

123 son las tres clases de evaluación. Diagnóstica formativa y sumativa. Psicopedagógica formativa y sumativa.

123 es aquella que se realiza previamente al desarrollo de un proceso educativo cualquiera que sea también denominada evaluación predictiva. Evaluación sumativa. Evaluación diagnóstica.

124 es llamada así cuando se trata de hacer una evaluación de inicio a un grupo o a un colectivo. Prognosis. Diagnosis.

125 es llamada así cuando es específica y diferenciada para cada alumno. Diagnosis. Prognosis.

126 la evaluación diagnóstica también puede ser de dos tipos: Inicial y puntual. Prognosis y diagnosis.

por ella entendemos que es la que se realiza de manera única y exclusiva antes de algún proceso o ciclo educativo amplio es de tipo macro, lo que le interesa es conocer si los alumnos antes de iniciar dicho ciclo proceso educativo poseen una serie de conocimientos previos pertinentes para poder asimilar y comprender en forma significativa los nuevos saberes que se les presentarán en el mismo. Evaluación diagnóstica inicial. Evaluación diagnóstica y puntual.

128este término designa el conglomerado de representaciones actitudes formas de razonamiento vocabulario etcétera que son el sustrato básico asimilador que permitirá incorporar y apropiarse de los nuevos saberes curriculares que se trabajarán en la situación próxima de enseñanza y aprendizaje. Estructura de acogida. Primera interpretación.

se define como aquella que se realiza con la intención de obtener información precisa que permite identificar el grado de adecuación de las capacidades cognitivas generales y específicas de los estudiantes en relación con el programa pedagógico al que se van a incorporar. Estructura de acogida. Primera interpretación.

130 esta debe entenderse como una evaluación que se realiza en distintos modos de momentos antes de iniciar una secuencia segmento de enseñanza perteneciente a un determinado curso puede hacerse en forma de prognosis o de diagnosis. Evaluación diagnóstica inicial. Evaluación diagnóstica puntual.

131 su función principal consiste en identificar y utilizar continuamente los conocimientos previos de los alumnos luego de que se inician la clase tema unidad etcétera siempre que se considere necesario. Evaluación diagnóstica inicial. Evaluación diagnóstica puntual.

132 son de tipo indirecto porque permiten obtener un informe personal A partir de lo que reporta el mismo alumno son instrumentos sencillos y fáciles de elaborar tienen como intención que los alumnos informen sobre cuales creen que son sus conocimientos relación con determinados conceptos de un tema en cuestión. El informe personal (cuestionarios kpsi). Red sistemática.

133 permiten al profesor tener un vistazo general del grupo y al mismo tiempo una relación detallada de cada alumno también le informe sobre el grado de heterogeneidad de la composición del grupo. Informe personal. Red sistemática.

134 consiste en una prueba elaborada a partir de los contenidos prerrequisito para conocer cuáles conocen los alumnos y en qué grado,consiste en un cuadro de doble entrada en el que por un lado se coloca la lista de alumnos y por el otro los códigos que relacionan con la codificación y caracterización del tema. Red sistémica. Informe personal.

Son algunas de las preguntas cruciales para poder realizar una observación válida. Que se quiero ser observar, quién lo va a hacer, dónde voy y para qué. Qué quiero ser bar, en qué momento o momento se realizará, quién lo va a hacer y de qué modo se llevará a cabo.

136 son listados de las actuaciones posibles de un alumno ante situaciones particulares de modo que lo que interesa es verificar si éste es capaz o no de realizar las. Lista de verificación. Lista de cotejo.

137 permiten una calificación de grado en que se manifiestan las actividades o conductas de los alumnos que interesa evalúa la esencia de estos instrumentos es la escala que permite graduar en qué medida se ubica cada alumno en relación con lo que interesa evaluar. Escalas de valoración. Listas de verificación.

138es la que se realiza concomitantemente con el proceso de enseñanza y aprendizaje por lo que debe considerarse más que las otras como una parte reguladora y consustancial del proceso. Evaluación formativa. Evaluación sumativa.

139 su finalidad es estrictamente pedagógica regular el proceso de enseñanza y aprendizaje para adaptar o ajustar las condiciones pedagógicas. Evaluación diagnóstica. Evaluación formativa.

140 son las tres modalidades de regulación que están directamente relacionadas con la evaluación formativa y que pueden emplearse para que ocurra el monitoreo apropiado del proceso enseñanza-aprendizaje. Interactiva retroactiva y proactiva. Diagnóstica formativa y sumativa.

