Fundamentos

Asocia al autor con lo que dice: Garden. Warnock. Carroll. Gronbach. Grinder. Sternberg.

La capacidad general para aprender, razonar y resolver problemas se denomina: Factor Gc. Factor G. Factor Gf. Factor Gs.

La actitud favorable a implicarse en determinados tipos de actividades para lograr un rendimiento alto se denomina: Motivación social. Autoeficacia. Motivación de logro. Locus de control.

Las características de experiencia concreta y observación reflexiva corresponde al estilo de aprendizaje: Reflexivo. Activo. Teórico. Pragmático.

La definición "Anormalidad o pérdida de una estructura corporal o de una función fisiológica" corresponde al concepto de: Funcionamiento. Minusvalía. Deficiencia. Discapacidad.

Cuando una persona atribuye las razones de su éxito o su fracaso en las actividades que realiza a favores ajenos a ella misma, decimos que presenta: Locus de control interno. Motivación social. Locus de control externo. Baja autoeficacia.

La definición "Es la capacidad natural de razonamiento lógico y abstracto, no verbal" corresponde a: Inteligencia cristalizada. Aptitud general de memoria y aprendizaje. Inteligencia general. Inteligencia fluida.

El concepto de necesidades educativas especiales fue propuesto por: Kolb. Gardner. Warnock. Cattell.

El Proyecto Spectrum es una propuesta educativa para la educación infantil basada en la teoría de la inteligencia de: Gardner. Sternberg. Kolb. Cattel-Horn-Carroll.

La diferencia entre el aprendizaje significativo y el memorización se relaciona especialmente con el papel de: La memoria a largo plazo (MLP). La capacidad intelectual. La memoria a corto plazo (MCP). Las aptitudes de alumno.

La actitud favorable a implicarse en determinados tipos de actividades para lograr reconocimiento y valoración de los demás se denomina: Motivación de logro. Autoeficacia. Motivación social. Locus de control.

Las características de experimentación activa y elaboración de experimentos al estilo de aprendizaje: Reflexivo. Activo. Pragmático. Teórico.

El hecho de que existan incentivos (por parte del Estado) a la contratación de personas con discapacidad, es decir, subvenciones y bonificaciones para los empresarios que contraten a personas con discapacidad, es un ejemplo de: Acción postiva. Igualdad de oportunidades. Diseño universal. Inclusión social.

La definición "Ausencia de toda discriminación directa o indirecta por motivo de discapacidad, incluida cualquier distinción, exclusión o restricciones que obstaculice o deje sin efecto el reconocimiento, goce o ejercicio de todos los derechos y libertades por las personas con discapacidad, en igualdad de condiciones" corresponde a: Igualdad de oportunidades. Adaptaciones razonables. Diversidad funcional. Acceso universal.

La definición "Condición que deben cumplir los entornos, procesos, bienes, productos y servicios, objetos, instrumentos, herramientas y dispositivos para ser comprensibles, utilizables y practicables por todas las personas en condiciones de seguridad y comodidad y de la forma más autónoma y natural posible" corresponde al concepto de: Acción positiva. Inclusión social. Igualdad de oportunidades. Accesibilidad universal.

La definición "Es un término genérico que incluye déficit, limitaciones en la actividad y restricciones en la participación, indicando los aspectos negativos de la interacción entre un individuo (con una "condición de salud") y sus contexto (factores ambientales y personales)" corresponde a: Diversidad funcional. Minusvalía. Discapacidad. Deficiencia.

Muchos de los cambios evolutivos descritos por Piaget a lo largo de la infancia se da cambios en: Los procesos de MCP. La capacidad de la MLP. Los procesos metacognitivos. El aprendizaje significativo.

Los problemas que experimenta una persona para implicarse implicarse situaciones sociales propias de su edad se denominan: Restricciones en la participación. Discapacidad. Minusvalía. Limitaciones de la actividad.

Cuando algunos compañeros se burlan de una compañera con discapacidad, le ponen motes, le quitan sus cosas…., estamos ante un ejemplo claro de: Discriminación directa. Discriminación indirecta. Acoso. Acoso indirecto.

La definición "Es un término que se refiere a la integridad de las Funciones Corporales, la Actividad y la Participación, que se manifiesta a lo largo de un continuo" corresponde al concepto de: Diversidad funcional. Discapacidad. Minusvalía. Funcionamiento.

La persona que aprende mejor a partir de la acción física directa tiene un estilo de aprendizaje: Cinestésico. Ninguna de las demás opciones. Auditivo. Visual.

La afirmación de que todas las personas deben recibir los servicios educativos en los entornos y condiciones más cercanos y comunes se denomina: Necesidades educativas especiales. Principio de normalización. Diversidad funcional. Principio de discapacidad.

La creencia en las propias capacidades para afrontar con éxito una determinada tarea se denomina: Autoeficacia. Autoestima. Motivación intrínseca. Autoconcepto.

Empareja cada símbolo con las aptitudes que le corresponda: Aptitud general de memoria y aprendizaje. Aptitud general de recuperación de información. Velocidad de procesamiento. Inteligencia cristalizada. Inteligencia fluida.

La definición "Principio en virtud del cual la sociedad promueve valores compartidos que permiten que todas las personas tengan las oportunidades y recursos necesarios para participar plenamente en la vida social en igualdad con los demás" corresponde al concepto de: Inclusión social. Acción positiva. Diseño universal. Igualdad de oportunidades.

Las características de comprensión y creación de modelos teóricos corresponde al estilo de aprendizaje: Activo. Teórico. Reflexivo. Pragmático.

Señala a qué dimensión del modelo actual de la DI corresponde con este ejemplo (Rubén tiene 18 años y tiene DI leve, aunque le gusta mucho salir de fiesta y le encantaría salir con gente de su edad, le resulta muy complicado tener un grupo de su edad para salir de fiesta, al final siempre acaba saliendo con su familia a cenar o a ver un espectáculo): Contexto (macrosistema). Conducta adaptativo. Contexto (microsistema). Participación, interacción y roles.

