Diagnóstico Pedagógico 2022 tema 8 (18)

Tratar de acotar o delimitar el concepto y ámbito de aplicación del rendimiento académico es un tarea compleja y difícil dada la multidimensionalidad de este constructo. V. F.

Acotar o delimitar el concepto y ámbito de aplicación del rendimiento académico es una tarea sencilla debido a su unidimensionalidad y la facilidad asociada a su medida. V. F.

El estudio del rendimiento académico, o en otrso términos de las habilidades académicas, resulta complejo por el carácter multidimensional del objetivo a estudiar. V. F.

EL carácter multidimensional del rendimiento académico, hace que su estudio sea especialmente complejo. v. f.

En rendimiento académico es de naturaleza unidimensional. v. f.

El rendimiento académico tiene carácter unidimensional. v. f.

En el rendimiento académico convergen múltiples variables o factores que se agrupan en tres ámbitos: personal, contextual y académico. v. f.

En el rendimiento académico convergen múltiples variables o factores que se pueden considerar agrupadas en un único sector o ámbito, el personal. v. f.

En el rendimiento académico convergen múltiples variables o factores que se pueden agrupar en dos grandes ámbitos: personal y académico. v. f.

En el rendimiento académico convergen múltiple variables o factores. Dentro del ámbito personal, propiamente dicho se tendría en cuenta el profesorado, los programas, los métodos de enseñanza, los materiales didácticos, las técnicas de evaluación, etc. v. f.

En relación a la conceptualización del rendimiento académico existe un solo enfoque o planteamiento explicativo. v. f.

Desde una perspectiva funcional u operativa, Gimeno Sacristán (1976) afirma que si un niño no rinde es porque no tiene capacidad suficiente. v. f.

En torno la conceptualización del rendimiento académico, desde una perspectiva de utilidad y eficacia, Bloom (1972) afirma que si un niño no rinde es porque no tiene capacidad suficiente. v. f.

Desde la perspectiva de la aplicación práctica de lo aprendido a otras situaciones diferentes, el rendimiento académico se refiere a lo que los alumnos obtienen en un curso, tal y como queda reflejado en su expediente. v. f.

Desde el punto de vista curricular, existirá un único tipo de rendimiento escolar, el relativo al ámbito conceptual. v. f.

El alumno puede ser considerado individualmente o formando parte de un grupo, lo que da lugar al rendimiento individual o grupal, respectivamente. v. f.

El rendimiento académico, según la forma de valoración del trabajo escolar puede ser objetivo o subjetivo. v. f.

El rendimiento académico objetivo, requiere la utilización de instrumentos psicométricos normalizados. v. f.

El uso de instrumentos psicométricos normalizados, es un requisito para evaluar el rendimiento académico desde el punto de vista objetivo. v. f.

El rendimiento académico objetivo, se determina a través de la apreciación o juicio del profesor y toma en consideración en conjunto del alumnado. v. f.

El rendimiento académico subjetivo, que únicamente persigue conocer las capacidades del sujeto, precisa la utilización de instrumentos psicométricos normalizados. v. f.

El uso de instrumentos psicométricos normalizados, es un requisito para evaluar el rendimiento académico desde el punto de vista subjetivo. v. f.

Cuando el rendimiento académico se evalúa de forma sintética, el alumno se le asigna una sola puntuación, y esta nota sería un valor resultante de la ponderación del conjunto de las materias cursadas. v. f.

En el procedimiento sintético de valoración del rendimiento, sería preciso evaluar todas y cada una de las áreas instructivo-formativas que componen el currículo, lo que conlleva que el asunto tendría una calificación para cada asignatura . v. f.

Cuando el rendimiento académico se evalúa de forma sintética es preciso evaluar todas y cada una de las áreas instructivo-formativas que componen el currículo. v. f.

Cuando el rendimiento se realiza en función de criterios internos, es decir, desde la perspectiva de la capacidad del alumno, se utilizan las denominaciones de satisfactorio o insatisfactorio. v. f.

Cuando el rendimiento se evalúa en función de criterios internos, es decir, desde la perspectiva de la capacidad del alumno , se utilizan las denominaciones de rendimiento analítico y sintético. v. f.

Cuando el alumno alcanza el nivel académico adecuado a sus capacidades o posibilidades personales, se utiliza la denominación de rendimiento satisfactorio. v. f.

Cuando el alumno no alcanza el nivel académico adecuado a sus capacidades y posibilidades personales se denomina rendimiento insatisfactorio. v. f.

EL rendimiento académico, cuando se realiza teniendo en cuenta el nivel objetivo predeterminado, se denomina satisfatorio o insatisfactorio. v. f.

Cuando el rendimiento académico se realiza tomando como criterio un nivel objetivo predeterminado, se denomina satisfactorio o insatisfactorio. v. f.

En el rendimiento académico intervienen dos grupos de variables o dimensiones, a saber: las personales y las contextuales. v. f.

La inteligencia y las aptitudes son un factor a tener en cuenta para comprender y explicar el continuo éxito-fracaso de los alumnos en sus respectivos currículo. v. f.

