Didattica dell'inclusione 3

La differenza nell’uso dei materiali tra approccio cooperativo e individualistico riguarda: La quantità complessiva di materiali utilizzati in classe. La durata del tempo dedicato al loro utilizzo. La logica con cui i materiali vengono distribuiti agli studenti. Il tipo di contenuti presenti nei materiali didattici.

Nel lavoro cooperativo, distribuire una parte dei materiali a ogni studente e una parte al gruppo serve a: Ridurre il numero di materiali necessari per l’attività. Semplificare la gestione logistica dei materiali in aula. Creare una condizione di interdipendenza tra contributo individuale e lavoro collettivo. Evitare la necessità di spiegazioni preliminari da parte del docente.

Nel Cooperative Learning, la prossimità fisica tra i membri del gruppo è principalmente funzionale a: Facilitare la memorizzazione individuale dei contenuti. Sostenere l’interazione reciproca tipica del lavoro cooperativo. Rendere più rapida la distribuzione dei materiali didattici. Ridurre il rumore complessivo prodotto dagli studenti.

Nel Cooperative Learning, nessuno studente dovrebbe avere le spalle alla cattedra perché: Verrebbe meno il rispetto delle regole di comportamento. Si comprometterebbe la continuità percettiva e relazionale con il docente. Aumenterebbe il rischio di distrazione tra pari. Si ridurrebbe la capacità di ascolto durante la spiegazione.

Nel Cooperative Learning, la configurazione dell’aula rende visibili: Le preferenze organizzative dell’istituto scolastico. Le modalità di partecipazione attese dagli studenti. Le abitudini pregresse degli alunni nel lavoro individuale. Le competenze pregresse del gruppo classe.

Nel Cooperative Learning, l’organizzazione dello spazio dell’aula è considerato: Un fattore secondario rispetto alla progettazione delle attività. Un elemento neutro che però influisce sul comfort fisico degli studenti. Una questione prevalentemente estetica e organizzativa. Una variabile didattica che incide sui comportamenti, sulle interazioni e sui processi di apprendimento.

Nel Cooperative Learning, la disposizione dell’aula veicola implicitamente: Le aspettative dell’insegnante rispetto ai comportamenti e alle modalità di partecipazione. Le norme istituzionali di sicurezza scolastica. Il livello di rendimento medio atteso dagli studenti. Le preferenze personali dell’insegnante in termini di arredo.

Nel lavoro cooperativo, la collocazione «faccia a faccia e ginocchio a ginocchio» è funzionale soprattutto a: Ridurre la durata complessiva delle attività di apprendimento. Garantire una maggiore sorveglianza da parte dell’insegnante. Limitare la necessità di interventi didattici individualizzati. Favorire la condivisione dei materiali e il contatto visivo tra i membri del gruppo.

Nel lavoro cooperativo, assegnare una sola copia dei materiali a ciascun gruppo comporta: La riduzione del coinvolgimento individuale nel compito. Un rallentamento inevitabile dei tempi di apprendimento. Una maggiore dipendenza dal docente. La necessità di condividere e organizzare congiuntamente le risorse.

Nel Cooperative Learning, i materiali tradizionali: Sono poco adatti al lavoro cooperativo. Dovrebbero essere sostituiti da materiali progettati appositamente per i gruppi. Vanno impiegati solo nelle fasi iniziali dell’attività. Possono essere utilizzati in modo tale da favorire la cooperazione tra studenti.

Nel Cooperative Learning, la disposizione dei banchi non risponde a un criterio puramente logistico perché: Serve a ottimizzare il tempo di ingresso e uscita dall’aula. È pensata per attivare processi di confronto cognitivo e regolazione interpersonale. Permette di aumentare il numero di studenti nei gruppi di lavoro. Facilita esclusivamente il passaggio del docente tra i banchi.

Nel lavoro cooperativo, la limitazione intenzionale delle risorse disponibili al gruppo ha lo scopo di: Limitare le distrazioni durante l’attività. Ridurre i costi legati all’acquisto dei materiali didattici. Favorire l’attivazione dell’interdipendenza positiva tra i membri. Velocizzare l’esecuzione del compito assegnato.

La gestione dei materiali nel Cooperative Learning diventa una: Soluzione organizzativa per velocizzare la lezione. Strategia pedagogica per sostenere l’interazione tra pari. Tecnica per ridurre il carico di lavoro del docente. Modalità per mantenere l’ordine in classe.