En general, los niños y niñas con Síndrome de Down son: Son muy tímidos y retraídos. Suelen tener un carácter abierto y extrovertido. Más cariñosos y sociables que el resto de sus iguales. Ninguna es correcta.

¿Qué quiere decir que el modelo actual de la DI propone un modelo etiológico multicausal?. Aunque tiene en cuenta los factores sociales, educativos y conductuales, las únicas causas reales de las DI son las derivadas de alteraciones genéticas o biológicas. Que las causas de la DI se deben exclusivamente a factores sociales y educativos. Que las causas de las DI se originan siempre antes o durante el parto. Que además de causas biológicas como alteraciones genéticas o trastornos metabólicos también se deben tener en cuenta otros factores como sociales (pobreza, falta de estimulación,...) o los conductuales (consumo de drogas por parte de la madre durante el embarazo, violencia doméstica, etc.).

No es posible hablar de un desarrollo psicoeducativo único para la mayor parte de las personas con discapacidad intelectual (DI): Ninguna es correcta. Porque la variabilidad entre las personas con DI es tan alta o, incluso, mayor que en la población general. Porque la variabilidad entre las personas con DI es similar a la que existe en la población general. Aunque la homogeneidad en su funcionamiento intelectual es más bien la norma.

En relación al trabajo sobre los límites y normas sociales en la clase, en el alumnado con Síndrome de Down: Deben tener las mismas normas y límites, pero se les permitirá saltárselas. Nunca se deben poner las mismas normas y límites que a los demás, ya que se frustraran. Se les deben poner las mismas normas y límites que al resto de la clase. Nunca se les puede decir NO o contradicciones.

¿Qué son las habilidades adaptativas conceptuales?. Son competencias relacionadas con la lectura, la escritura, el lenguaje, el uso del dinero, etc. Se refiere a la habilidad de razonamiento, pensamiento abstracto, resolución de problemas, etc. Se refiere a la capacidad para relacionarse a nivel conceptual. Se refiere a habilidades como la autonomía para el aseo, la comida, etc.

Señala la frase incorrecta. Es importante que el/la docente siempre haga las tareas por el alumnado con S. de Down para que así aprenda antes. Es muy relevante potenciar el aprendizaje significativo y funcional. Es conveniente que el alumnado con S. de Down se siente cerca de la mesa del docente. Siempre hay que incluir al niño o niña en todas las actividades escolares.

¿Qué ejemplo corresponde con la enseñanza contextualizada?. Una compañera sirve de ejemplo para que vea cómo se coge el lápiz. Fomentar la psicomotricidad fina a través del uso de los cubiertos. La docente realiza primero el movimiento y después refuerza a la alumna si lo realiza. Incluir a la alumna en las actividades grupales.

¿Qué es lo recomendable en relación al trabajo del profesional de pedagogía terapéutica con el alumnado con Síndrome de Down?. Ninguna es correcta. Este profesional no es necesario en el trabajo con el alumnado con S. de Down en la etapa de Educación Infantil. Siempre se debe realizar fuera del aula ordinaria para evitar los distractores propios del aula. En Educación Infantil se recomienda que se realice dentro del aula.

¿Qué ejemplo se corresponde con el concepto de "desarrollo inacabado"?. Adquisición del lenguaje a los 5 años. Falta total de las habilidades motrices generales como la coordinación, el equilibrio, etc. Ninguna es correcta. Dificultades en el lenguaje, como en las habilidades pragmáticas o en las construcciones morfosintácticas complejas.

El modelo sobre la discapacidad intelectual (DI) que propone AAMR en 1992 se caracteriza por que: Le da un papel fundamental a la interacción entre la persona y su entorno. Todas son correctas. Uno de sus puntos flacos es que no presta atención al tipo de apoyos que necesitan las personas con DI. No tiene en cuenta los aspectos biológicos.

¿Cuál es la definición actual de la discapacidad intelectual según el AAID?. La discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y las habilidades adaptativas, conceptuales y prácticas. La discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas exclusivamente de las habilidades adaptativas, conceptuales y prácticas. Todas son correctas. Esta discapacidad se puede originar después de los 18 años.

Según el modelo actual de la DI, a qué dimensión pertenece la siguiente descripción: “Manuel es un niño de 6 años, que comprende bien los conceptos de mucho y poco, pero a la hora de identificar los números en su representación simbólica le cuesta mucho trabajo”. Habilidades intelectuales. Participación social y habilidades intelectuales. Salud y conducta adaptativa. Conducta adaptativa (habilidades conceptuales).

Una persona con una discapacidad intelectual leve: Ninguna es correcta. Su lenguaje estará compuesto por un máximo de 300 palabras. Sus relaciones sociales van a ser siempre muy restringidas porque va a tener una gran dependencia y falta autonomía. En toda actividad social y cotidiana va a necesitar la ayuda de la persona adulta.

La coexistencia en la discapacidad intelectual de habilidades que progresan de forma más o menos cercana a las pautas evolutivas generales y de otras habilidades que lo hacen de forma muy lenta se denomina: Ninguna es correcta. Escalamiento evolutivo. Heterocronía del desarrollo. Zona de desarrollo próximo.

El modelo actual de la DI: Da una relevancia crucial a los apoyos individualizados que necesite la persona. Todas son correctas. Ha cambiado el término de retraso mental por discapacidad intelectual. Propone un modelo etiológico multicausal.

¿Qué son las habilidades relacionadas con la autodeterminación?. Tienen que ver con las capacidades de autocuidado, vestido, aseo, comida. Todas son correctas. Son las capacidades relacionadas con tomar decisiones, solucionar problemas, etc. Son las capacidades necesarias para ir de tiendas, ir al cine...