La inteligencia es el único factor a tener en cuenta para comprender y explicar el continuo éxito/ fracaso de los alumnos en sus respectivos currículo. v. f.

Los procesos y estrategias cognitivas utilizados por el alumno en su proceso de aprendizaje están, muchas veces, en el origen de su éxito o su fracaso escolar. Pero aunque tienen una estrecha relación con el rendimiento académico, no son las únicas determinantes del éxito escolar. v. f.

Los procesos y estrategias cognitivas utilizadas por el alumno en su proceso de aprendizaje, están, en raras ocasiones, en el origen de su éxito o fracaso escolar. v. f.

Al contrario de lo que ocurre con la inteligencia, la relación entre aptitudes intelectuales y rendimiento es variable y menos intensa. v. f.

La relación entre aptitudes intelectuales y rendimiento académico es constante. v. f.

Los estudios muestran una correlación perfecta entre el rendimiento y la inteligencia. v. f.

las variaciones que existen entre los individuos en la manera de abordar una actividad cognitiva, se conocen como "estilos cognitivos". v. f.

Los estilos cognitivos son las variaciones que existen entre los individuos en la manera de abordar una actividad cognitiva. v. f.

Se han propuesto diferentes tipologías de estilos cognitivos, siendo las dimensiones cognitivas más estudiadas, la dependencia e independencia de campo, y la reflexividad e impulsividad. v. f.

El papel exclusivo de la inteligencia en el rendimiento académico se ha puesto de relieve en los últimos años, descartando laincidencia de la personalidad. v. f.

Las personas introvertidas abordan las tareas con rapidez e imprecisión y las personas extrovertidas lo hacen lentamente y con precisión. v. f.

Los sujetos extrovertidos abordan las tareas lentamente y con precisión. v. f.

La relación entre el rendimiento académico y el autoconcepto parece ser bidireccional. v. f.

Los alumnos que tienen un bajo rendimiento sufren pérdidas notables en su autoestima personal y tienen un autoconcepto más pobre que los que tienen buenos rendimientos. v. f.

Variables contextuales como los estilos cognitivos y las aptitudes son las de mayor influencia en el rendimiento académico. v. f.

Las variables sociofamiliares tienen una gran relevancia e incidencia en el rendimiento del alumno. v. f.

La familia y el centro educativo, constituyen dos instrumentos sociales que deben cooperar y complementarse. v. f.

La familia y el centro educativo contribuyen dos instituciones sociales que no deben cooperar y complementarse. v. f.

Las variables o factores escolares que pueden influir en el rendimiento académico del alumno se agrupan en tres grandes bloques: la institución escolar, el profesor y todo un conjunto de características del alumno en su proceso de escolarización. v. f.

El rendimiento individual de los estudiantes es independiente de la metodología didáctica que utiliza el profesor en clase. v. f.

Algunas investigaciones muestran una incidencia significativa de la preescolarización sobre el rendimiento en los primeros cursos de escolarización obligatoria, incidencia que no parece mantenerse a más largo plazo. v. f.

Las investigaciones muestran que la preescolarización no incide de forma significativa en el rendimiento de los estudiantes en los primeros cursis de escolarización obligatoria. v. f.

La evaluación del rendimiento académico no tiene una función muy importante para diagnosticar dificultades de aprendizaje. v. f.

la evaluación del rendimiento es un proceso fundamentalmente comparativo. v. f.

En la evaluación normativa, el rendimiento manifestado por el estudiante, se relaciona con los niveles presentados por el grupo del que forma parte. v. f.

Cuando el rendimiento académico de un alumno con los niveles presentados por el grupo del que forma parte, se denomina evaluación criterial. v. f.

Los únicos test que pueden ser utilizados con el propósito de evaluar el rendimiento académico, son los de tipo normativo. v. f.

los test normativos de medida del rendimiento académico, se pueden clasificar, siguiendo a De la Cruz Torné (1995), en dos tipos: predictivos y de diagnostico. v. f.

Los test normativos para medir rendimiento académico se pueden clasificar, siguiendo a De la Cruz Torné (1995), en dos tipos: Test de conocimientos adquiridos y test de instrucción. v. f.

En el contenido de los test de pronóstico o de madurez, la madurez se refiere a todos los aspectos de la persona (físicos, mentales, emocionales, de motivación y de experiencia) y conocimientos previos que intervienen en un aprendizaje determinado. v. f.

Los tests de pronóstico o de madurez tienen por finalidad la evaluación de la madurez necesaria para iniciar el aprendizaje en cuestión*, además de servir de criterio par la clasificción de los alumno y para guiar al profesor en la selección de ejercicios y aprendizajes previos, ofreciendo también un marco de comparación en los procesos de los alumnos. (* la pregunta de 2014-SR finaliza después de "cuestión" y la PEC 2012/2013 después de "aprendizaje"). v. f.

Los tests de pronóstico o de madurez tienen por finalidad servir de crierio para la clasificación de los alumnos. v. f.

