Cuestionario sobre Necesidades Educativas Especiales Asociadas a la Discapacidad Intelectual

Una alumna de 3º de EP de 8 años de edad ha obtenido en una prueba de funcionamiento intelectual una puntuación de 69. El instrumento baremado y ajustado para la edad correspondiente está basado en una media de 100, desviación típica de 15 y error típico de medida de 3 puntos. Con esta puntuación podemos concluir que: Su funcionamiento intelectual está significativamente por debajo de la media y por lo tanto se podría diagnosticar DI. Su funcionamiento intelectual está significativamente por debajo de la media pero, teniendo en cuenta el error típico de medida, podría no tener DI. De acuerdo con la desviación típica de la prueba y con los criterios empleados para el diagnóstico, es un caso claro de DI.

Una niña de 8 años con discapacidad intelectual, en la escuela, necesita ayuda para organizar sus tareas y comunicarse con los demás, pero en casa es independiente en sus rutinas diarias. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es más coherente teniendo en cuenta lo que sabemos sobre los apoyos en una persona con DI?. La niña debería dejar de recibir apoyos para demostrar su capacidad real. El apoyo que recibe debe ajustarse a sus necesidades en cada contexto específico. El nivel de apoyo debe mantenerse igual en todos los contextos.

A Un niño de 10 años que tiene DI se le ha estado brindando apoyos constantes en el ámbito escolar para mejorar su funcionamiento humano y aunque, estos apenas han mejorado sus dificultades cognitivas, se ha detectado un gran progreso en su interacción con los compañeros/as de clase y su participación en los juegos en el recreo, en actividades del centro y en los festivales. ¿Qué elemento/s del funcionamiento humano ha contemplado una mejora con los apoyos brindados?. Funcionamiento intelectual. Participación. Salud.

Un niño con discapacidad intelectual muestra dificultades en habilidades como vestirse o manejar dinero, pero tiene buen desempeño en interacciones sociales básicas. Según las dimensiones de conducta adaptativa, ¿en qué tipo de habilidades presenta mayor afectación?. Habilidades conceptuales. Habilidades prácticas. Habilidades sociales.

Un niño de 10 años con DI moderada tiene dificultades para resolver problemas matemáticos sencillos, seguir instrucciones con más de dos pasos y organizar su tiempo a la hora de estudiar. Sin embargo, disfruta interactuando con sus compañeros y participa en juegos grupales sin problemas. Según las dimensiones de conducta adaptativa, ¿en qué área presenta mayores limitaciones este caso?. Habilidades conceptuales. Habilidades sociales. Habilidades prácticas.

A un niño de 9 años escolarizado en Educación Primaria se le ha realizado una evaluación en base a los siguientes elementos: funcionamiento intelectual, conducta adaptativa, salud y contexto. Además, se le han proporcionado una serie de apoyos con el fin de analizar los resultados que estos producen. Finalmente, el diagnóstico ha derivado en una DI moderada. El diagnóstico es correcto. El diagnóstico no es correcto porque no se han tenido en cuenta todas las dimensiones del funcionamiento humano. La conducta adaptativa del niño no afecta en su diagnóstico.

Una niña de 8 años diagnosticada con DI moderada presenta, en el desarrollo cognitivo, dificultades en las funciones cognitivas básicas (atención, memoria...) así como también para captar su interés por las tareas propuestas en el aula. Tras cuatro meses de intervención, donde se le facilitaban apoyos visuales y recursos específicos para estimular su atención y mejorar su memoria la niña consiguió una mejoría. ¿¿Qué dimensión del funcionamiento humano se interpreta en este caso?. Conducta adaptativa. Evaluación de apoyos. Resultados de las intervenciones de apoyo.

Una niña de 7 años diagnosticada con DI se encuentra actualmente en un proceso de evaluación para valorar su funcionamiento en conducta adaptativa. Durante la evaluación se han tenido en cuenta las habilidades conceptuales, como la resolución de problemas, y prácticas, como su autonomía personal. ¿Qué puede decirse de esta evaluación?. Es correcta, ya que se tienen en cuenta tanto las habilidades conceptuales como las prácticas. No es correcta, ya que la conducta adaptativa está formada por habilidades conceptuales, prácticas y sociales. No es correcta, ya que a la hora de evaluar la conducta adaptativa únicamente es necesario evaluar las habilidades prácticas.

Una niña de 10 años con DI presenta dificultades para razonar, aprender de nuevas experiencias y adaptarse a contextos cambiantes. Con apoyo y repetición mejora ligeramente, pero necesita supervisión constante. ¿Qué dimensión del funcionamiento humano está principalmente afectada en la niña?. Salud. Participación. Funcionamiento intelectual.

