Innovación Ud 6

Según las fuentes, ¿Qué cualidad clave distingue a los mejores profesores?. Su capacidad para identificar y separar a los estudiantes "genios" de los "zoquetes". Su enfoque principal en cubrir el currículo estrictamente según el libro de texto. Su predisposición a imponer sus propios criterios de evaluación sin consultar al alumnado. Su tendencia a buscar y apreciar el valor individual de cada estudiante y tener fe en su capacidad de logro.

La mejora continua, principio fundamental de los modelos de calidad, ¿qué implica según las fuentes?. Repetir las mismas sesiones año tras año sin cambios. Un cambio, siendo la innovación un factor fundamental de los modelos de calidad. Centrarse exclusivamente en la gestión de recursos financieros. Ignorar las demandas de los usuarios y partes interesadas.

Desde la perspectiva de los modelos actuales de calidad, ¿qué adquiere máxima importancia en el contexto de la gestión de procesos?. La estandarización rígida de procedimientos. La minimización del valor añadido para el usuario. La exclusión del conocimiento generado en el proceso. La gestión del conocimiento para generar a su vez más conocimiento y valor añadido.

¿De qué ámbito tiene su origen la expresión "buenas prácticas" según las fuentes?. El ámbito educativo y pedagógico. El ámbito empresarial. Las ciencias sociales y la investigación. La psicología y la formación del profesorado.

En Educación, las buenas prácticas se asocian, entre otras cosas, a: Desistir de los estudiantes con dificultades. Separar a los alumnos en categorías de "buenos" y "malos". Ignorar las potencialidades individuales del alumnado. El desarrollo de valores ciudadanos y el fortalecimiento de las potencialidades individuales del alumnado.

Según las fuentes, ¿cuál de las siguientes NO es una característica de las buenas prácticas docentes?. Son el resultado de una evaluación previa donde se identifican necesidades y problemas. Se fundamentan en un método lógico con base en teorías y antecedentes prácticos. Son estáticas y no se documentan para evitar su implementación en otros contextos. Son efectivas, eficaces y flexibles, con impacto observable y logro de objetivos.

El objetivo general de la Unidad Didáctica 6 es: Diseñar un instrumento de evaluación para uso exclusivo de las administraciones educativas. Ignorar la evaluación como proceso de mejora de la calidad educativa. Determinar los principios metodológicos de las buenas prácticas docentes innovadoras en la Geografía y la Historia. Centrarse únicamente en la investigación-acción sin considerar otras metodologías.

La metodología de investigación-acción puede guiar eficazmente el proceso de alcanzar buenas prácticas docentes basándose en: La intuición y la experiencia personal únicamente. Criterios puramente teóricos sin aplicación práctica. Criterios de calidad educativa. La repetición de modelos preestablecidos sin reflexión.

¿Quién es considerado un precursor en la investigación en la acción según John Dewey?. Kurt Lewin. Los maestros, al implicarse en los procesos de investigación sobre la acción educativa. Paulo Freire. John Elliott.

¿Quién utilizó por primera vez la expresión "action-research" (investigación-acción) y es considerado fundador de esta metodología?. John Dewey. John Elliott. Kurt Lewin. Paulo Freire.

¿Cuál es la principal diferencia entre la investigación-acción y la investigación-acción participativa según las fuentes?. La investigación-acción se orienta a la transformación social, mientras que la participativa se realiza en el aula. En la investigación-acción participativa, solo el maestro es sujeto y objeto de investigación. La investigación-acción se realiza en escuelas y aulas por maestros, mientras que la participativa se orienta a la transformación social de poblaciones marginales con participación comunitaria. La investigación-acción no implica reflexión, mientras que la participativa sí.

Además de ser un modelo de investigación educativa, ¿cómo definen autores como Elliott, Blández y García a la investigación-acción?. Como un modelo puramente teórico sin aplicación práctica. Como un modelo de evaluación sumativa únicamente. Como un modelo centrado exclusivamente en la gestión administrativa. Como un modelo de formación permanente del profesorado.

Según la definición proporcionada, la investigación-acción es: Solo investigación sin acción. Solo acción sin investigación. La intersección de investigación y acción. El bucle recursivo y retroactivo de investigación y acción.