¿Por qué es habitual que las personas con DI para adquirir determinadas competencias (por ejemplo, saludar, iniciar una conversación, dar las gracias, etc.) necesiten de la guía de la persona adulta?. Porque aprenden mejor por la vía auditiva que visual. Porque las personas adultas son demasiado protectoras y las hacen dependientes. Porque no consiguen adquirir estas competencias a través de un aprendizaje autónomo por descubrimiento. Todas son correctas.

Una persona que consigue adquirir el lenguaje pero de manera más lenta e incompleta, que comprende mejor los mensajes cortos y contextualizados y que tiene problemas en la fluidez y ritmo del lenguaje, estaría dentro de: Discapacidad intelectual leve. Discapacidad intelectual severa. Discapacidad intelectual profunda. Discapacidad intelectual moderada.

En relación al proceso de enseñanza-aprendizaje, en el alumnado con Síndrome de Down: En infantil es muy difícil que entiendan el lenguaje por lo que solamente se trabajará con pictogramas. Entienden y perciben más fácilmente la información a través de la vía auditiva que visual. Entienden y perciben más fácilmente la información a través de la vía visual que de la auditiva. Siempre es conveniente hablarle lento y sin añadir información visual, ya que esta le distraerá.

¿Existen quejas asociadas a la visión que nos pueden indicar que una alumna/o tiene problemas visuales?. No, solamente un especialista puede darse cuenta de estas quejas. Sí, algunas de estas quejas son: falta de atención, ojos enrojecidos, ponerse el material muy cerca,… aunque esto solamente se puede detectar en casa, nunca se puede detectar en clase. Sí, algunas de estas quejas son: dolor de cabeza, mareos, picor de ojos o dolores oculares. Ninguna es correcta.

Según la clasificación de López Justicia (2004), las personas con baja visión profunda: Pueden leer sin problemas con las ayudas ópticas. Van a tener importantes dificultades para leer (incluso con ayudas ópticas). Presentarán algunos problemas en las tareas escolares pero no demasiado graves. No suelen tener problemas de orientación ni movilidad.

¿Qué tipo de pautas les darías a las familias de niñas/os con discapacidad visual?. Que tengan un nivel de exigencia por debajo de la edad real de su hija o hijo para que así no se frustre. Que fomenten todo lo posible su autonomía personal, evitando las conductas de sobreprotección. Ninguna es correcta. Todas son correctas.

¿En qué áreas del desarrollo humano interviene la visión?. La visión es muy importante en el desarrollo de la comunicación verbal y no verbal. La visión es muy importante para el desarrollo de la comunicación verbal (gestos, expresiones faciales, mirada,…) y la comunicación no verbal. En la primera infancia afecta principalmente al desarrollo motor pero apenas afecta al aprendizaje académico. Principalmente en el desarrollo cognitivo y social, aunque no afecta al desarrollo emocional o afectivo.

¿Qué orientaciones generales le darías a una maestra que tiene en clase a una alumna con ceguera?. Todas son correctas. Es necesario verbalizar todo lo que se escribe en la pizarra y lo que se hace en clase. Es importante que se empiece a trabajar con ella en los prerrequisitos para la adquisición del Braille. El uso de las TICs será de gran ayuda para esta niña, con lo cual esta maestra se debe familiarizar con programas específicos usados en estos casos.

La formación del vínculo de apego en bebés con ceguera: No llegan a desarrollar miedo a los extraños. Usarán solamente el reconocimiento de las voces para la formación del vínculo de apego. Nunca va a ser normal, ya que la vista es fundamental para la formación del vínculo de apego. Sobre los 5-8 meses exploran más detenidamente las caras de las personas allegadas que de las desconocidas.

En cuanto al alumnado con baja visión, a nivel educativo necesitan: Nunca van a necesitar ayudas ópticas, puesto que los restos visuales son suficientes para ejecutar correctamente todas las tareas escolares. Ninguna es correcta. Mejorar los restos visuales mediante la estimulación y el entrenamiento visual. No es necesario complementar la información que reciben visualmente con otros sentidos porque sus restos visuales siempre van a ser suficientes y eficaces.

¿Por qué el aprendizaje de niños y niñas con discapacidad visual suele ser más lento?. No es cierto, ya que el procesamiento de la información por la vía táctil o auditiva es más rápido, por lo tanto su aprendizaje es igual que el resto de niños y niñas. Porque no han recibido un adecuado programa de estimulación visual. Porque la metodología de enseñanza usada no ha sido la correcta. Porque necesitan integrar la información recibida a través de diferentes sentidos.

En relación al desarrollo motor, el alumnado con ceguera: Cualquier bebé con ceguera debe pasar necesariamente por la etapa de gateo. Como la conducta de gatear no es espontánea se le debe forzar para que la haga, ya que es fundamental para que pueda manipular los objetos y explorar el entorno. Muestra un retraso en la movilidad autoiniciada y el gateo no será espontáneo. No tiene ningún tipo de retraso.

¿Qué significa que los restos visuales de una persona con baja visión son funcionales?. Ninguna es correcta. Que su nivel de percepción de luz es tal que no necesitan ningún tipo de ayuda o corrección óptica. Que perciben la luz pero no su procedencia. Que perciben luz pero que no pueden usar esta percepción de luz para ninguna actividad.

¿Cuáles son los criterios que propone la OMS para considerar legalmente a una persona ciega?. Cuando aparecen alguna de las siguientes condiciones en el mejor de lo ojos y con la mejor corrección óptica posible: agudeza visual igual o inferior a 0,1 o campo visual central disminuido a 10º o menos. La OMS no propone estos criterios. Ninguna es correcta. Cuando tiene una agudeza visual inferior a 0,1 y también tiene un campo visual central disminuido a 10º o menos.

Señala la opción correcta en relación a esta imagen: Esta imagen se refiere exclusivamente a una pérdida de agudeza visual, concretamente la visión de lejos. Este tipo de pérdidas visuales no existen. Esta imagen indica una pérdida periférica del campo visual. Esta imagen indica una pérdida central del campo visual que suele ir acompañado de pérdida de agudeza visual.