Un niño de 10 años, presenta dificultades significativas en el aprendizaje escolar, baja iniciativa social con sus compañeros, y requiere ayuda diaria para organizar sus rutinas personales. Ha obtenido una puntuación inferior a 70 en una prueba de inteligencia estandarizada y adaptada. Su desarrollo motor y sensorial es adecuado. Según el modelo actual de discapacidad intelectual, ¿cuál sería el siguiente paso más adecuado para valorar si cumple criterios de DI?. Evaluar sus habilidades adaptativas en los entornos naturales en los que se desenvuelve, considerando su contexto social y cultural. Derivar directamente a atención médica especializada para descartar un trastorno del desarrollo motor. Comparar su nivel académico con el del resto de sus compañeros de aula, como indicador principal del funcionamiento intelectual.

Un alumno de 11 años procedente de Marruecos acaba de incorporarse a un centro educativo gallego. La orientadora aplicó una prueba de inteligencia baremada en España y obtuvo una puntuación significativamente baja para su edad. Durante la aplicación de la prueba la orientadora le tradujo todo el material de las tareas y las instrucciones. En esta situación: El resultado de la prueba de inteligencia permitiría concluir directamente que presenta una discapacidad intelectual. La puntuación debe interpretarse con cautela porque las diferencias lingüísticas y culturales pueden afectar al rendimiento en la prueba. Los resultados de los tests de inteligencia dependen del contexto de la muestra empleada para su baremación y calibración, por lo tanto, las puntuaciones obtenidas por el niño no son válidas.

Un niño presenta discapacidad intelectual y recibe apoyo en su centro educativo. El equipo docente aplica estrategias para mejorar su autonomía, participación y funcionamiento en diferentes contextos. Según el modelo de apoyos, ¿qué incluyen los apoyos?. Recursos educativos específicos. Estrategias y recursos para mejorar el funcionamiento. Ayuda familiar.

Una niña de 8 años, escolarizada en 2º de Educación Primaria, tiene diagnóstico de Discapacidad Intelectual. En el centro educativo recibe ayudas como instrucciones más claras en las tareas, apoyo del profesorado especialista en Pedagogía Terapéutica, adaptación significativa de las actividades y uso de materiales visuales para mejorar su participación en el aula y su bienestar personal. En el marco de la discapacidad intelectual, los apoys son: Intervenciones dirigidas a mejorar el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa. Estrategias y recursos destinados a mejorar el funcionamiento humano y bienestar de la persona. Ayudas asistenciales y recursos personales para mejorar el funcionamiento humano de la persona.

Un niño de 11 años presenta limitaciones importantes para resolver problemas, comprender instrucciones complejas y aprender nuevos contenidos al mismo ritmo que sus compañeros. Además, necesita ayuda frecuente para organizarse y desenvolverse en actividades cotidianas del aula. El orientador concluye que podría existir discapacidad intelectual, tras aplicarle una prueba de inteligencia donde obtuvo un CI muy bajo. En definitiva: La evaluación es suficiente porque el funcionamiento intelectual es el de mayor peso en el diagnóstico de Discapacidad Intelectual. La evaluación no es insuficiente porque para el diagnóstico operativo deben tenerse en cuenta las cinco dimensiones del funcionamiento humano y el apoyo necesario. La evaluación es insuficiente porque también debe valorarse la conducta adaptativa.

Una tutora analiza el expediente de un alumno que presenta limitaciones significativas en su conducta adaptativa y un CI de 67. En el documento se indica que el niño muestra estas limitaciones desde los 3 años, pero la tutora afirma que no se puede diagnosticar oficialmente como un caso de Discapacidad Intelectual porque sus puntuaciones en habilidades de autonomía en el hogar son normales para su edad. Según los criterios diagnósticos del DSM-5 y la AAIDD, ¿es correcta la afirmación de la tutora?. Sí, porque para diagnosticar DI es obligatorio que existan limitaciones graves en todos los contextos y dominios de la conducta adaptativa sin excepción. No, porque el diagnóstico exige que las limitaciones se manifiesten durante el período de desarrollo, afectando al funcionamiento intelectual y al comportamiento adaptativo en los dominios conceptual, social o práctico, sin requerir un déficit total en todos los dominios. Sí, ya que el diagnóstico de DI se basa en la puntuación final obtenida en las pruebas psicométricas de inteligencia.

Una niña tiene 9 años y presenta Discapacidad Intelectual moderada. En el colegio, no reconoce los números ni las letras, no entiende el concepto de tiempo (ayer, hoy, mañana) y no sabe contar hasta cincuenta. Sin embargo, se viste sola, come sin ayuda y se desplaza con supervisión por el centro. En el recreo, se aísla, no inicia conversaciones y no interpreta las emociones, intenciones de sus compañeros/as. ¿Qué habilidades de funcionamiento humano estarían más afectadas?. Las habilidades prácticas y conceptuales. Las habilidades sociales y prácticas. Las habilidades sociales y conceptuales.

En el niño tiene 7 años con DI leve su maestra observa que cuando van a realizar una tarea que ya han explicado y practicado, el niño no sabe por dónde empezar, se queda en blanco y necesita que le den el primer paso. Además, si la tarea requiere varios pasos, se pierde y olvida lo que ya ha hecho. Este caso demuestra un desempeño significativamente bajo en: Inhibición. Memoria de Trabajo. Flexibilidad Cognitiva.

