Evaluación e intervención

Leer igual palabras que visualmente son distintas, pero que comparten semántica es característico de la dislexia mixta. V. F.

La ruta subléxica está asociada al fascículo frontooccipital inferior. V. F.

Los alumnos con dislexia fonológica leen utilizando principalmente la ruta léxica. V. F.

La dislexia fono dificulta el reconocimiento de palabras en su conjunto. V. F.

Hablamos de dislexia visual cuando observamos la misma fluidez en palabras conocidas y pseudopalabras. V. F.

Si no existen diferencias entre la lectura de palabras conocidas y pseudopalabras es indicativo de dislexia léxica. V. F.

Los cambios en palabras funcionales son características de la dislexia visual. V. F.

Denominamos dislexia adquirida a la alteración desarrollada por el propio proceso evolutivo de la persona. V. F.

El procesador semántico posibilita el acceso de la fonología a la semántica y de la semántica a la fonología. V. F.

Al transformar palabras no reales en palabras reales de nuestro repertorio visual hacemos uso de la ruta léxica. V. F.

El proceso por el que la palabra "bolella" se lee botella se denomina visualización. V. F.

La dislexia fonológica es aquella en la que está afectada la vía subléxica. V. F.

Las palabras conocidas se leerán a través de la ruta subléxica. V. F.

Podemos decir que un niño con dislexia tiene adquirida la conciencia fonológica cuando es capaz de identificar las diferentes grafías que componen una palabra. V. F.

En los métodos analíticos el flujo de información discurre de arriba-abajo facilitando el dominio de las partes elementales antes que el conjunto. V. F.

La lexicalización es una característica de la dislexia superficial. V. F.

Los métodos analíticos para el aprendizaje de la lectoescritura favorecen el aprendizaje por exploración. V. F.

Pedir al niño exagerar la pronunciación de un determinado sonido se utiliza para corregir errores de rotación. V. F.

Los sistemas analíticos son los más aconsejables para el aprendizaje de las lenguas transparentes. V. F.

Los programas de habilidades visuales y perceptivos preparan para la expresión del lenguaje y un idioma. V. F.

Leer igual palabras que visualmente son distintas, pero que comparten semántica es característico de la dislexia mixta. V. F.

La ruta subléxica está asociada al fascículo fronto-occipital inferior. V. F.

La dislexia fonológica dificulta el reconocimiento de las palabras en su conjunto. V. F.

Denominamos dislexia adquirida a la alteración desarrollada por el propio proceso evolutivo de la persona. V. F.

Al transformar palabras no reales en palabras reales de nuestro repertorio visual hacemos uso de la ruta léxica. V. F.

El proceso por el que la palabra "bolella" se lee "botella" se denomina visualización. V. F.

Si durante la lectura, leemos bien una palabra mal escrita (por ejemplo, en una serie de colores leemos rojo, verde, azul, amarillo en ves de "amarllo") hemos utilizado la ruta fonológica. V. F.

Las palabras conocidas se leen a través de la ruta sub-léxica. V. F.

En el procedimiento de lecturas repetidas para el desarrollo de la fluidez lectora, tras la primera lectura en voz alta del niño, se propone un objetivo de tiempo y exactitud a alcanzar. La retroalimentación del tiempo y errores solo se da una vez que ese objetivo se haya cumplido. V. F.

Las lexicalizaciones son una característica de la dislexia superficial. V. F.

Los sistemas analíticos son los más aconsejables para el aprendizaje de las lenguas transparentes. V. F.

Los programas de habilidades visuales y perceptivas preparan para la expresión del lenguaje y el aprendizaje de idiomas. V. F.

Es común que los escolares con dislexia presenten dificultad para memorizar las tablas multiplicar. V. F.

Las habilidades motóricas están muy ligadas a los errores disortográficos, y tienen menor relevancia en el trazado gráfico. V. F.

Algunos autores sugieren que una característica básica del bullying es que el agresor disfruta con el sufrimiento ajeno. V. F.