¿Cuáles son los principales mecanismos de la visión para la formación de imágenes?. La luz pasa a través de la córnea y del cristalino, formándose una imagen más pequeña e invertida en la retina, este estímulo o mensaje es llevado por el nervio óptico a la corteza cerebral (zona occipital), donde la imagen “se endereza” y la percepción se vuelve consciente. No se sabe con exactitud los mecanismos de la visión para la formación de imágenes. Ninguna es correcta. La luz primero pasa por la retina, luego por el cristalino y por último pasa al cerebro a través del nervio óptico.

En relación al desarrollo del lenguaje, el alumnado con ceguera: Algunas de las dificultades tienen que ver con problemas fonéticos y articulatorios. Suelen tener un importante retraso en la adquisición del lenguaje. En general, es similar al de las personas sin esta discapacidad. Ninguna es correcta.

Dentro de la discapacidad visual, se engloba a: Las personas que tiene restos visuales (sean funcionales o no). A las personas que tienen ceguera (tenga o no restos visuales) y las personas con baja visión. Las personas que son ciegas, es decir, que no tienen restos visuales. Solamente a las personas ciegas, pero con restos visuales.

¿Qué aspectos hacen que dos personas con el mismo tipo de discapacidad visual puedan tener una funcionalidad visual diferente?. Los programas de entrenamiento visual seguidos. Todas son correctas. El grado de sensibilidad a la luz y al contraste. El nivel de pérdida de agudeza visual y de campo visual.

¿Cuáles son las principales necesidades educativas especiales del alumnado con ceguera?. Necesidades de acceso al currículum, pero no necesitan ninguna adaptación del currículum (contenidos ni objetivos). Todas son correctas. Es muy importante la inclusión de objetivos relacionados con la autonomía (ej. entrenamiento en orientación y movilidad). Solamente necesitan adaptaciones del currículum como refuerzo de las habilidades adaptativas y sociales, adaptación del código de lectoescritura, etc.

El alumnado con discapacidad visual: En general, tienen un desarrollo muy deficitario en todas las áreas (lenguaje y comunicación, psicomotricidad, socio-afectiva, cognitiva, etc.). No suelen distraerse o desconectar ya que siempre están muy alerta. Todas son correctas. Suele tener dificultades para aprender por imitación.

¿Qué orientaciones generales le darías a una maestra que tiene en clase a una alumna con baja visión?. Debe sentarla delante, darle más tiempo para que realice las tareas, tener en cuenta la iluminación que más le favorezca, anticipar las actividades que se van a hacer,…. Que instigara al resto de profesionales para que le empiecen a introducir en la enseñanza del Braille. No debería de hacer nada, sólo ponerla delante para que vea mejor. Debe reducir siempre los objetivos y contenidos para que pueda seguir el ritmo de la clase.

En relación a la intervención educativa en el ámbito familiar del alumnado con discapacidad visual: Tiene que saber que no es necesario que enseñen pautas orientación y movilidad ya que sus hijos/as las aprenderán por sí solos/as. Es necesario analizar las expectativas de la familia y ayudarles a que acepten la discapacidad. Estas familias no necesitan de la colaboración del tutor/a porque ya reciben todo el asesoramiento en centros como la ONCE. No hace falta realizar ninguna intervención educativa con estas familias.

La utilización de prótesis auditivas y medidas de prevención en el aprendizaje de la lectoescritura suelen ser suficientes para la completa normalización escolar del alumnado con: Cofosis. Hipoacusia moderada. Hipoacusia severa. Hipoacusia profunda.

Uno de los aspectos más importantes que debemos abordar con la familia del alumnado con sordera profunda es: La normalización del uso en casa del sistema de comunicación establecido en el informe psicopedagógico del alumno o alumna. Todos estos aspectos son fundamentales. Los hábitos adecuados de higiene y mantenimiento de la prótesis. El uso normalizado del sistema de comunicación elegido por la familia.

Empareja cada elemento con lo que le corresponda: Una pérdida de 85DB. Una pérdida auditiva inferior a los 40DB. La cofosis es. Una pérdida de unos 65DB.

En relación con el tratamiento de la comunicación en el caso del alumnado sordo, en Andalucía debemos atenernos a lo establecido por: Las instrucciones de 8 de Marzo de 2017, de atención a la diversidad. La Ley 11/2011. El Decreto 147/2002, de atención al alumnado con NEAE. La Ley 9/1999, de solidaridad en la educación.

El modelo bilingüe en la educación del alumnado con sordera prelocutiva consiste en: Utilizar la lengua de signos como apoyo para el aprendizaje de la lengua oral. Utilizar la lengua de signos como lengua materna y la oral como segunda lengua. Implementar sistemas de estimulación específica para el aprovechamiento de restos auditivos funcionales. Utilizar la lengua oral como lengua materna y la de signos como segunda lengua.

La intervención para el aprovechamiento de la audición residual del alumno sordo corresponde en nuestro sistema educativo a: El maestro especialista en pedagogía terapéutica. El especialista en audición y lenguaje. El intérprete de la lengua de signos. El especialista en audición y lenguaje como lengua de signos.

En el caso del alumnado con sordera total prelocutiva, nuestra normativa recomienda: Escolarización en aula ordinaria con apoyos. Escolarización en centro específico preferente. Escolarización combinada. Escolarización en aula específica de centro ordinario, con apoyos especializados.

Una persona con una pérdida auditiva mayor de 60DB en el mejor de sus oídos no podrá oír sin audífonos. Música a un volumen normal. El ladrido de un perro. Las voces a intensidad normal en una conversación. Nada de lo mencionado.

Empareja cada elemento del sistema auditivo con lo que corresponda: Yunque, estribo y martillo. Órgano de corti. Corteza auditiva. Vías auditiva. Conducto auditivo externo.