El objetivo de los tests de pronóstico o de madurez es descubrir las dificultades y hábitos de trabajo intelectuald efectuosos en diferentes ámbitos del aprendizaje que ocasionan un rendimiento académico insuficiente. v. f.

La prueba de Evaluación del Desarrollo de las Aptitudes Básicas para el Aprendizaje está dirigida a niños con edades comprendidas entre los 5 y los 10 años de edad. v. f.

La prueba de Valett tiene por finalidad la evaluación de las actitudes necesarias para el aprendizaje. v. f.

El Test de Pronóstico Académico (APT) se engloba en el subgrupo de test de madurez específica. v. f.

La prueba de Pronóstico Académico (APT) se engloba en el subgrupo de test de madurez específica. v. f.

Si deseo medir la capacidad de aprovechamiento a través de las aptitudes de razonamiento verbal como predictores del rendimiento académico en una niña de 7 años, podré utilizar el Test de Pronóstico Académico (APT). v. f.

El Test Gestáltico Visomotor de L. Bender (1977), se engloba dentro de los test de madurez específica y tiene por finalidad evaluar el nivel de madurez en la percepción visomotriz. v. f.

El Test Gestáltico Visomotor de L. Bender (1977), se engloba en el subgrupo de los test de madurez específica. v. f.

El Test de Bender evalúa el nivel de madurez de la percepción visomotora del sujeto. v. f.

El Test Gestáltico Visomotor de L. Bender (1977), tiene por finalidad evaluar el nivel de madurez de la percepción visomotriz de los niños de edades comprendidas entre los 5 y los 10 años de edad*. (* en el examen 2017SR no aparece "de edad"). v. f.

El Test Gestáltico Visomotor de L. Bender (1977), tiene por finalidad evaluar el nivel de madurez de la percepción visomotriz de los niños de edades comprendidas entre los 2 y los 11 años de edad. v. f.

El Test Gestáltico Visomotor de Bender tiene por finalidad evaluar las aptitudes necesarias para el aprendizaje. v. f.

El Test Gestáltico Visomotor (de L. Bender, 1977), es aplicable a niños de edades comprendidas entre los 5 y los 10 años de edad. v. f.

A fin de evaluar el nivel de madurez en la percepción visomotriz de una niña de 7 años de edad, es apropiado utilizar el Test Gestáltico Visomotor, de L.Bender (1977). v. f.

El Test Gestáltico Visomotor de L. Bender (1977), es aplicable a niños de edades comprendidas entre los 7 y los 12 años de edad, estableciéndose un límite temporal de 30 minutos para la copia de los 5 dibujos geométricos abstractos presentados en las distintas tarjetas. v. f.

El Test Gestáltico Visomotor, de L. Bender puede ser utilizado como test de madurez mental con niños con retraso. v. f.

El Test de Desarrollo de la Percepción Visual de M. Frostig está dirigido básicamente a niños de entre 3 y 9 años*. v. f.

El Reversal Test de A.K. Edfeldt (1955), tienen por finalidad evaluar el nivel de madurez alcanzado por el niño en dos capacidades básicas para iniciar con éxito la lectura: la percepción de formas y la estructuración espacial de las figuras. v. f.

Si deseo evaluar el nivel de madurez alcanzado por una niña en la percepción de formas y la estructuración espacial de las figuras, a fin de analizar sus capacidades básicas para inciar con éxito la lectura, podré utilizar el Reversal Tests de A.K. Edfeldt (1955). v. f.

Con el objetivo de detectar posibles anomalías predisléxicas que dificultan el aprendizaje escolar, podré utilizar el Reversal Test de A.K. Edfeldt (1955). v. f.

La detección de posibles anomalías predislexicas que dificultan el aprendizaje escolar es posible con el uso del Reversal Test de A.K. Edfeldt (1955). v. f.

El Reversal Test de A.K. Edfeldt (1955), está dirigido a niños de 3 a 8 años, y puede aplicarse tanto de forma individual como colectiva. v. f.

El Reversal Test de A.K. Edfeldt (1955) constituye una de las baterías más completas y mejor elaboradas de que se dispone para apreciar las aptitudes básicas de la inteligencia. v. f.

El test ABC de L. Filho (1937, 6ª ed. 1960), tiene por finalidad detectar la madurez individual para el aprendizaje de la lectura y la escritura. v. f.

El test ABC de L.Filho, pretende detectar la madurez individual para el aprendizaje de la lectura y la escritura. v. f.

El test ABC de L. Filho (1937, 6ª ed. 1960, tiene por finalidad evaluar algunas aptitudes importantes para el aprendizaje escolar: verbal, numérica y perceptiva, siendo un test de madurez general. v. f.

La prueba* ABC de Filho es un test de aplicación colectiva para niños de 6 a 14 años. (*en la PEC 2014/2015 cambia "prueba" por "test"). v. f.

El test ABC de L. Filho se enmarca en el subgrupo denominado de madurez general. v. f.

La batería Predictiva de A. Inizán, se compone de dos partes: batería predictiva y batería de lectura. v. f.