141 ocurre completamente integrada con el proceso de enseñanza y aprendizaje en esta modalidad La regulación puede ser inmediata gracias a los intercambios comunicativos que ocurren entre enseñante y alumnos a propósito de la estructuración de actividades y tareas necesarias para llevar a cabo el proceso didáctico. Regulación proactiva de la evaluación. Regulación interactiva de la evaluación.

142consiste en programar actividades de refuerzo desde realizar una evaluación puntual al término de un episodio de díptico. Regulación retroactiva de la evaluación. Regulación interactiva de la evaluación.

143 está dirigida a prever actividades futuras de enseñanza para los alumnos con alguna de las dos interacciones siguientes:lograr la consolidación o profundización de los aprendizajes o buscar que se tenga la oportunidad de superar obstáculos en situaciones futuras próximas que no pudieron sortearse en momentos anteriores de la instrucción. Regulación proactiva de la evaluación. Regulación interactiva de la evaluación.

144 constituye la modalidad por excelencia de la evaluación formativa. La regulación interactiva de la evaluación. La regulación proactiva de la evaluación.

145 consiste en ayudar al alumno a que aprenda desde la heteroregulacion evaluadora del docente apropiarse de los criterios para aprender a autorregularse en su evaluación y en su aprendizaje es una propuesta para lograr el traspaso de la responsabilidad de la evaluación y del aprendizaje por medio de instrumentos de autoevaluación. Evaluación formadora. Evaluación formativa.

146 es la evaluación del alumno acerca de sus propias producciones. Autoevaluación. Coevaluación.

147 es la evaluación de un producto del alumno no realizada por el en conjunciin con el docente o con otro alumno. Autoevaluación. Coevaluación.

148 se refiere a las evaluaciones de un alumno que pueden hacerse sobre las producciones de otro alumno. Evaluación mutua. Coevaluación.

149 sirven para ayudar a que los alumnos se impliquen en el conocimiento y la evaluación de su propio proceso de aprendizaje es decir que se involucren en la representación de los objetivos de aprendizaje que persiguen en la anticipación y planificación de las acciones en la autogestión y cogestión de las dificultades y en la autoevaluación. Contrato de evaluación. Contrató didáctico de evaluación.

150pueden realizarse en cada momento conforme se desarrolla el curso o sesiones pero también puede considerarse después de un cierto número de episodios o sesiones dentro del curso. Evaluación formativa. Evaluacion sumativa.

151es una técnica que utiliza el profesor en forma incidental o intencional del enseñar y cuando los alumnos aprenden en forma más autónoma. La observación. La evaluación.

152se describen por escrito episodios secuencias etcétera que se consideran importantes para evaluar a un alumno o a un grupo de alumnos los registros pueden realizarse a través de fichas y luego pueden integrarse en un anecdotario. Registró anecdótico. Registró sistémico.

153 sirven para corroborar de forma rápida y precisa la presencia o ocurrencia de conductas acciones o rasgos de las mismas en una ejecución o desempeño. Listas de verificación. Registró anecdótico.

154 ellos son elaborados generalmente al final la clase el subtema o el tema revisado según lo determine el profesor para hacer su llenado los estudiantes pueden responder a una serie de preguntas formuladas estratégicamente a través de las cuales se consideran los ejes rectores de cualquier secuencia didáctica como el objetivo la experiencia de enseñanza aprendizaje logros y dificultades. Diario o bitácora de los alumnos. Registro de anecdótico.

155 son guías de puntaje que permiten describrir a través de un conjunto amplio de indicadores el grado en el cual un aprendíiz está ejecutando un proceso o un producto permiten apreciar niveles progresivos de competencia o pericia y como los alumnos transitan de un nivel dado a otro. Rúbricas. Lista de cotejo.

156 son instrumentos de evaluación auténtica, facilita la evaluación de competencias complejas, están basadas en criterios de desempeño claros y coherentes, describen lo que será aprendido, son especialmente descriptivas y enfatizan una evaluación cualitativa aunque no se excluye lo cuantitativo. Rúbricas. Registros anecdóticos.

157 es una técnica de evaluación que por sus características puede utilizarse como evaluación formativa dado que permite captar los procesos educativos en su dimensión más diacrónica. Evaluación de portafolios. Rúbricas.