Respecto al bullying, investigaciones internacionales sugieren que los ataques se producen en mayor medida en el desplazamiento a la escuela que en la propia escuela. V. F.

La inversión de roles es una técnica utilizada para la intervención del bullying. V. F.

Relacionado con los déficits socio-afectivos, los resultados han mostrado que los sujetos expuestos al estrés durante la niñez y la adolescencia tenían mayores concentraciones de neurotransmisores en el hipocampo. V. F.

Las deficiencias espacio-temporales de la disortografía implican una etiología de tipo lingüística. V. F.

Es extraño que en los niños o adolescentes la tristeza característica de la depresión se manifieste con irritabilidad. V. F.

El principal déficit en la discalculia lo encontramos en el lóbulo occipital y sus conexiones funcionales. V. F.

Para intervenir en la disortografía es aconsejable usar las listas de palabras y los ficheros cacográficos. V. F.

La ansiedad por separación es un trastorno fóbico. V. F.

La fobia escolar tiende a ocurrir, especialmente, cuando se produce un cambio de ciclo o escuela. V. F.

Una de las características de la depresión infantil y adolescente es sentirte culpable por hablar de muerte o suicidio. V. F.

Las estrategias de intervención sobre conductas de desobediencia y agresividad en el aula son de tipo conductual y operante que implican medidas de reforzamiento positivo (posibilidad de escape de consecuencias aversivas) y reforzamiento negativo (eliminar conducta inadecuadas), entre otras. V. F.

El modelado sin modelo sen vivo de tipo simbólico consiste en imaginar escenas ansiógenas y a continuación representar mentalmente a un modelo poderoso que lleva a cabo las conductas temidas. V. F.

El programa de Kendall para la intervención de la fobia escolar entrena al niño para reconocer las respuestas físicas que se desencadenan ante sus emociones negativas y para que reconozcan las autoverbalizaciones asociadas a sentimientos negativos con el consiguiente desarrollo de habilidades de solución de problemas para modificar esas autoverbalizaciones. En una segunda fase, se ponen en práctica dichas habilidades mediante una exposición gradual a situaciones ansiógenas, tanto imaginariamente como en vivo. V. F.

Los listados monográficos son un inventario de errores cometidos en el que al lado se pone la palabra correcta. V. F.

Las familias de clase social baja están orientadas hacia el futuro, siendo familias en las que es más habitual el castigo directo. Por el contrario, las familias de clase media-alta se enfocan más en el presente y la disciplina está basada en premios y castigos simbólicos. V. F.

Se ha encontrado una relación significativa entre la ocupación de ambos progenitores y el CI de los niños. V. F.

Como muchas capacidades cognitivas se ubican en el cromosoma X, hay mayor probabilidad de heredar la inteligencia de la madre. V. F.

La elaboración de un censo de población inmigrante es una medida real de actuación en España. V. F.

Entre los factores socioculturales relacionados con el rendimiento escolar se indica que la desventaja intelectual de alumnos de ambientes socioeconómicos deprivados comienza en la etapa adolescente debido a la escasez de experiencias necesarias previas para el desarrollo óptimo de aptitudes lingüísticas cognitivas. V. F.

El ámbito educativo, las conductas disruptivas son una fuente importante de estrés para el profesorado. V. F.

En los cálculos exactos se activa el hemisferio izquierdo y en los aproximados el derecho. V. F.

Robos con enfrentamiento o destrozos son consideradas en todos los casos conductas problemáticas, aunque sean aisladas. V. F.

En la discalculia ideognóstica se observa una dificultad para hacer operaciones mentales, principalmente. V. F.

Las comparaciones y estimaciones de magnitudes se llevan a cabo en el segmento horizontal del surco intraparietal. V. F.

Colocar el mismo número de piezas sensaciones diferentes y preguntar al alumno en qué dibujo hay más o menos elementos es una tarea para el entretenimiento de las seriaciones. V. F.