Como modelo de investigación educativa, la investigación-acción representa una espiral recursiva y dialéctica entre: Teoría y práctica sin interconexión. Planificación rígida y ejecución lineal. La acción y la reflexión. La evaluación final y el diagnóstico inicial.

En el proceso de investigación-acción, ¿qué representa la práctica educativa?. Un obstáculo para la investigación. El laboratorio para la implementación de acciones innovadoras y la comprobación de hipótesis de acción. Un área que no requiere reflexión ni análisis. Un espacio de aplicación rígida de modelos preestablecidos.

¿Qué guía el proceso de investigación-acción y puede modificarse durante la ejecución?. Los resultados finales obtenidos en ciclos anteriores. La hipótesis de acción o acción estratégica. Un plan de acción rígido e inalterable. Las técnicas e instrumentos de registro sin análisis.

¿Cuáles son las fases que conforman el proceso flexible, interactivo y cíclico de la investigación-acción?. Diagnóstico, Implementación, Evaluación Sumativa. Observación, Análisis, Conclusión. Planificación, Actuación, Observación, Reflexión. Diseño, Experimentación, Documentación, Divulgación.

¿Por qué la práctica de la investigación-acción suele implicar varios ciclos?. Porque un solo ciclo es siempre suficiente para lograr los objetivos. Para evitar cualquier reajuste o cambio en la planificación. Porque en la mayoría de los casos, un solo ciclo no sería suficiente y puede haber efectos no previstos que demanden reajustes. Para eliminar la fase de reflexión del proceso.

Según Blández (2000), ¿cuál de las siguientes es una manera en que la práctica de la investigación-acción contribuiría al autodesarrollo profesional del profesorado?. Fomenta el aislamiento del docente. Disminuye la autoestima profesional. Incrementa la apatía y la desmotivación. Rompe con la soledad del docente al permitir compartir dudas y problemáticas.

¿Cómo incide la investigación-acción en la preparación profesional del docente?. Exclusivamente en la preparación científica. Exclusivamente en la preparación técnica y didáctica. Limita el desarrollo de competencias en el desempeño laboral. Contribuye a la mejora de la calidad profesional, es decir, al desarrollo de las competencias en su desempeño laboral.

Según las fuentes, ¿por qué la ética es un aspecto muy importante para los docentes-investigadores que investigan en su práctica?. Porque la investigación-acción no está sujeta a principios éticos. Exclusivamente para proteger la propiedad intelectual del docente. Solo es relevante al término de las investigaciones. Porque la investigación con seres humanos demanda el cumplimiento de principios éticos para asegurar el avance del conocimiento y el progreso social.

¿Qué documento se considera el más importante en la ética de la investigación con seres humanos, y cuyos principios sirven de fundamentación para acciones experimentales en investigación educativa?. El Real Decreto 217/2022. La Ley Orgánica 3/2020. El Código Ético del Docente Investigador. La Declaración de Helsinki.

Según la cita de González Galán (2004), "es poco congruente hablar de calidad sin hablar de...": Innovación. Investigación-acción. Evaluación. Planificación.

En Educación, el concepto de calidad se describe como subjetivo, relativo, impregnado de valores, variable y diverso en función de: Exclusivamente los resultados académicos del alumnado. Únicamente el financiamiento disponible. Solamente los estándares empresariales. Las personas, el tiempo y el espacio, determinado por estándares sociales, culturales, ideológicos y políticos.

¿Cuál de las siguientes NO es una de las dimensiones de la calidad educativa mencionadas en las fuentes (según Martínez-Chairez et al. y OREALC/UNESCO)?. Eficacia. Equidad. Relevancia. Flexibilidad.

La dimensión de la calidad educativa determinada por el cumplimiento de los objetivos educativos es la: Eficiencia. Eficacia. Relevancia. Pertinencia.

La dimensión de la calidad educativa relacionada con el uso responsable del financiamiento de la Educación es la: Eficiencia. Eficacia. Equidad. Pertinencia.

¿Qué dimensión de la calidad educativa se refiere a que la educación sea significativa para personas de distintos estratos sociales y culturas, y con diferentes capacidades e intereses?. Relevancia. Eficacia. Pertinencia. Equidad.