La decisión acerca de si un alumno o alumna de infantil, con sordera prelocutiva debe utilizar como sistema de comunicación la lengua oral o la lengua de signos corresponde a: En un entorno escolar inclusivo, corresponde al equipo docente. Su familia. El EOE, a través del correspondiente informe psicopedagógico y dictamen. Corresponde de forma coordinada y colaborativa a la escuela y familia.

Teniendo en cuenta las características del sistema auditivo humano, proporcionar un audífono a una persona con problemas de audición no es útil si: La pérdida auditiva es congénita. En ninguno de los tres casos es útil un audífono. La pérdida es superior a unos 80 DB. Están afectadas las frecuencias entre 200 y 2000 Hertzios.

El proceso de transducción se realiza: En la corteza sensorial auditiva. En el sistema neumático del hueso temporal. En la cóclea. En las vías auditivas.

Teniendo en cuenta lo estudiado sobre el niño sordo prelocutivo, podemos afirmar que: Su desarrollo será normal si cuenta con un sistema de comunicación funcional. Son inevitables diversos déficits en su desarrollo cognitivo desde la etapa preoperacional. Se deben esperar problemas en el desarrollo del autoconcepto y la autoestima. Su desarrollo será normal si cuenta con las ayudas técnicas adecuadas.

De acuerdo con la curva de Wegel: Todas las opciones son correctas. La intensidad necesaria para percibir un sonido varía según su frecuencia. La frecuencia de los sonidos no afecta a la intensidad con que pueden ser percibidos. Los sonidos con una frecuencia por debajo de 100 hertzios no son audibles.

Si se produce un daño importante tanto en la trompa de eustaquio como en las celdas mastoideas, la hipoacusia resultante será: De transmisión. Neurosensorial. De los tres tipos mencionados. Postlocutiva.

La pérdida auditiva producida por un ruido intenso (por ejemplo, la exploxión de un petardo) junto al oído: No implicará discapacidad auditiva. Producirá una discapacidad auditiva si supera los 40 DB. Producirá una discapacidad auditiva severa. Producirá una discapacidad auditiva monoaural.

Indica el tipo de hipoacusia al que corresponde esta afirmación: “Se ve afectado el desarrollo fonológico, produciendo dislalias audiógenas, corregibles con ayuda de audífonos”: Hipoacusia moderada. Sordera prelocutiva. Hipoacusia severa. Hipoacusia profunda.

Indica el tipo de hipoacusia al que corresponde esta afirmación: “El lenguaje oral no se adquiere de forma natural en las interacciones con los demás, por lo que precisa de una reeducación específica del mismo, así como del uso de sistemas aumentativos, como el bimodal”: Sordera moderada. Hipoacusia profunda. Hipoacusia prelocutiva. Hipoacusia severa.

Las hipoacusias conductivas no se deben en ningún caso a daño en: El órgano de corti. La cadena de huesecillos del oído medio. La membrana timpánica. El sistema neumático del hueso temporal.

La intervención especializada para la reestructuración del lenguaje es completamente necesaria en el caso del alumnado con: Hipoacusia severa. Hipoacusia profunda. Hipoacusia moderada. Cofosis.

En relación a la gestión de las relaciones en el aula: Todas son correctas. Se debe evitar exponer públicamente las dificultades del alumnado. Es fundamental establecer límites claros y mostrar afecto. Se debe evitar comentarios negativos y poco alentadores.

¿A qué hace referencia el análisis de la función adaptativa de una conducta problemática?. Ninguna es correcta. Nos referimos a analizar qué intervenciones se han llevado a cabo y qué efectos han tenido. Es lo mismo que analizar las consecuencias de la conducta problemática. Es igual que analizar los antecedentes de esa conducta.

¿Cómo debe ser un comportamiento para categorizarlo dentro de la etiqueta "trastornos del comportamiento"?. Todas son correctas. Debe cumplir los criterios diagnósticos del DSM-V para algún trastorno, como el Trastorno negativista-desafiante o el Trastorno por déficit de atención e hiperactividad, sin tener en cuenta si las conductas problemáticas interfieren en el desarrollo personal y social del niño o niña. Debe ser inadecuado en relación a la edad, es decir, lo que puede ser problemático a una edad (por ejemplo, que una niña con 13 años no pueda estar quieta en una silla al ir a un restaurante a comer) puede ser normal en otra edad (por ejemplo, el mismo comportamiento en una niña de 4 años). No tiene que manifestarse en los diferentes contextos sociales en los que la niña o el niño participa.

¿Es importante analizar las ideas preconcebidas, estereotipos o conocimientos previos que la/el docente tiene sobre las conductas problemáticas?. Esto no es importante en el caso del TDAH, ya que es un trastorno neurológico del desarrollo que además será crónico, por lo que los prejuicios de docentes y familiares no influirán en nada. No hace falta analizar los conocimientos previos de docentes, ya que éstos siempre estarán formados y sabrán qué hacer, sin embargo sí es importante hacerlo en el caso de las familias. Sí, ya que según la interpretación que la/el docente haga de una conducta problemática así actuará para solucionarla o bien resguardarse en la idea "esta niña es así, tiene un trastorno, yo no puedo hacer nada". Sí, pero lo más relevante es que los niños y niñas con problemas de conducta vayan al aula específica, donde tendrá profesionales especializados que les atenderán mejor.

En el trabajo con el alumnado con dificultades en la regulación del comportamiento, Saumell, Alsina y Arroyo (2011), proponen: Un sistema que se basa principalmente en la actuación a nivel de aula. Un sistema gradual que se basa en la actuación a nivel de centro, a nivel de aula y de manera individual con el alumnado. Es un sistema que propone trabajar diferentes objetivos de manera gradual y de manera individual solamente con el alumnado implicado. Un sistema que trabaja solamente a nivel de centro.

Mostrar conductas de agresividad o ira ante un resfriado con otitis que le provoca mucho dolor a un niño, es un ejemplo de: Respuesta emocional de una conducta problemática. Es un modo de evitar hacer alguna tarea que no le guste. Indica que se está desarrollando la capacidad de autorregulación. Llamada de atención.