Las agresiones son acciones de baja intensidad que un alumno, o grupo de alumnos, protagonizado, sin llegar a impedir el normal desarrollo de la clase. V. F.

Las conductas de desobediencia generan situaciones de conflicto en el aula, tienden a desaparecer por sí mismas con la edad y, solo cuando llegan ha ser muy grave, recibe la denominación trastornos disocial. V. F.

El DST-J combina pruebas directas e indirectas para la evaluación de la dislexia. V. F.

Las pruebas directas del DST-J permiten conocer las causas de las dificultades lectoras. V. F.

La prueba de Lectura del DST-J evalúa únicamente la precisión lectora. V. F.

En la prueba de Lectura, la evaluación finaliza tras 5 errores consecutivos o al cumplirse un minuto. V. F.

La prueba de Dictado evalúa la fluidez en la conversión fonema-grafema. V. F.

En la prueba de Dictado, solo se finaliza cuando el niño completa todas las palabras. V. F.

La prueba de Copia es un indicador de velocidad de escritura sin carga cognitiva lingüística. V. F.

En la prueba de Copia, los errores ortográficos no influyen en la puntuación. V. F.

La prueba de Nombres se relaciona con la hipótesis del doble déficit de Wolf y Bowers. V. F.

En la prueba de Nombres, los errores solo cuentan si el niño dice una palabra incorrecta. V. F.

La prueba de Coordinación evalúa habilidades visomanuales y manipulativas. V. F.

La estabilidad postural se relaciona con posibles anomalías cerebelares en la dislexia. V. F.

La prueba de Segmentación Fonémica evalúa exclusivamente memoria de trabajo. V. F.

En la prueba de Dígitos Inversos, el niño debe repetir los números en el mismo orden. V. F.

La lectura de palabras sin sentido es especialmente sensible para detectar dislexia. V. F.

En la lectura sin sentido, las palabras inventadas puntúan más que las palabras reales. V. F.

Un perfil de buena fluidez semántica y mala fluidez verbal puede ser característico de dislexia. V. F.

El WISC-IV evalúa la inteligencia a través de cuatro índices y un CI total. V. F.

El BADyG infantil evalúa únicamente inteligencia verbal. V. F.

El test RIAS permite evaluar inteligencia y memoria en un amplio rango de edad. V. F.

La evaluación psicopedagógica se centra únicamente en las características individuales del alumnado. V. F.

La evaluación psicopedagógica es un proceso puntual que se realiza una sola vez. V. F.

El dictamen de escolarización solo puede emitirse cuando el informe concluye que existen necesidades educativas especiales. V. F.

El dictamen de escolarización es un documento más amplio que el informe psicopedagógico. V. F.

La evaluación psicopedagógica debe implicar a todos los agentes educativos. V. F.

La finalidad principal de la evaluación psicopedagógica es orientar la toma de decisiones educativas. V. F.

La evaluación psicopedagógica cumple una función preventiva además de individual. V. F.

El diagnóstico previo al informe psicopedagógico sirve para conocer la situación psicoeducativa del alumno. V. F.

El modelo actual de evaluación psicopedagógica es estático y centrado en déficits. V. F.

La escuela inclusiva asume que todo el alumnado puede presentar necesidades educativas. V. F.

El informe diagnóstico debe desligarse de la intervención posterior. V. F.

Las dimensiones del proceso diagnóstico incluyen habilidades intelectuales, conducta adaptativa, salud y contexto. V. F.

La salud puede influir en el funcionamiento del alumno en otras dimensiones. V. F.

El informe psicopedagógico solo recoge resultados de pruebas estandarizadas. V. F.

El informe psicopedagógico es un instrumento de comunicación que debe ser claro y estructurado. V. F.

El informe psicopedagógico debe recoger únicamente información académica del alumno. V. F.

Los resultados del informe psicopedagógico determinan los apoyos a los que tendrá derecho el alumnado. V. F.

La interpretación de resultados permite dar sentido profesional a los datos obtenidos. V. F.

La evaluación psicopedagógica se estructura en tres contextos: sujeto, centro y familia. V. F.