La gestione dei materiali può favorire la cooperazione perché: Permette al docente di controllare meglio la classe. Impone condizioni che richiedono il lavoro congiunto degli studenti. Riduce il numero di decisioni da prendere durante l’attività. Diminuisce il tempo dedicato alla spiegazione.

Nel lavoro cooperativo, spiegare le caratteristiche del compito significa: Descrivere esclusivamente i tempi di esecuzione. Indicare solo il prodotto finale atteso. Renderlo chiaro, circoscritto e comprensibile in tutte le sue componenti. Fornire indicazioni generali lasciando però autonomia interpretativa agli studenti.

In un qualsiasi tipo di compito, la chiarezza della consegna consente all’insegnante di: Ridurre la necessità di valutazione finale. Stabilire se il compito è stato svolto in modo adeguato. Limitare il proprio intervento durante l’attività. Favorire il lavoro individuale all’interno del gruppo.

Esplicitare gli obiettivi di una lezione permette principalmente agli studenti di: Lavorare in modo più autonomo dal docente. Concludere più rapidamente il compito assegnato. Mantenere il focus sui concetti e sulle informazioni rilevanti. Ridurre il numero di interazioni nel gruppo.

Collegare i nuovi contenuti alle conoscenze pregresse favorisce: La riduzione del confronto tra pari. Una minore necessità di supervisione docente. L’integrazione significativa delle nuove informazioni. Una maggiore rapidità nello svolgimento del compito.

Nel Cooperative Learning, la regolazione interpersonale è sostenuta quando: I gruppi sono collocati a grande distanza tra loro. Ogni studente dispone di uno spazio individuale ben delimitato. Gli studenti possono comunicare agevolmente tra loro a bassa voce. Gli studenti sono disposti in file parallele rivolte alla cattedra.

Nel lavoro cooperativo, l’interdipendenza ambientale si favorisce mediante: L’utilizzo esclusivo di ambienti digitali. L’assegnazione di compiti individuali. La separazione fisica tra i gruppi. L’uso di uno spazio riconoscibile e personalizzabile dal gruppo.

L’interdipendenza positiva non consiste nel: Creare legami funzionali tra i membri del gruppo. Far lavorare insieme diversi studenti senza una progettazione specifica. Coordinare gli sforzi individuali verso un risultato comune. Rendere condiviso il raggiungimento degli obiettivi.

Nel Cooperative Learning, la capacità di interagire produttivamente: Si apprende progressivamente attraverso esperienza ed esercizio guidato. Si sviluppa spontaneamente lavorando in gruppo. Dipende principalmente dal carattere individuale. È una disposizione naturale presente in tutti gli studenti.

Nella prospettiva del lavoro cooperativo, il primo passo per insegnare un’abilità sociale consiste nel: Valutare immediatamente il comportamento degli studenti. Assegnare direttamente ruoli specifici. Far comprendere agli studenti il suo valore per il lavoro di squadra. Fornire un elenco di regole da rispettare.

Nel lavoro cooperativo, maggiori abilità sociali nei membri del gruppo comportano: Minore necessità di materiali didattici. Riduzione del tempo necessario per le attività. Maggiore autonomia individuale. Migliore qualità e quantità degli apprendimenti.

Il docente, nel Cooperative Learning, dovrebbe: Limitarsi a organizzare gruppi e compiti. Concentrarsi esclusivamente sui contenuti disciplinari. Insegnare esplicitamente le abilità sociali e motivare al loro uso. Organizzare compiti decisionali veridici (VDM).

Procedere per gradi nell’insegnamento delle abilità sociali implica: Alternare momenti individuali e di gruppo. Lasciare libertà di scelta agli studenti. Insegnare tutte le abilità necessarie contemporaneamente. Focalizzarsi su uno o due comportamenti per volta.

Nel lavoro cooperativo, l’interdipendenza di identità contribuisce a: Migliorare la gestione dei tempi di lavoro. Rafforzare il senso di appartenenza al gruppo. Facilitare la distribuzione dei materiali. Ridurre i conflitti tra studenti.