La igualdad de derechos y oportunidades para el pleno desarrollo de la personalidad a través de la educación, incluyendo la accesibilidad universal y la inclusión educativa, se refiere a la dimensión de la calidad educativa conocida como: Relevancia. Pertinencia. Eficiencia. Equidad.

La evaluación de la práctica docente, entendida como desempeño, se describe como un proceso: Informal, asistemático y ocasional. Formal, sistemático y periódico. Exclusivamente centrado en los resultados del alumnado. Que no requiere objetividad ni imparcialidad.

¿Cuáles son las tres funciones o etapas en las que se concreta la evaluación de la calidad docente según las fuentes?. Planificación, Ejecución, Reflexión. Función diagnóstica, Función formativa, Función sumativa. Diseño, Implementación, Cierre. Observación, Interrogación, Registro.

En la función de diagnóstico de la evaluación de la calidad docente, ¿qué se realiza principalmente?. La valoración final de los resultados obtenidos. El seguimiento continuo de la implementación del plan. El análisis de la realidad del aula para detectar necesidades y la definición del plan de acción y criterios de calidad. La aplicación exclusiva de técnicas de interrogación.

La función formativa de la evaluación de la calidad docente implica: La valoración final e inmutable de los resultados. Un seguimiento de la implementación del plan de acción y la adaptación del proceso de enseñanza si es necesario. Únicamente la detección inicial de problemas. Ignorar la relación entre el cumplimiento de objetivos y las acciones.

Según la Ley Orgánica 3/2020 y el Real Decreto 217/2022, ¿en quién recae la gestión de la evaluación de la práctica docente en España, además de la autoevaluación y coevaluación?. Exclusivamente en el profesorado. Únicamente en el equipo directivo del centro. En las administraciones educativas autonómicas. Solo en los padres o tutores legales.

El Real Decreto 217/2022 orienta estructurar la evaluación de la enseñanza en dos ámbitos. ¿Cuáles son?. Teórico y Práctico. Cuantitativo y Cualitativo. Individual y Colaborativo. Pedagógico y didáctico, y Desarrollo profesional.

¿Qué ámbito de evaluación de la práctica docente incluiría el diseño de situaciones de aprendizaje, las estrategias metodológicas, la organización del aula y los métodos de evaluación?. Ámbito pedagógico y didáctico. Ámbito de desarrollo profesional. Ámbito de gestión del trabajo. Ámbito de acción tutorial.

El ámbito de desarrollo profesional en la evaluación de la práctica docente incluye aspectos como: El diseño de las situaciones de aprendizaje. El uso de las TIC en el aula. La atención a la diversidad e interculturalidad. La acción tutorial, la gestión del trabajo y las habilidades sociales.

¿Qué se puede establecer como criterios para medir y valorar la práctica docente según las fuentes, basándose en las dimensiones de la calidad educativa?. Las preferencias personales del evaluador. La cantidad de horas trabajadas por el docente. La eficacia docente, la eficiencia docente, la relevancia de la enseñanza, la pertinencia de la enseñanza y la equidad en la enseñanza. Únicamente el rendimiento académico de los estudiantes.

La cualidad personal del docente como cordialidad, accesibilidad, respeto, simpatía, honestidad, empatía, flexibilidad y ética se relaciona directamente con el criterio de evaluación de la práctica docente conocido como: Eficacia docente. Eficiencia docente. Relevancia de la enseñanza. Equidad en la enseñanza.

Cuando el docente realiza un uso adecuado de los recursos disponibles, los promueve y crea recursos para solventar carencias, se relaciona con el criterio de evaluación de la práctica docente conocido como: Eficacia docente. Eficiencia docente. Pertinencia de la enseñanza. Relevancia de la enseñanza.

El criterio de evaluación de la práctica docente que implica la selección de objetivos y contenidos significativos, el uso de métodos que promueven el aprendizaje significativo y el desarrollo de competencias, y el fomento de la evaluación formativa es: Pertinencia de la enseñanza. Equidad en la enseñanza. Eficiencia docente. Relevancia de la enseñanza.

La flexibilidad de la enseñanza para adaptarse a las necesidades y características de los estudiantes y a los diversos contextos sociales y culturales se refiere al criterio de evaluación de la práctica docente conocido como: Relevancia de la enseñanza. Pertinencia de la enseñanza. Equidad en la enseñanza. Eficacia docente.