En un aula de 5º de primaria, el tutor observa que, una niña con Discapacidad Intelectual, durante una actividad presenta varias dificultades a la hora de maquetar un proyecto de su barrio. Cuando se le indica que no hay más cartón y debe usar plástico, se bloquea y sigue intentando buscar cartón durante diez minutos. Además, no logra recordar la segunda y tercera instrucción del profesor mientras está realizando la primera. Les pregunta a sus compañeros en todo momento. ¿Qué habilidades intelectuales estarían más relacionadas con las conductas descritas de la niña?. Flexibilidad cognitiva y memoria de trabajo. Planificación y atención. Atención y memoria de trabajo.

El orientador del centro está evaluando a un niño de 9 años, para determinar si presenta discapacidad intelectual. Durante la reunión con la familia, explica que para interpretar correctamente el CI no basta con mirar la puntuación final, sino que es necesario considerar varios factores técnicos básicos. La puntuación final, el error de medida y la validez de la prueba. La puntuación final, el error de medida, la fiabilidad y validez de la prueba y los aspectos contextuales de baremación y calibración de la muestra. La puntuación final, las características de la muestra de baremación y calibración así como su representatividad.

Cuando un niño con Discapacidad Intelectual lee un problema de matemáticas en clase es capaz de diseñar un plan de actuación para resolverlo. Sin embargo, si no llega a la solución o se queda atascado en algún paso, repite el plan una y otra vez sin realizar ninguna modificación. Esto le genera mucha frustración y se enfada porque no es capaz de resolver el problema. Cuando este niño se enfrenta al problema de matemáticas: Utiliza correctamente la función ejecutiva de planificación pero no la flexibilidad cognitiva. Utiliza correctamente la función ejecutiva de planificación pero no la inhibición. Utiliza correctamente la función ejecutiva de inhibición pero no la planificación.

Un alumno de 10 años con Discapacidad Intelectual presenta dificultades importantes en la comprensión de problemas matemáticos, en la elaboración de redacciones y en la aplicación de conceptos de dinero y tiempo en situaciones cotidianas. Sin embargo, es capaz de realizar tareas rutinarias con apoyo y se maneja adecuadamente en actividades prácticas guiadas. En base a la información, las dificultades principales del alumno se sitúan en: Habilidades sociales. Habilidades conceptuales. Habilidades practices.

Un alumno con Discapacidade Intelectual ten moitas dificultades para organizar os pasos dunha tarefa, cambiar de estratexia cando se equivoca e anticipar as consecuencias das súas accións. Que aspecto do funcionamento intelectual parece estar máis afectado?. A planificación e a flexibilidade cognitiva. A planificación e a inhibición. A flexibilidade cognitiva e a inhibición.

Unha nena, que ten Discapacidade Intelectual, comunícase adecuadamente e sabe ler textos sinxelos, pero ten dificultades para interpretar sinais sociais, detectar cando un compañeiro intenta enganala e, nalgunhas situacións, tomar decisións adecuadas. Que tipo de habilidades necesitaría traballar principalmente?. Habilidades prácticas. Habilidades sociais. Habilidades conceptuais.

Una niña de 10 años diagnosticada con Discapacidad Intelectual muestra dificultades para usar el dinero, no sabe interpretar la hora en un reloj analógico y tiene problemas para seguir una receta de cocina sencilla con varios pasos. ¿En qué área de habilidades adaptativas, según la clasificación actual, presenta mayores limitaciones?. Habilidades sociales. Habilidades conceptuales. Habilidades prácticas.

Nas sesión de aula con unha estudante con Discapacidade Intelectual, obsérvase que é capaz de reter información mentres realiza tarefas sinxelas, como seguir instrucións con varios pasos. Non obstante, presenta grandes dificultades para controlar respostas impulsivas, interrompendo constantemente e actuando sen reflexionar, mesmo cando coñece a resposta correcta. A partir desta información, pódese concluír que: Presenta dificultades principalmente na memoria de traballo, xa que non é capaz de manter a información necesaria para completar tarefas sinxelas. Presenta dificultades na planificación e inhibición, xa que non logra controlar respostas automáticas ou impulsivas a pesar de comprender a tarefa. Presenta dificultades na flexibilidade cognitiva, xa que non é capaz de cambiar de estratexia ante novas situacións.

Durante a avaliación da conducta adaptativa dunha nena, recóllese información a través de entrevistas coa familia e o profesorado. Obsérvase que en contextos estruturados (como a aula) é capaz de realizar tarefas de forma adecuada, pero na súa vida diaria presenta dificultades para organizar rutinas básicas e tomar decisións autónomas. Tendo en conta os criterios de avaliación da conducta adaptativa, esta situación indica que: A avaliación debe ter en conta o funcionamento habitual en contextos naturais, polo que as dificultades na vida diaria son clave para interpretar o nivel real de conducta adaptativa. A avaliación non é válida, xa que a conducta adaptativa debe medirse exclusivamente en contextos controlados para garantir a fiabilidade dos resultados. As dificultades observadas na vida diaria non son relevantes, xa que o rendemento en contextos escolares é suficiente para determinar o nivel adaptativo do individuo.