Nel lavoro cooperativo, l’interdipendenza positiva favorisce: Rapporti di coesione autentica tra gli studenti. Una gestione più semplice della classe. Una minore necessità di spiegazioni iniziali. Una distribuzione più veloce dei compiti.

Nel lavoro cooperativo, la distribuzione parziale delle risorse rende necessaria: L’intervento costante del docente. La condivisione tra i membri del gruppo. La riduzione delle interazioni verbali. L’autonomia operativa del singolo.

Nel lavoro cooperativo, il contributo individuale assume valore perché: È parte di un processo comune orientato a un risultato condiviso. Dimostra le competenze personali dello studente. Permette una valutazione più semplice. Riduce il carico di lavoro degli altri membri.

Complessivamente, la valutazione nel Cooperative Learning è orientata a: Certificare esclusivamente il livello di conoscenze. Semplificare la progettazione didattica. Ridurre il tempo dedicato alla verifica. Migliorare apprendimenti e dinamiche cooperative.

La valutazione formativa contribuisce a: Perfezionare continuamente il lavoro cooperativo. Ridurre la necessità di osservazione docente. Stabilire voti più precisi. Limitare l’autonomia degli studenti.

La valutazione PER l’apprendimento è tipica di una logica: Formativa. Sommativa. Selettiva. Cooperativa.

La valutazione DELL’apprendimento è tipica di una logica: Formativa. Sommativa. Cooperativa. Riflessiva.

Dal punto di vista individuale, la valutazione sollecita: Una riduzione delle responsabilità personali. Una competizione tra i membri del gruppo. Una riflessione sui propri processi di apprendimento. Una maggiore dipendenza dal docente.

La valutazione formativa nel lavoro cooperativo mira a: Stabilire una graduatoria tra gli studenti, per motivarli. Ridurre il numero di verifiche necessarie. Velocizzare la conclusione dell’attività. Sollecitare una riflessione critica sui processi e sui risultati.

Nel Cooperative Learning, il monitoraggio del lavoro di gruppo è importante anche perché: Permette di ridurre il tempo dedicato alla valutazione finale. Sostituisce la necessità di progettare accuratamente il compito. Consente di intervenire formativamente sulle dinamiche cooperative tra studenti. Riduce la necessità di assegnare ruoli nel gruppo.

Celebrare il contributo degli studenti al lavoro di gruppo ha la funzione di: Evidenziare le differenze tra i membri. Premiare esclusivamente il risultato finale. Ridurre la necessità di ulteriori osservazioni. Rafforzare le dinamiche cooperative efficaci.

Nel lavoro cooperativo, il monitoraggio consente di fornire opportunità positive perché permette di: Valorizzare i comportamenti adeguati nel momento in cui si verificano. Accelerare la conclusione del compito. Ridurre la necessità di spiegazioni iniziali. Limitare l’interazione tra i gruppi.

Durante un qualsiasi lavoro cooperativo, possono emergere schemi disgreganti, ad esempio: Il rispetto dei turni di parola. La comunicazione sincrona tra i membri. La delega implicita al membro più competente. La distribuzione equa dei compiti.

Una volta individuati schemi di interazione cooperativa inefficaci, il docente dovrebbe: Cambiare la composizione dei gruppi. Ridurre il tempo dedicato all’attività. Semplificare il compito assegnato. Insegnare le abilità necessarie per sostituirli con modalità costruttive.

Nel lavoro cooperativo, il monitoraggio non ha funzione ispettiva perché: Riduce l’autonomia dei gruppi. Ha lo scopo di verificare il rispetto delle regole. Serve a controllare il comportamento degli studenti. Mira a comprendere i processi cognitivi e relazionali in atto.

Durante un qualsiasi lavoro cooperativo, lo stile di intervento del docente deve essere: Concentrato alle difficoltà disciplinari. Prescrittivo. Rapido e risolutivo. Non direttivo e orientato al dialogo riflessivo.

Tra gli strumenti di monitoraggio delle attività didattiche cooperative vi sono: Verifiche scritte durante l’attività. Solo griglie di valutazione formali. Osservazioni strutturate e osservazioni aneddotiche. Questionari individuali per gli studenti.

Nel Cooperative Learning, la valutazione dovrebbe essere prevalentemente: Di tipo sommativo, centrata sul risultato finale. Basata esclusivamente su prove individuali. Basata sulla misurazione delle conoscenze disciplinari. Di tipo formativo, orientata al miglioramento continuo del lavoro di gruppo.

