Dificultades de Aprendizaje. UNED

Las dificultades de aprendizaje (DA) tienen un origen sobre todo norteamericano y canadiense. V. F.

Los niños con dificultades para aprender que no eran explicadas por un Trastorno del Desarrollo eran diagnosticados en términos de lesión cerebral o disfunción cerebral mínima. V. F.

Los orígenes de la disciplina datan de una reunión de padres en un hotel de París en 1963. V. F.

El término Dificultades de Aprendizaje fue utilizado por primera vez por Kirk. V. F.

Entre las dificultades de aprendizaje académicas se incluían las dificultades de lectura, escritura, deletreo y aritmética. V. F.

Entre las dificultades de aprendizaje evolutivas se diferencias las dificultades primarias (de pensamiento y lenguaje oral) y secundarias (de percepción, atención y memoria). V. F.

7. El modelo cognitivo fue en los años 60 y los problemas se explicaban porque no se reforzaban correctamente las conductas del aprendizaje, o bien se reforzaban las conductas contrarias. V. F.

El modelo sociohistórico/contextualista (años 80) se comienza a poner el acento en la necesidad de contextualizar las estrategias en los ambientes reales y en las tareas específicas. V. F.

El modelo cognitivo (años 70) el interés por el procesamiento de la información y las causas de las DA son atribuidas a procesos estratégicos. Los niños no utilizaban estrategias adecuadas de su aprendizaje. V. F.

En los años 70 se incorporaron los aspectos metacognitivos o conocimiento sobre el propio aprendizaje. El problema está en la falta de conciencia sobre su proceso de aprendizaje. V. F.

En el informe Warnock en 1978 apareció el término necesidades educativas especiales (NEE) haciendo referencia a todos aquellos niños que no pueden adquirir alguno objetivos curriculares con los medios ordinarios y para los que son necesarios recursos y adaptaciones significativas que les ayuden en su aprendizaje. V. F.

La LOE sustituye el término NEE por NEAE (necesidad específica de apoyo educativo) que incluirá a los estudiantes con NEE, el alumnado con altas capacidades, alumnos de integración tardía al sistema educativa, con condiciones personales y de historia escolar adversas. V. F.

En la LOGSE apareció por primera vez el término Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA). V. F.

En la LOMCE aparece por primera vez el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAG). V. F.

El DSM-5, destaca dos criterios para los trastornos específicos de aprendizaje (DEA de lectura, escritura y matemáticas). Criterio de discrepancia y criterio de exclusión. V. F.

El criterio de discrepancia del DSM-5 se basa en la presencia de un desfase significativo entre el rendimiento en el área concreta y la edad cronológica (normalmente inferior a los 2 años). V. F.

El criterio de exclusión del DSM-5 destaca otras posibles explicaciones (discapacidades intelectuales, trastornos visuales o auditivos…). V. F.

Dentro de las intervenciones preventivas a partir de los primeros indicadores se pueden destacar dos: principio de prevención y principio de atención temprana. V. F.

19. La inclusión es más eficaz llevarla a cabo en la adolescencia. V. F.

Uno de los planteamientos actuales más interesante dentro del nuevo modelo de intervención en las dificultades de aprendizaje (DA) para aplicar en las aulas de Educación Infantil es el Modelo de Respuesta a la Intervención (RTI). V. F.

El Modelo de Respuesta a la Intervención tiene un carácter preventivo. V. F.

El Modelo de Respuesta a la Intervención. La implementación del modelo implica tres componentes. • Identificar las posibles DA o el riesgo de padecer DA en todos los niños. • Intervenir incrementando progresivamente la intensidad en diferentes niveles según las necesidades. • Controlar el progreso de los niños en función de su respuesta a las intervenciones. V. F.

Los niveles para solucionar problemas y proporcionar asistencias educativas son cuatro. En el segundo nivel la enseñanza es más intensiva al alumnado que no responde adecuadamente a la enseñanza general. V. F.

Los niveles para solucionar problemas y proporcionar asistencias educativas son cuatro. En el primer nivel se debe controlar de forma precisa la capacidad de respuesta de los niños a la educación general (breve evaluación). V. F.

Los niveles para solucionar problemas y proporcionar asistencias educativas son cuatro. En el tercer y cuarto nivel las intervenciones son más intensivas, específicas y bien fundamentadas (evaluadas a lo largo del tiempo). V. F.

Los niveles para solucionar problemas y proporcionar asistencias educativas son cuatro. Nivel 1: el equipo de apoyo escolar se reúne con el maestro para identificar y analizar los problemas y ayudarle a seleccionar, implementar y controlar la eficacia de la intervención. V. F.

Los niveles para solucionar problemas y proporcionar asistencias educativas son cuatro. Nivel 2: el maestro consulta a los padres del alumno para intentar resolver de forma conjunta los problemas detectados. V. F.

Los niveles para solucionar problemas y proporcionar asistencias educativas son cuatro. El nivel 3: el personal de Heartland (psicólogos y docentes especializados) utilizan la resolución de problemas de conducta para mejorar o volver a diseñar la intervención y coordinar su implementación. V. F.

Los niveles para solucionar problemas y proporcionar asistencias educativas son cuatro. El nivel 4: se contempla la asistencia de los profesionales de la educación especial. V. F.