Durante una actividad en el aula, un alumno con discapacidad intelectual responde de forma impulsiva ante cualquier pregunta, sin escucharla completamente. Además, cuando se le presenta una tarea en la que debe elegir entre varias opciones, tiende a seleccionar la primera respuesta que ve sin comprobar si es correcta. La docente decide intervenir introduciendo pausas obligatorias antes de responder, utiliza señales visuales (como una tarjeta de “espera”) y entrena al alumno para que verbalice internamente pasos como: “pienso”,“reviso”, “respondo”. También refuerza cuando el alumno consigue controlar respuestas automáticas incorrectas. ¿Qué tipo de habilidad está entrenando la docente?. El conocimiento metacognitivo. La atención selectiva. El control inhibitorio.

Unha nena con discapacidade intelectual (DI) destaca por lembrar con precisión a secuencia diaria da aula (entrar, colgar a mochila, sentarse, abrir o caderno) e por memorizar instrucións en distintos contextos cando se lle ensinaron de forma repetida. Ademais, reproduce listas breves de palabras e cancións sen dificultade. Mostra autonomía nas actividades básicas da vida diaria, xa que realiza o aseo persoal de forma independente, como lavar as mans, cepillarse os dentes e manter hábitos básicos de hixiene dentro do contexto escolar. Porén, manifesta episodios de angustia ante cambios na rutina, reaccionando con bloqueo ou evitación da tarefa. Tamén, presenta unha timidez extrema, xa que evita iniciar interaccións cos compañeiros, responde con monosílabos e ten dificultades para identificar e expresar as súas propias emocións. En base a estos datos: As súas fortalezas atópanse nas funcións executivas e nas habilidades prácticas, e as súas debilidades nas habilidades sociais intra e interpersoais. As súas fortalezas atópanse nas habilidades conceptuais e prácticas e as súas debilidades nas habilidades sociais intrapersoais. As súas fortalezas atópanse nas funcións executivas e nas habilidades prácticas, e as súas debilidades nas habilidades sociais interpersoais.

Un alumno con discapacidade intelectual está a aprender a usar a calculadora para resolver un problema matemático. O enunciado do problema dálle tres números, pero el só debe usar dous para facer a suma correcta. Porén, nos dous primeiros intentos, pulsa a tecla numérica dalgún dos números que non son necesarios para a resolución do problema. Que habilidade intelectual lle permite ao neno descartar os datos que non precisa?. Memoria de traballo. Inhibición. Flexibilidade cognitiva.

A un niño de 7 años que tiene DI, cuando tiene que realizar una ficha de matemáticas, su profesora le da instrucciones claras y sabe lo que tiene que hacer, pero él no sabe en qué falla ni cómo puede mejorar la ejecución de los ejercicios. ¿Qué parte de la metacognición está más afectada?. Supervisión y evaluación. Planificación. Conocimiento de la tarea.

Una niña de 10 años con DI aprendió a multiplicar mediante apoyos visuales, así como manipulativos. Cuando a la niña se le cambia de contexto, no sabe multiplicar empleando la misma estrategia. ¿Qué habilidad tiene un mayor grado de afectación?. Memoria de trabajo. Metacognición. Inhibición.

Un niño de 10 años está realizando una actividad en clase de Lengua en la que debe recordar lo trabajado el día anterior, cambiar de estrategia durante la realización de las tareas y corregir sus errores cuando el docente se los indica. Sabiendo que tiene discapacidad intelectual, ¿cuál de las acciones sobre las tareas le resultará más difícil?. Corregir sus errores cuando el docente se los indique. Cambiar de estrategia. Recordar lo trabajado.

Una niña de 8 años con DI manifiesta dificultades para cambiar el plan de actuación o de estrategias cuando una tarea cambia, por ejemplo: en lugar de realizar una suma con materiales manipulativos empezando por el primer dígito que se le presenta, resolverla comenzando por el dígito mayor ¿En qué aspecto de la función ejecutiva muestra mayor dificultad?. Planificación. Flexibilidad cognitiva. Inhibición.

Una niña de 9 años que presenta DI tiene muchas dificultades para seguir los pasos de una tarea y organizar su actuación. Entiende en muchas ocasiones lo que debe hacer pero invierte mucho tiempo en decidir por dónde empezar a realizar las tareas. ¿Qué parte de la función ejecutiva estaría más afectada?. Atención. Planificación. Flexibilidad cognitiva.