La observación en evaluación psicopedagógica debe realizarse de forma sistemática y planificada. V. F.

El PROLEC evalúa únicamente la comprensión lectora. V. F.

El PROLEC sirve para detectar dificultades en la lectura y la fluidez lectora. V. F.

El PROLEC se aplica tanto en lectura en voz alta como en lectura silenciosa. V. F.

El PROLEC es adecuado para niños de Educación Infantil. V. F.

El PROLEC incluye tareas de comprensión literal, inferencial y de predicción. V. F.

El PROLEC no es útil para detectar dislexia u otras dificultades lectoras. V. F.

El PROLEC tiene subtests específicos para la comprensión literal e inferencial. V. F.

No se evalúa la velocidad lectora en el PROLEC. V. F.

En el PROLEC sus resultados ayudan a planificar adaptaciones curriculares y programas de intervención. V. F.

El PROLEC es un test estandarizado que requiere formación profesional para aplicarlo. V. F.

El PROLEC solo evalúa comprensión de textos narrativos. V. F.

En el PROLEC los resultados permiten planificar programas de lectura individualizados. V. F.

El PROLEC se puede aplicar en grupo. V. F.

El PROLEC evalúa también el vocabulario y la comprensión de frases. V. F.

En el PROLEC los resultados se interpretan sin considerar la edad o el curso del alumno. V. F.

El PROESC evalúa la escritura de palabras, frases y textos. V. F.

El PROESC sirve para detectar dificultades de ortografía y redacción en niños. V. F.

El PROESC se aplica únicamente en Educación Infantil. V. F.

El PROESC incluye evaluación de la coherencia y cohesión en la escritura de textos. V. F.

El PROESC no analiza la ortografía de manera sistemática. V. F.

El PROESC permite valorar la planificación y revisión de la escritura. V. F.

El PROESC solo se centra en errores ortográficos, sin tener en cuenta la estructura de la frase. V. F.

En el PROESC los resultados permiten diseñar programas de intervención individualizados en escritura. V. F.

Se pueden aplicar tareas de dictado, copia y redacción en el PROESC. V. F.

El PROESC no se puede aplicar para detectar dislexia o problemas de aprendizaje relacionados con la escritura. V. F.

En el PROESC se evalúa la escritura creativa como parte de la prueba. V. F.

En el PROESC no se considera el nivel de competencia curricular del alumno. V. F.

El PROESC permite identificar dificultades en la velocidad de escritura. V. F.

El PROESC se aplica en grupo, sin necesidad de seguimiento individual. V. F.

En el PROESC los resultados ayudan a orientar a familias y docentes sobre la escritura del alumno. V. F.

El EVALUA4 analiza áreas cognitivas, lingüísticas, motoras y socioemocionales. V. F.

El EVALUA4 se aplica de manera individual. V. F.

No se evalúa la atención ni la memoria en el EVALUA4. V. F.

EVALUA se utiliza únicamente en niños con dificultades de aprendizaje. V. F.

EVALUA permite identificar fortalezas y debilidades de manera específica en cada área. V. F.

EVALUA incluye tanto observación directa como pruebas estandarizadas. V. F.

EVALUA no se considera la influencia del entorno familiar o escolar. V. F.

EVALUA es útil para planificar intervenciones educativas individualizadas. V. F.

EVALUA evalúa únicamente conocimientos académicos, no habilidades sociales. V. F.

En EVALUA sus resultados se interpretan sin considerar la edad del niño. V. F.

EVALUA incluye tareas de motricidad fina y gruesa. V. F.

EVALUA permite detectar retrasos o dificultades en el desarrollo del lenguaje. V. F.

En EVALUA los resultados pueden servir para derivar al alumno a especialistas externos si es necesario. V. F.

EVALUA no permite observar la motivación ni la actitud del alumno hacia el aprendizaje. V. F.

EVALUA es una herramienta flexible que puede adaptarse a distintos contextos educativos. V. F.