Nel lavoro cooperativo, gli studenti possono essere coinvolti nel monitoraggio come: Osservatori mobili o osservatori interni al gruppo. Valutatori del lavoro degli altri gruppi. Responsabili della correzione del compito. Supervisori del materiale didattico.

Nelle prime esperienze di insegnamento delle strategie di studio, si osservò che: Gli studenti non utilizzavano spontaneamente le strategie apprese in momenti successivi. Gli studenti preferivano il lavoro di gruppo. Le strategie riducevano il tempo di studio. Le strategie erano troppo complesse da insegnare.

I metodi REAP (Read, Encode, Annotate, Ponder), MURDER (Mood, Understand, Recall, Detect, Elaborate, Review) e SQ4R (Survey, Question, Read, Reread, Recite, Review) sono precursori della metacognizione perché: Sono basati sulla ripetizione meccanica. Escludono la motivazione. Si concentrano solo sulla memoria. Intervengono sui modi di apprendere, non solo sui contenuti.

Per mancanza di mantenimento delle strategie di studio si intende: La perdita di motivazione verso lo studio. L’incapacità di ricordare i contenuti studiati. La difficoltà nel lavorare in gruppo. La difficoltà nel riutilizzare la strategia nello stesso tipo di compito quando lo studente lavora in autonomia.

Il metodo MURDER (Mood, Understand, Recall, Detect, Elaborate, Review) pone enfasi su: Ripetizione meccanica. Studio individuale delle discipline storiche e letterarie. Aspetti motivazionali e cooperativi. Velocità di lettura.

Il metodo MURDER (Mood, Understand, Recall, Detect, Elaborate, Review) è stato proposto da: Dansereau nel 1985. Slavin nel 1990. Eanet nel 2006. Robinson nel 1970.

La funzione principale del metodo strategico SQ4R (Survey, Question, Read, Reread, Recite, Review) è: Favorire aspettative cognitive e rielaborazione personale. Facilitare la memorizzazione meccanica. Ridurre il tempo di studio. Accelerare la lettura del testo per gli studenti con dislessia.

Negli anni Settanta, il costrutto di metacognizione: Era considerato secondario solo nella scuola primaria. Non era ancora pienamente formalizzato. Era pienamente sistematizzato ma solo in ambito pedagogico. Era limitato alla psicologia clinica.

Insegnare metacognizione non significa: Riflettere sui propri processi di apprendimento. Aggiungere nuovi contenuti disciplinari. Rendere espliciti i processi cognitivi. Favorire l’autonomia dello studente.

Il metodo REAP (Read, Encode, Annotate, Ponder) è stato proposto da: Robinson nel 1970. Eanet e Manzo nel 1976. Dansereau nel 1985. Sharan nel 1992.

I primi insegnamenti delle strategie di studio (anni ’70) si sono rivelati efficaci soprattutto: Soprattutto con studenti con difficoltà. Nel lungo periodo. Solo in contesti cooperativi. Nell’immediato e con studenti senza difficoltà di apprendimento.

Per mancanza di trasferimento delle strategie di studio si intende: La mancanza di materiali adeguati. L’incapacità di usare la strategia in compiti diversi da quello in cui è stata appresa. La difficoltà di studiare senza aiuto. L’incapacità di ricordare la sequenza delle fasi.

I primi programmi metacognitivi nascono per: Ridurre il carico cognitivo. Integrare aspetti metacognitivi e motivazionali all’insegnamento delle strategie. Eliminare l’insegnamento delle strategie. Sostituire completamente le strategie di studio.

I programmi metacognitivi mirano a rendere l’apprendimento: Più semplice. Autonomo e trasferibile. Più veloce. Più competitivo.

Pensiero critico e pensiero metacognitivo: Operano su piani diversi ma condividono una dimensione riflessiva. Sono sinonimi. Sono entrambi centrati sulle strategie. Sono entrambi centrati sulle opinioni.

Il pensiero critico si caratterizza principalmente per: L’uso di strategie di studio efficaci. L’autoregolazione durante lo studio. La capacità di controllare i propri processi cognitivi. La capacità di analizzare e valutare affermazioni, eventi e idee nel loro contesto.