La madre de una niña de 4 años con DI indica que hubo consumo de alcohol durante el embarazo. Por tanto, su discapacidad intelectual puede ser de origen... Conductual, en la fase posnatal. Social, en la fase perinatal. Conductual, en la fase prenatal.

El historial médico de un niño con DI informa que sufrió una meningitis severa a los 11 meses de edad, lo que afectó a su desarrollo neurológico. ¿Qué tipo de factor explicativo y en qué fase se sitúa la causa de su discapacidad intelectual?. Biológico, en fase prenatal. Educativo, en fase postnatal. Biológico, en fase postnatal.

Una niña de 9 años con Discapacidad Intelectual (DI) moderada (CI entre 35-49). Su informe indica que puede realizar tareas simples de autocuidado con supervisión y se comunica con frases sencillas, aunque tiene dificultades para entender convenciones sociales complejas o ironías. El origen de su DI se atribuye a una falta grave de estimulación y recursos durante sus primeros años de vida. ¿Qué factores etiológicos podrían explicar la DI del caso?. Factor biológico/biomédico de fase prenatal. Factor social y educativo de fase postnatal. Factor conductual de fase postnatal.

Un niño de 6 años tiene un diagnóstico de Discapacidad Intelectual (DI). Al revisar su historial clínico, el equipo psicopedagógico del centro escolar en el que está escolarizado constata que nació con bajo peso, microcefalia y una deficiente calidad de reflejos. Actualmente muestra un déficit de atención importante y se muestra muy irritable. El informe concluye que todo esto es consecuencia del daño celular fetal debido a que la madre consumió drogas y alcohol durante el embarazo. ¿A qué factor explicativo-etiológico de la DI corresponde este caso?. Factor educativo en la fase postnatal. Factor social en la fase prenatal. Factor conductual en la fase prenatal.

Los especialistas que intervienen con un niño de 7 años, a quien se le diagnosticó DI el pasado año, han podido saber que su madre sufrió malnutrición durante el embarazo, debido a la escasez de recursos. La DI del niño podría ser de: Origen social en la fase prenatal. Origen social en la fase postnatal. Origen conductual en la fase postnatal.

Un alumno con DI tiene dificultades para seguir las instrucciones del profesor durante las actividades grupales. A menudo se distrae y necesita que le repitan las indicaciones varias veces. Según la escala de intensidad de apoyos SIS-C, ¿qué tipo de apoyo sería el más adecuado para el niño en esta situación?. Ayuda física total. Incitación verbal o gestual frecuente. Supervisión ocasional.

Los padres y el tutor de un niño, a lo largo de los primeros meses de curso, sospechan que pueda presentar DI. Después de consultarlo al orientador del centro decide solicitar una evaluacion psicopedagógica. ¿A parte de los padres y el tutor, quién más puede realizar la solicitud?. El equipo directivo, el equipo de orientación y la administración educativa. El AMPA y el equipo de orientación. El AMPA y el equipo directivo.

Una niña que cursa 6º de Educación Infantil presenta una DI leve. En todo lo referido al aprendizaje escolar, la niña necesita ayuda física parcial al menos 30 minutos en aula. Los datos proporcionados sobre el apoyo por parte del educador están referidos a: Tipo y frecuencia. Tipo y tiempo. Frecuencia y tiempo.

Un alumno con discapacidad intelectual ha expresado al profesor/a que le gustaría trabajar en grupo con más frecuencia y participar en actividades fuera del aula con sus compañeros y compañeras. Este tipo de necesidad se considera: Necesidad expresada. Necesidad normativa. Necesidad comparativa.

La familia de un niño de 12 años con discapacidad intelectual, acaba de mudarse a Ourense. Hasta entonces el niño siempre había estado escolarizado en una unidad de educación especial en un centro docente ordinario. Sin embargo, sus padres quieren cambiar su modalidad de escolarización y que, a partir de ahora, acuda a un centro de educación especial. Para modificar el dictamen de escolarización es necesario, primero, revisar y rehacer su evaluación psicopedagógica. ¿En su caso, quién ha de hacer dicha solicitud?. El jefe del departamento de orientación del nuevo centro educativo. Los padres del niño. El equipo directivo del nuevo centro educativo.

Un niño presenta una discapacidad intelectual moderada. Esta fue diagnosticada por los correspondientes profesionales hace un tiempo. Ahora el menor ha cambiado de centro educativo y se encuentra cursando 3º de Educación Primaria. ¿Debería de realizarse una evaluación psicopedagógica al niño?. Sí, puesto que ha cambiado de centro educativo y posee DI. No, debe esperarse a un nuevo cambio de etapa educativa. Solo si los progenitores lo ven oportuno.

Una niña con DI necesita una serie de apoyos para poder desarrollar su vida diaria. Acaba de comenzar tercero de Educación Primaria en el mismo centro escolar que ha cursado estudios hasta el momento y se le ha realizado una evaluación psicopedagógica. Con esta evaluación ¿se podrían pedir nuevos recursos especializados para trabajar con la niña?. Sí, este sería uno de los motivos para solicitar una evaluación psicopedagógica. No se le debería realizar una evaluación psicopedagógica ya que no ha cambiado de etapa ni de centro escolar. Se puede solicitar pero no para obtener recursos especializados.