Cada vez que C. tiene que ir a la clase de música, se pone muy nervioso, no le gusta y siente que nunca hace nada bien. Cuando llega a la clase, intenta romper o dañar los instrumentos de música, les quita los materiales a sus compañeras/os, salta sin parar por toda la clase e incluso grita,... como todos los días es igual, la solución que han propuesto es que se quede con su tutora pintando o jugando (que le encanta) y no vaya a clase de música. ¿Por qué se mantienen las conductas problemáticas de C. en la clase de música?. Porque los docentes le consienten todo (y probablemente en casa también). Porque no se le impone un castigo adecuado. Por un reforzamiento negativo. Todas son correctas.

Si fueras docente de educación infantil y tuvieras una alumna con conductas recurrentes de ira (suele romper su material o el de los demás) qué debería evitar: Dejarla que se calme cuando rompe algo, luego ir a hablar con ella y exponer claramente las consecuencias de este acto. Frases del tipo: "María no me gusta que rompas tu material, así no podrás acabar la tarea y yo sé que te gusta acabarla". Señalar las veces que no rompe el material y consigue acabar la tarea diciendo: "María que bonito que te ha quedado el perro que has dibujado hoy". Frases del tipo: "¡María siempre rompes el material, eres un desastre!".

¿Qué indicadores pueden revelar que existen dificultades en la regulación del comportamiento entre los 3 y los 5 años?. Facilidad para sentirse frustrado/as (y sin consuelo). Interacciones con las personas adultas marcadas por la irritabilidad y el enojo. Impulsividad, desinhibición, rabietas, desafío, etc. Todas son correctas.

¿Cómo evoluciona la agresividad en la infancia?. A los 5 años, pueden tener episodios de ira ante las exigencias de responsabilidad. A los 4 años, aún no saben identificar ninguna emoción y la agresividad aparece cuando pierden el control. Todas son correctas. A los 5 años las rabietas aparecen cuando quieren autoafirmarse ante las personas adultas.

¿Cómo se llegan a desarrollar los denominados "trastornos de conducta"?. Es un proceso gradual donde influirá principalmente el componente genético (ej. TDAH). Es un proceso gradual donde influirá solamente los factores propios del entorno (Ej. pobreza, violencia de género, apego inseguro, etc.). Es un proceso gradual donde influirá tanto los factores propios del menor como los factores externos o propios del entorno. Es un proceso gradual en el que influirá solamente factores propios del niño o niña (Ej. limitaciones, personalidad, carácter,...).

¿Cuáles son los principales síntomas del "Trastorno negativista-desafiante"?. Negativismo, hostilidad e hiperactividad. Negativismo, hostilidad y desafío inadecuados para la edad del niño o niña. Negativismo, hostilidad, desafío y violación de los derechos de los demás. Ninguna es correcta.

Quedarse sin jugar a la pelota en el patio porque C. se ha peleado con sus compañeras/os que había jugando es un ejemplo de: El impacto que la conducta problemática tiene en el funcionamiento de C. Los antecedentes de las conducta problemática. La intensidad de la conducta problemática. Las expectativas de C. sobre su conducta.

En cuanto a la gestión del entorno…. Es una actuación que se lleva a cabo a nivel de aula y que consiste en exponer de manera clara las conductas que el/la docente espera de su alumnado. Es una actuación que se lleva a cabo de manera individual. Es una actuación que se lleva a cabo a nivel de centro y que consiste en exponer de manera clara las conductas que el/la docente espera de su alumnado. Ninguna es correcta.

¿Qué comportamientos forman parte del "Trastorno disocial"?. Agresiones a otras personas o animales. Todas son correctas. Implicarse en actos delictivos. Mentir, hacer trampas en los juegos, hacer "novillos", etc.

Cuando realizamos una evaluación de comportamientos problemáticos…. Todas son correctas. Aunque puede ser útil analizar las fortalezas del alumno/a, esta parte de puede obviar. Es fundamental analizar los factores implicados en las conductas problemáticas (factores orgánicos, del entorno social o físico de la escuela, metodológicos, etc.). En la mayoría de las ocasiones no hace falta recabar información de la familia.

Algunos de los puntos a tener en cuenta en relación a la familia son: Todas son correctas. Es conveniente usar la economía de fichas en casa. Desde la primera entrevista, es importante proponer a las familias cambios profundos para que el alumnado mejore. Aunque el/la docente use registros sobre las conductas problemáticas de su alumnado, no es conveniente enseñarlos a la familia porque se puede "venir abajo".

¿A que se refiere la explicación circular de las conductas problemáticas?. No existen referencias que señalen la existencia de la explicación circular. Ninguna es correcta. Tratar de explicar la etiqueta diagnóstica a través por los síntomas y los síntomas a partir de la etiqueta diagnóstica. Se refiere a tratar de aplicar siempre la misma intervención aunque no esté funcionando.

¿Qué NO se recomienda hacer cuando un alumno tiene una conducta agresiva o un ataque de ira?. Es fundamental que el menor se dé cuenta que NO aceptamos su conducta (Ej. pegar a los demás). Es importante que la/el docente le muestre que entiende sus emociones. Hay que llamarle la atención con un tono de voz bastante alto para que nos escuche bien. Cuando está en plena crisis hay que retirarlo de la situación que genera estrés (y más si es potencialmente peligrosa) y dejarle un tiempo para que vaya autogestionando sus emociones y se calme.

¿Qué indicadores de conductas problemáticas debemos tener en cuenta en niñas y niños de 3 a 6 años?. Se muestran poco receptivos al consuelo de la persona adulta. Suele mostrar reticencia a seguir las normas. Manifiestan emociones negativas mediante rabietas y llantos desconsolados. Ninguna es correcta.