158 es la que se realiza el término de un proceso o ciclo educativo a cualquiera como ya lo he expresado varios autores o sin principal consiste en verificar el grado en que las intenciones educativas han sido alcanzadas. Evaluación sumativa. Evaluación formativa.

159 son los instrumentos más utilizados en la evaluación escolar. Pruebas de lápiz y papel. El portafolio y la rúbrica.

160 son aquellas situaciones controladas donde se intenta verificar el grado de rendimiento aprendizaje logrado por los aprendices. Exámenes. Portafolio.

161 los exámenes pueden ser al menos de dos tipos: Estandarizados y formulados por los profesores. Cortos y largos.

162 son recursos gráficos que permiten representar jerárquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema determinado. Mapas. Cuadros sinópticos.

163 consisten en el diseño de situaciones donde los aprendices demuestran ejecutar sus competencias o habilidades aprendidas ante tareas genuinas tales como aplicar una técnica de primeros auxilios escribir un texto argumentativo ejecutar una pieza musical escribir una crónica diseñar un proyecto, experimento o solucionar un conjunto de problemas matemáticos. Pruebas de desempeño o de ejecución. Exámenes.

164 es un sinónimo de evaluación auténtica. Evaluación formativa. Evaluación de desempeño.

165Son los tres tipos de categorías que se pueden encontrar en el conocimiento declarativo. Conocimiento factual conocimiento conceptual y principios. Conocimiento factual procedimental y accidental.

166 el que la evaluación debe atender a la mera reproducción de la información adquirida, de todo o nada y de tipo cuantitativa son características de la evaluación del aprendizaje. Procedimental. Factual.

167 son técnicas que pueden utilizarse en el uso de la observación directa. Registro de anecdótico rúbricas listas de control escalas de observación diario de clase y triangulación. Rúbricas listas de cotejo diario de campo registró anecdótico mapas conceptuales.

Es una de las técnicas más ampliamente utilizada para la evaluación de actitudes en los contextos educativos. El auto reporte. La autoevaluación.

Son técnicas que pueden ser utilizadas en el análisis del discurso y la resolución de problemas. Escala sumativas diario de campo registró anecdótico rúbrica y. Entrevista intercambios orales debates técnica del role playing tareas de clarificacion de valores sociometría y contar historias vividas.

170se consideran respuestas apropiadas ante contextos o situaciones reales que integran inmovilizan saber es de tipo declarativo procedimental y actitudinal. Competencia. Desempeño.

Es una de las actividades que deben contemplarse para la evaluación de las competencias. Diseñar los objetivos. Diseñar o definir el modo en que la situación problema será planteada al alumno.

172 es una de las actividades que deben contemplarse para la evaluación de las competencias. Proponer actividades de evaluación que sean abiertas. La rúbrica que será utilizada.

173 es una de las actividades que deben contemplarse para la evaluación de competencias. Los indicadores de desempeño. El diseño de metas y objetivos reales.

174 permiten evaluar las competencias en acción y en contexto. Rúbricas y portafolios. Portafolios y diarios de campo.

pueden permitir la valoración de los tres tipos de contenidos curriculares conceptuales procedimentales y actitudinales además del nivel de competencia su integración y movilización. Los problemas y los casos. Los proyectos y las rúbricas.

176 puede requerirse múltiples saberes declarativos procedimentales y actitudinales son tareas que generalmente tienen una estructuración semicerrada en tanto que esbozan una serie de criterios y restricciones mínimas para su elaboración y en los que generalmente se permite y se desea que el alumno implicado tomé una serie de decisiones relevantes según sus propios intereses cognitivos para concretizarlos. Elaboración de proyectos. Aprendizaje basado en problemas.

177 es una de las recomendaciones para elaborar proyectos para la valoración de competencias. El planteamiento del problema y los objetivos alcanzar. Determinar claramente los productos parciales para la evaluación del proceso de elaboración del proyecto.

178 es una de las recomendaciones para elaborar proyectos para la valoración de competencias. Definir los criterios de valoración del proyecto. Establecer la rúbrica y la lista de cotejo del proyecto.

179 es una de las recomendaciones para elaborar proyectos para la valoración de competencias. Incorporar actividades de coevaluación y autoevaluación sobre los productos parciales y de todo el proceso. Elaborar un registro que muestre el desempeño de los alumnos durante el proyecto.

180 es una de las recomendaciones para elaborar proyectos para la valoración de competencias. Elaboración de un portafolio para recabar los documentos generados en el proyecto. Elaboración de escalas valorativas guías de observación.