La generación de condiciones para que las oportunidades sean aprovechadas por todo el alumnado, promoviendo su participación, aprendizaje y desarrollo pleno, se refiere al criterio de evaluación de la práctica docente conocido como: Pertinencia de la enseñanza. Relevancia de la enseñanza. Eficiencia docente. Equidad en la enseñanza.

¿Qué son las herramientas que se diseñan y utilizan para llevar a cabo una técnica de evaluación de la práctica docente?. Los criterios de evaluación. Las técnicas. Los instrumentos. Los ámbitos de evaluación.

¿Cuál de las siguientes es una técnica de evaluación de la práctica docente mencionada en las fuentes?. El cuestionario. La matriz de observación. El diario de campo. La observación.

¿Cuál de los siguientes es un instrumento de evaluación de la práctica docente mencionado en las fuentes?. La observación. La grabación de clases. La interrogación. El cuestionario.

La técnica de observación que consiste en que el observador está implícito de forma activa en el fenómeno observado se denomina: Observación externa. Observación participante. Observación no participante. Auto-observación.

Además de ser un instrumento complementario de planificación didáctica, el diario de clases permite: Realizar grabaciones de audio o vídeo. Aplicar escalas de estimación con valoración numérica. Recopilar las diversas percepciones del docente y hacer una lectura diacrónica sobre los acontecimientos. Recoger información sobre las necesidades y motivaciones del alumnado mediante preguntas cerradas.

Qué permite la técnica de grabación de clases (audio o vídeo), además de aportar datos obviados en la observación y profundizar otros?. Evitar cualquier reajuste o cambio en la planificación. Limitar el análisis a las percepciones del docente. Recopilar expresiones literales, actitudes y conductas del alumnado y el docente, siempre con la debida autorización y apego a normas deontológicas. Realizar una valoración numérica exclusiva de los indicadores.

La técnica de interrogación permite recoger información sobre: Exclusivamente las actitudes y conductas observables en el aula. Únicamente el dominio del docente sobre la materia. Las necesidades, motivaciones, actitudes y estados de opinión de estudiantes, docentes, directivos y otros miembros de la comunidad educativa. La valoración numérica de indicadores preestablecidos.

Cuál es la principal diferencia entre la entrevista y el cuestionario como instrumentos de la técnica de interrogación?. La entrevista se basa en la comunicación interpersonal, mientras que el cuestionario no implica interrelación directa y se responde por escrito con ítems que suelen tener opciones de respuesta. El cuestionario permite la construcción de significados inobservables, mientras que la entrevista solo registra aspectos observables. La entrevista no requiere un guion de preguntas, mientras que el cuestionario sí. La entrevista se basa en la comunicación interpersonal para construir significados y registrar aspectos inobservables, mientras que el cuestionario se responde por escrito sin interrelación directa y con ítems con opciones de respuesta.

Un ejemplo de buena práctica docente en Geografía e Historia mencionado en las fuentes que implica investigación-acción e innovación es: El uso exclusivo de libros de texto tradicionales. La repetición de las mismas sesiones cada año. El uso pedagógico del blog como recurso de apoyo. La evaluación centrada únicamente en exámenes memorísticos.

El método cooperativo en el aprendizaje de los paisajes culturales en Geografía e Historia permite una aproximación interdisciplinar e integradora y ahonda en el logro de: La memorización aislada de datos geográficos. La exclusión de la participación del alumnado. Las ocho competencias clave que recoge el currículo. Un enfoque unidireccional del proceso de enseñanza-aprendizaje.

El estudio de los paisajes culturales a través de un método cooperativo puede trabajarse con el apoyo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) debido a: La complejidad inherente del tema que requiere software especializado inaccesible. La falta de interés del alumnado en las herramientas digitales. El gran atractivo e interés que despiertan en el alumnado todo lo relacionado con internet. La necesidad de evitar cualquier tipo de investigación por parte de los estudiantes.

Según las fuentes, ¿qué dos procesos estrechamente vinculados se exhorta a sistematizar en la práctica docente para contribuir a la mejora y aportar calidad?. La planificación anual y la evaluación sumativa. La investigación-acción y la autoevaluación. La gestión administrativa y la acción tutorial. La observación no participante y la interrogación estructurada.