Una niña de 7 años que tiene Discapacidad Intelectual, según la prueba de intensidad de apoyos SIS-C, necesita una frecuencia de apoyo de nivel 3 para cumplir las reglas del aula y de la escuela y para participar en actividades en áreas comunes de la escuela, lo que significa que el apoyo en esos ítems debe ser: Muy frecuente; en la mayoría de las ocasiones en las que ocurre la actividad, la niña necesitará un apoyo extra que los compañeros de su edad no necesitarán (sólo ocasionalmente la niña no necesitará apoyo extra). Siempre; en cada ocasión en la que la niña participa en la actividad necesitará apoyo extra que los compañeros de su edad no necesitarán. Más de 2 horas y menos de 4 horas.

Un alumno de 11 años con DI, según la Escala de Intensidad de Apoyos (SIS-C), necesita apoyo en la participación en actividades en áreas comunes de la escuela. El informe indica que la frecuencia de apoyo requerida es de nivel 4. Esto significa que: Necesita apoyo siempre. Necesita apoyo de manera ocasional, pero en la mayoría de ocasiones no lo necesita. Necesita apoyo en la mayoría de ocasiones. Solo ocasionalmente el niño no necesitará apoyo extra.

Un neno de 8 anos, ten Discapacidade Intelectual e está escolarizado en 1º de Educación Primaria. O Departamento de Orientación avalía a súa participación na casa, na escola e na comunidade, determinando o patrón e a intensidade dos apoios que necesita para realizar actividades da vida diaria e escolar. Esta avaliación ten como finalidade principal: Avaliar a súa conducta adaptativa en comparación cos seus iguais. Determinar o perfil de apoio do neno. Establecer as axudas e recursos necesarios para a súa intervención.

Un alumno con Discapacidade Intelectual quere participar máis activamente nas actividades da comunidade e da aula. O centro educativo decide incorporar apoios que favorezan a súa toma de decisións, participación e autodeterminación. Que elemento do sistemas de apoio se están a potenciar principalmente?. Os apoios especializados. A elección e autonomía persoal. Os apoios xenéricos.

Durante una salida escolar, un alumno con Discapacidad Intelectual y alteraciones importantes de movilidad necesita que un adulto le ayude continuamente en los desplazamientos, cambios posturales y acceso a diferentes espacios físicos. Según la escala SIS-C, el apoyo requerido sería: Supervisión ocasional. Incitación verbal frecuente. Ayuda física total.

Un alumno con Discapacidad Intelectual, presenta dificultades para seguir el horario escolar, moverse entre aulas, y mantener sus pertenencias personales. La orientadora observa que dichas dificultades no se deben a una limitación muy significativa de sus habilidades adaptativas, sino que requiere de apoyos adicionales para participar en las actividades escolares en igualdad de condiciones que los demás. ¿Qué tipo de evaluación sería la más adecuada para determinar qué necesita el niño?. Evaluación de la conducta adaptativa, para comparar su funcionamiento con el de sus iguales. Evaluación de las necesidades de apoyo, para identificar la intensidad y el apoyo necesario en las actividades. Evaluación comparativa basada en el rendimiento académico del grupo clase.

Nun centro educativo da Comunidade Autónoma de Galicia, un alumno con discapacidade intelectual presenta necesidades específicas de apoio educativo. O equipo docente decide aplicar unha medida consistente na modificación significativa dos elementos do currículo (obxectivos, contidos e criterios de avaliación), tras comprobar que outras medidas ordinarias non resultaron eficaces. Ademais, esta medida recóllese nun documento oficial, require avaliación psicopedagóxica previa e debe contar coa autorización correspondente segundo a normativa vixente. Segundo o recollido no Decreto 229/2011 e na Orde do 8 de setembro de 2021, pódese afirmar que: Trátase dunha medida ordinaria de atención á diversidade, xa que se aplica dentro do contexto da aula ordinaria sen modificar a modalidade de escolarización. Trátase dunha medida extraordinaria, concretamente unha adaptación curricular significativa, que require avaliación psicopedagóxica e supón unha modificación substancial do currículo. Trátase dunha medida específica de apoio educativo equivalente a un programa de reforzo, xa que o seu obxectivo é compensar dificultades sen alterar os elementos prescritivos do currículo.

Un alumno de 4º de Educación Primaria que está escolarizado en un centro de Galicia presenta Discapacidad Intelectual leve y dificultades significativas en el aprendizaje, especialmente en lengua y matemáticas. El equipo docente, preocupado por su bajo rendimiento y desmotivación, propone aplicar una medida que le permita seguir un currículo funcional y adaptado a sus necesidades. De acuerdo con la normativa vigente, ¿cuál de las siguientes medidas extraordinarias es la más correcta?. Diseñar una adaptación curricular significativa orientada a contenidos funcionales, manteniendo su escolarización en el grupo ordinario y priorizando aprendizajes instrumentales. Aplicar un programa específico de diversificación curricular adaptado a Educación Primaria mediante acuerdo del equipo docente y orientación. Incorporar al alumno a un agrupamiento flexible con currículo diferenciado, equivalente a las medidas de diversificación de etapas posteriores.