Dire “Questa idea non mi convince perché non tiene conto del contesto” è un esempio di: Pensiero metacognitivo. Pensiero critico. Strategia di studio. Pianificazione cognitiva.

Il primo modello sulla metacognizione proposto da Flavell è considerato importante perché: Ha spiegato il funzionamento della memoria. Ha introdotto il modo più efficace per lavorare in Cooperative Learning. Ha definito nuove strategie di studio. Ha avviato la riflessione sistematica sulla metacognizione.

Qual è stata una critica rivolta al modello metacognitivo di Flavell e Wellman?. È focalizzato solo sulle strategie. È troppo complesso da applicare. È centrato solo sulla motivazione. È troppo descrittivo e statico.

Esaminando il modello metacognitivo proposto da Borkowski, i processi di controllo di ordine superiore permettono allo studente di: Valutare e modificare le azioni messe in atto. Evitare qualsiasi errore durante il compito. Memorizzare più contenuti in meno tempo. Riprodurre esattamente le strategie insegnate.

Nel modello metacognitivo di Borkowski, quale elemento si colloca al centro del processo di apprendimento?. La memoria a lungo termine. L’ambiente sociale di riferimento. Il compito che attiva l’uso delle strategie. Le convinzioni personali dello studente.

Secondo Borkowski, riferendoci al modello che ha elaborato sulla metacognizione, il feedback agisce principalmente: Sulla correttezza grammaticale della risposta. Sulla quantità di informazioni memorizzate. Sulla velocità di esecuzione del compito. Sulle convinzioni personali e sugli stati motivazionali.

Nel modello metacognitivo proposto da Borkowski, il feedback rafforza nello studente: La necessità di cambiare metodo di studio. La percezione che il successo dipenda dalle strategie utilizzate. La convinzione che il compito fosse semplice. L’idea che serva più tempo per studiare.

Nel modello metacognitivo proposto da Borkowski, cosa rappresentano i “possibili sé”?. Rappresentazioni future che orientano l’impegno presente. Confronti con i compagni di classe per definire la propria identità. Ricordi delle proprie esperienze passate. Descrizioni delle proprie abilità attuali.

Nel modello metacognitivo proposto da Borkowski, i “possibili sé” svolgono principalmente una funzione: Valutativa e selettiva. Relazionale e sociale. Motivazionale e prospettica. Mnemonica e organizzativa.

Dire “Non sto capendo, devo cambiare modo di studiare” è un esempio di: Pensiero critico. Valutazione sociale. Giudizio etico. Pensiero metacognitivo.

Nel modello di Borkowski, la metacognizione è descritta come: Una tecnica di studio specifica. Un metodo di valutazione. Un insieme di regole per memorizzare meglio e rendere efficace l'apprendimento. Una funzione di regolazione che integra strategie, motivazione e conoscenza di sé.

Il pensiero metacognitivo consente di: Esprimere giudizi logici. Analizzare fenomeni sociali. Valutare opere artistiche. Migliorare l’efficienza del proprio modo di apprendere.

Nell'ambito della metacognizione, i processi metacognitivi di controllo riguardano: L’organizzazione del gruppo. La velocità di esecuzione. La capacità di monitorare e regolare l’attività mentale durante il compito. La memorizzazione delle informazioni.

Verificare se il metodo usato per lo studio sta funzionando significa: Mettere in atto un processo metacognitivo di controllo. Ripetere il contenuto studiato ad un compagno. Aumentare il tempo di studio. Applicare una tecnica di memorizzazione.

I primi studi sulla metacognizione si sviluppano: Nell’ambito della psicologia comportamentista negli anni Cinquanta. Nella didattica cooperativa degli anni Sessanta. Nell’ambito della psicologia cognitiva applicata all’educazione alla fine degli anni Settanta. Nella pedagogia sperimentale degli anni Novanta.

Uno dei principali studiosi della metacognizione è: Henry Larson. Jerome Bruner. John Hurley Flavell. Lev Vygotskij.

Flavell e Wellman (1977) distinguono la metacognizione in: Memoria e attenzione. Motivazione e autostima. Conoscenza metacognitiva e processi metacognitivi di controllo. Cognizione e relazione.

Scegliere una strategia adeguata al compito è un esempio di: Memoria a lungo termine. Conoscenza disciplinare. Conoscenza teorica. Processo metacognitivo di controllo.