Cuando encontramos un/a alumno/a con AACCII que presenta fuertes reacciones sensoriales, ya sean de rechazo o agrado, ante diferentes estímulos como la música, olores, ruidos, etc. esta característica hace referencia a: Fuerte sentido crítico. Intensidad emocional. Perfeccionismo. Sobreexcitabilidad.

El alumnado con AACCII presentan baja tolerancia a la frustración…. Suelen frustrarse como cualquier otra persona. Ninguna es correcta. Relacionada con el perfeccionismo. Relacionada con su desarrollo moral.

Señala la respuesta correcta: El concepto actual de altas capacidades engloba la sobredotación, los talentos tanto simples como complejos y la precocidad. Las altas capacidades es un concepto específico dentro de la sobredotación. El concepto actual de altas capacidades engloba la sobredotación, los talentos complejos y la disincronía. El concepto actual de sobredotación engloba las altas capacidades, los talentos tanto simples como complejos y la precocidad.

Si nos encontramos en el aula a una alumna que presenta una habilidad para el dibujo muy por encima del resto de la clase, estaríamos ante una posible: Ninguna es correcta. Alumna con talento complejo. Alumna con un talento simple creativo. Alumna sobredotada.

Respecto al concepto de altas capacidades intelectuales, Renzulli propone: Un conjunto de talentos simples, talentos complejos y precocidad. La sobredotación intelectual como un nivel excepcional de inteligencia general. La sobredotación como una mezcla inseparable de capacidad, interés y creatividad. La sobredotación como poseer un CI de 130.

Albes et al. (2012), determinan que los indicadores necesarios para la detección de las AACCII en Educación Infantil deben tener en cuenta: El ámbito cognitivo, de la creatividad e imaginación, socio-emocional y de las motivaciones e intereses. El ámbito cognitivo. El ámbito cognitivo y el ámbito de la creatividad e imaginación. El ámbito cognitivo, de la creatividad e imaginación y ámbito socio-emocional.

Siguiendo a Albes et al. (2012), como indicadores en el ámbito cognitivo en el alumnado con AACCII encontramos que: Manifiestan preocupación por temas como la muerte. Muestran curiosidad y exploran en gran medida el medio. Aprenden por temas y realizan muchos aprendizajes por su cuenta. Son muy hábiles en hacer rompecabezas y puzles.

A Juan que tiene 4 años, le encanta resolver el cubo de Rubik. Tiene varios en su casa y cuando le regalan un modelo nuevo, no para hasta resolverlo. Podemos determinar, a priori que Juan puede poseer: Sobredotación intelectual. No presenta ninguna capacidad por encima de la media. Precocidad. Talento simple lógico.

En el aula identificamos una alumna que cumple un indicador de detección de AACCII, relacionado con el ámbito cognitivo, ésta mostraría: Un vocabulario y un lenguaje, en general, avanzados para su edad. Abandono de las tareas rutinarias inacabadas. Originalidad al combinar ideas, métodos y formas de expresión artística. Concentración en un tema y persistencia hasta que lo acaba.

Las adaptaciones curriculares para las altas capacidades pueden seguir las siguientes estrategias: Profundizar en la programación didáctica sin modificar los criterios evaluativos. Todas son correctas. Ampliar los contenidos adaptando los criterios de evaluación, metodología y organización. Ninguna es correcta, las opciones propuestas son parte del programa de enriquecimiento curricular.

Si por parte del equipo docente se pone en marcha la intervención desde que se detecta la NEAE, estamos hablando de: Intervención temprana. Coordinación y colaboración. Inserción en el currículo. Especialización y formación.

Carla es una alumna de 5 años que cada vez que en clase se habla sobre animales, muestra mucha atención e interés, realiza muchas preguntas y quiere estar hablando permanentemente del tema. Así mismo, en sus dibujos y juegos, aparece la temñatica animal constantemente. Según el modelo de los tres anillos, esto corresponde al área: De la personalidad. De la creatividad. De la capacidad intelectural. Todas son correctas.

Actualmente la sobredotación se entiende como: Una alta capacidad intelectual junto con una personalidad perseverante y alta creatividad. Un elevado nivel de recursos en capacidades cognitivas y aptitudes intelectuales acompañado de un alto nivel de creatividad. Un elevado nivel de recursos en capacidades cognitivas y aptitudes intelectuales. Una elevada aptitud o competencia académica.

Una de las características que diferencia a un alumno con altas capacidades de otro que no las posee es que: Revuelve problemas aportando respuestas novedosas y creativas. Ninguna es correcta. Todas son correctas. Esta diferencia se basa exclusivamente en su nivel intelectual.

El talento complejo académico se caracteriza por: Alto nivel de memoria y creatividad. Alto nivel perceptual, verbal y lógico. Ninguna es correcta. Alto nivel verbal, lógico y alta capacidad de memoria.

Cuando una característica de sobredotación se normaliza al alcanzar la edad adulta, nos estamos refiriendo a: Precocidad. Talento simple. Talento complejo. Ninguna es correcta.

La disincronía evolutiva se refiere a: A la tendencia a manifestar estados de inquietud, impaciencia o ansiedad. Al desarrollo heterogéneo o desequilibrado en distintas áreas de desarrollo. Al elevado nivel de recursos en capacidades cognitivas y aptitudes intelectuales. A la elevada perseverancia y baja creatividad.

La problemática específica que presentan el alumnado con altas capacidades intelectuales en la etapa infantil es que: Siempre va a existir una disincronía emocional. Prefiere actividades más intelectuales que físicas. Presenta un desarrollo homogéneo de las capacidades y aptitudes intelectuales. Es muy difícil identificar al alumnado con altas capacidades en la etapa infantil.

Por norma, las adaptaciones curriculares al alumnado con altas capacidades las realiza: El docente del área adapta bajo el asesoramiento del equipo de orientación. Su tutor/a. El docente del área adaptada con la coordinación del tutor. Su tutor/a junto al equipo de orientación.