Un niño de 10 años que tiene discapacidad intelectual está haciendo uso del programa PREP para mejorar su funcionamiento cognitivo. En la reunión con la orientadora, esta le dijo al especialista de PT que debía animar al niño a que hablase sobre lo que iba haciendo durante el desarrollo de las tareas. Sin embargo, también le dijo que no era necesario que el pequeño repitiese las instrucciones de la tarea con sus palabras antes de hacerla. El PT cree que, al respecto de esto último, la orientadora está equivocada. ¿Es así?. Sí, está equivocada. Antes de hacer las tareas el niño debe repetir las instrucciones usando las palabras que empleó el maestro. Sí, está equivocada. Antes de hacer las tareas el niño debe repetir las instrucciones con sus palabras. No, está en lo correcto. No hace falta que repita las instrucciones antes de hacer la tarea, puede iniciar su realización directamente.

Una niña de 11 años que tiene DI, en la escuela, ha empezado a hacer uso de un sistema de lectoescritura funcional: lectura fácil. La maestra no sabe con certeza qué hacer y cómo deben ser las tareas que proponga para seguir este sistema y ajustarse a las necesidades de la niña con DI. ¿Cuál de estas opciones es la correcta?. Debe usar un vocabulario sencillo y fácil de entender, presentar las tareas bien organizadas, describiéndolas minuciosamente y presentando los pasos en orden, y debe usar imágenes y ejemplos que sirvan de apoyo. Solo debe usar un vocabulario sencillo y fácil de entender y usar imágenes o ejemplos que sirvan de apoyo. Solo debe describir las tareas minuciosamente y presentar los pasos en orden.

Un niño con DI leve está en el segundo trimestre de 6º de Educación Infantil y muestra ausencia de interés por la lectoescritura. Cuando se le presentan actividades de este tipo, se niega a agarrar el material y en algunas ocasiones, lo tira al suelo. ¿Cómo debería actuar el maestro en este caso?. Debería obligar al niño a sentarse correctamente en su sitio y agarrar los materiales de manera adecuada. También se le debe regañar por su actitud y luego exigirle que realice las actividades como el resto de sus compañeros/as. Debería motivar al niño ofreciéndole trabajar la lectoescritura con centros de interés o dejando que él escoja los materiales para dicha actividad. También debería crear un clima de aprendizaje adecuado y sin reprimendas y utilizar un modelado o feedback correctivo en la lectoescritura. Debería dejarle escoger los materiales para la lectoescritura y si no realiza las actividades correctamente o se comporta de forma indisciplinaria, se le debe de regañar. También se le colocará al lado de la mesa del profesor como castigo y no se le dejará levantar del asiento hasta que realice bien las actividades.

En un aula un tutor intenta que los niños y niñas aprendan de manera cooperativa, transformando las instrucciones en ideas propias para estimular el pensamiento y aprendizaje de uno de los estudiantes que tiene DI. De forma inclusiva, intenta que el alumnado sea capaz de expresarse con sus propias palabras y aprenda a través de sus propias representaciones de las tareas. Estamos hablando de: Facilitación de la planificación. Inferencia inductiva. Instrucción directa.

A una niña con DI que está aprendiendo a sumar, la profesora le divide la tarea en varios pasos para enseñarle cómo hacer las sumas. En primer lugar le muestra unos bloques de colores que puede manipular y juntar por colores: "tenemos 2 bloques verdes y 3 bloques rojos". Después se hace un conteo de todos los bloques juntos: "contamos todos los bloques 1, 2, 3, 4 y 5". El siguiente paso es la fase gráfica: "vamos a dibujar los bloques, 2 en verde y tres en rojo". Por último, se utilizan los símbolos numéricos: 2+3 = 5. ¿Qué técnica está utilizando la docente para facilitar el aprendizaje de la suma?. Representación situacional. Verbalización autorreflexiva. Construcción secuenciada.

Un profesor trabaja con un niño con DI una actividad de resta: 12 - 5. Después de que el niño resuelve la operación con materiales manipulativos, el profesor le hace una pregunta para fomentar la verbalización autorreflexiva. ¿Cuál de las siguientes preguntas sería una pregunta de regulación dentro de esa metodología?. “¿Sabes lo que tienes que hacer?". “¿Hay otra forma de resolver la resta?”. “¿Cómo resolviste la resta?”.

Una niña de 10 años con DI tiene muchas dificultades para comprender textos breves. Su profesora le ofrece materiales que incluyen imágenes, pequeñas frases y un vocabulario sencillo, con el objetivo de facilitar el acceso al contenido. ¿Qué sistema se está utilizando?. Hypertexto. Lectura fácil. EPI.COM.