Realizar actuaciones específicas con el objetivo de estimular proceso básicos dentro de las medidas educativas sería: Una adaptación curricular. Ninguna es correcta. Un programa específico. Un programa de enriquecimiento curricular.

Características como establecer una estructuración tanto física como funcional, mantener un horario individual, un sistema de trabajo y rutinas entre otras, es propio de: El modelo TEACCH. Indica las NEE del alumnado con TEA. La atención educativa específica. Ninguna es correcta.

El modelo TEACCH se centra principalmente en: Adaptar el sistema de trabajo. La enseñanza estructurada. Adaptar el tiempo y el espacio en tareas cortas y organizando el espacio. Todas son correctas.

Cuando hablamos de que una alumna presenta una ausencia o dificultad grave para pensar sobre los pensamientos de los demás e imaginar su estado mental, estamos hablando de: Déficit de coherencia central. Déficit en el reconocimiento social. Ninguna opción es correcta. Carencia de una teoría de la mente.

Rivière propuso una caracterización de los TEA: Todas son correctas. Propone diferentes niveles de alteración en cada una de las dimensiones. Que parte de un modelo similar al de Wing, incluyendo algunos ámbitos nuevos como la simbolización. Basándose en cuatro ámbitos (social, comunicación y lenguaje, anticipación y flexibilización y simbolización).

Una de las estrategias a seguir en las NEE asociadas al TEA es: Evitar reforzar aquellas funciones muy desarrolladas ya que esto hará que el alumno/a se aísle más. Desarrollar las funciones deficitarias y evitar que sus puntos fuertes se desarrollen más. No intervenir en sus funciones tanto cognitivas como sociales, ya que el desarrollo no se alterará. Desarrollar sus puntos fuertes para apoyados en estos, logren comprender mejor el mundo de lo social.

Como medidas a adoptar en el aula en caso de alumnado con TEA, se encuentran: Actividades dirigidas a la adquisición de rutinas y hábitos de autonomía. Todas son falsas. Todas son correctas. Técnicas de modificación de conducta de bajo nivel.

Lucía es una alumna con TEA que se caracteriza por tener un balanceo permanente. Según la tríada de Loma Wing, esta característica pertenece a: Déficit en la comunicación social. Formas repetitivas de actividad. Déficit en el reconocimiento social. Déficit en las competencias de imaginación y comprensión social.

El lenguaje en el síndrome de Rett se caracteriza por: Presentar un deterioro severo y rápido. Ausencia del lenguaje. Presentar alteraciones graves. Un desarrollo peculiar caracterizado por ser muy pragmático.

¿Qué signos de alerta pueden revelar que podemos estar ante un caso de TEA entre los 3 y 5 años?. Juego simbólico pobre. Dificultad para soportar cambios en las rutinas cotidianas. Dificultades para seguir la mirada del adulto. Todas son correctas.

Si tenemos un alumno/a que por alteraciones sensoriales, tiende a interpretar su entorno como caótico y este estrés le genera conductas autolesivas, podemos tener un caso de: Trastorno desintegrativo de la niñez. Trastorno autista. Síndrome de Asperger. Trastorno generalizado del desarrollo.

Samuel es un alumno que tiene un lenguaje muy peculiar con presencia de rituales. Podríamos determinar que Samuel podría presentar características propias de: Trastorno generalizado del desarrollo. Trastorno autista. Síndrome de Asperger. Síndrome de Rett.

Los trastornos del espectro autista (TEA): Todas son correctas. Se caracterizan por alteraciones cualitativas de la interacción social y formas de comunicación, un repertorio repetitivo, estereotipado y restrictivo de intereses y actividades. Forman un grupo de trastornos muy homogéneos tanto en sus características como en el desarrollo evolutivo. Solamente incluye al trastorno autista y al síndrome de Asperger.

En las estrategias de atención educativa, las actividades centradas en la interacción y la comunicación, el propósito es: Adaptarse al Diseño Universal de Aprendizaje. Reforzar el uso del lenguaje y la participación activa. Fomentar la rutina y hábitos en las actividades cotidianas. Fomentar el pensamiento lógico.

Reforzar la estimulación y favorecer el desarrollo de habilidades deficitarias del alumno/a, es el objetivo que plantea: La atención educativa específica. Ninguna es correcta. Los enfoques metodológicos. La atención educativa ordinaria.

Uno de los objetivos en la adaptación del entorno es: Desarrollo de las habilidades sociales. Fomentar actividades dirigidas a la adquisición de rutinas. Hacer el entorno menos “agresivo” sensorialmente. Desarrollar los puntos fuertes del alumno/a.

¿A qué hace referencia el déficit de la cohesión central en el TEA?. Ninguna es correcta. Centrarse exclusivamente en ciertos contenidos intelectuales. La función mental que nos lleva a captar los estímulos de nuestro entorno de forma relacionada y global. Procesar la información mediante la formación de imágenes y razonamiento visual.

¿Qué signos de alerta pueden revelar que podemos estar ante un caso de TEA antes de los 3 años?. Todas son correctas. Ausencia de protodeclarativos. Imitación social espontánea pobre. Tendencia a aislarse de otros niños.

Según la tríada de Lorna Wing, el déficit en la comunicación social implica: Ausencia de implicación en una conversación recíproca. Actividades repetitivas. Carencia en la comprensión de reglas de interacción social. Dificultar en el reconocimiento de roles sociales.

Si hablamos de enseñanza explícita de las “funciones de humanización” dentro de las NEE, nos referimos a: Adaptar el entorno para hacerlo “agresivo” sensorialmente. Todas son falsas. Enseñar las funciones de relación con el propio cuerpo y el mundo físico y social. Todas son correctas.

Si en nuestra aula limitamos los espacios, realizamos codificaciones con colores y resaltamos las instrucciones con fotos, estamos realizando: Una atención educativa ordinaria. Una organización visual del enfoque metodológico. Una adquisición de competencia comunicativa dentro de la atención educativa específica. Ninguna es correcta.