Un niño con DI leve, en clase, cuando se le pide explicar cómo ha llegado a la respuesta de un problema, empieza a describir los pasos que siguió pero saltándose algún paso. Su profesora insiste en que lo haga en voz alta para que se escuche a sí mismo y pueda corregirse. ¿Qué técnica está utilizando la docente?. Repetición de la instrucción. Modelado. Verbalización autorreflexiva.

Una niña de 9 años con discapacidad intelectual, está aprendiendo a sumar con apoyo visual. Durante una actividad, comete un error al sumar dos cantidades de un dígito. ¿Cuál sería el tipo de intervención más adecuada?. Ignorar el error y permitir que termine sola para fomentar su autonomía. Detener la actividad de inmediato, regañarla por el error y repetir la consigna. Darle un feedback inmediato, señalando el error de forma clara y mostrándole cómo resolverlo correctamente.

En el aula, la profesora de un niño de 4 años con DI trabaja mucho con grupos colaborativos y siempre le propone cuestiones al final de las explicaciones de las actividades como “Dime con tus palabras que tienes que hacer" para asegurarse de que lo ha comprendido. ¿Que técnica está poninedo en practica la profesora?. La representación situacional. La repetición de la instrucción. La construcción secuenciada.

Una niña con DI leve, tiene problemas con la estructuración y organización de las tareas. Su maestra le formula preguntas como: ¿Qué vas a hacer?, ¿Cómo lo harás?, ¿Qué podrías cambiar? ¿Cómo lo has hecho?. Modelado. Verbalización autorreflexiva. Facilitación de la planificación.

Un niño, de 10 años con DI, utiliza una herramienta de lectura estructurada por conceptos clave, enlaces jerárquicos y ampliaciones de información mediante nodos visuales. ¿Qué sistema está utilizando?. Lectura fácil. Hypertexto. EPI.COM.

Una alumna de 4º de Educación Primaria tiene una Discapacidad Intelectual leve. Manifiesta grandes dificultades para comprender problemas matemáticos, no identifica la estructura del problema ni las operaciones matemáticas que debe realizar. Su tutora quiere trabajar específicamente esas dificultades. ¿Qué metodología sería la más adecuada?. Repetición de la instrucción. Representación situacional. Construcción secuenciada.

Un niño de 7 años que tiene Discapacidad Intelectual leve, en clase, se distrae con frecuencia, olvida las instrucciones que da la maestra, solo mantiene la atención un par de minutos y responde sin tener toda la información. La especialista en Pedagogía Terapeutica (PT) quiere aplicar una metodología de intervención para mejorar su atención y concentración. ¿Cuál de las propuestas podría funcionar mejor?. Verbalización autorreflexiva. Facilitación de la planificación. Repetición de la instrucción.

Unha alumna de 5º de Educación Primaria con Discapacidade Intelectual, presenta dificultades para comprender enunciados longos e complexos. A súa mestra decide dividir os textos en partes máis pequenas, facerlle preguntas sobre cada fragmento e axudala a reconstruir o significado global paso a paso. Que técnica de estimulación estratéxica e cognitiva está aplicando a docente?. Representación situacional. Construcción secuenciada. Verbalización autorreflexiva.

Durante una sesión de apoyo educativo, la profesora le pide a una niño con Discapacidad Intelectual que explique paso a paso cómo resolvió un problema matemático. A través de preguntas sobre las estrategias que utilizó, los objetivos de la tarea y las decisiones que tomó, el niño reflexiona sobre su propio proceso de trabajo y toma conciencia de cómo ha llegado a la solución. La técnica que está utilizando la profesora se denomina: Facilitación de la planificación. Verbalización autorreflexiva. Representación situacional.

Un niño con Discapacidad Intelectual presenta problemas para saber por dónde empezar la resolución de una tarea, cómo cambiar de plan según la demanda de la tarea y aplicar de forma coherentes las normas que rigen la resolución de dicha tarea. Teniendo esto en cuenta, una de las técnicas que mejor se podría adaptar a sus necesidades para realizar las tareas es: Facilitación de la planificación. Representación situacional. Construcción secuenciada.

Para enseñar a un alumno con DI a resolver problemas matemáticos de cambio y comparación, el maestro utiliza una estrategia estructurada: primero, el maestro realiza un problema en voz alta explicando de forma muy clara y explícita cada paso que da; después, resuelven los siguientes problemas de forma conjunta compartiendo la ejecución; progresivamente, el alumno realiza algunas partes de manera autónoma hasta que, finalmente, es capaz de resolverlo de forma independiente recibiendo correcciones inmediatas. ¿Qué metodología de intervención está aplicando el maestro?. Representación situacional con andamiaje. Secuencia de modelado, andamiaje y feedback correctivo inmediato. Verbalización autorreflexiva basada en la instrucción metacognitiva.