Mates 2

La legislación que actualmente regula el derecho a la educación en España, la ley orgánica 8/2013 de 9 de diciembre para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) –conocida popularmente como la Ley Wert – las Matemáticas tienen consideración de: Asignatura específica. Asignatura troncal. Asignatura de libre configuración autonómica.

Constituye uno de los ejes de la actividad matemática y debe ser la fuente y soporte principal del aprendizaje. La geometría. La resolución de problemas. La visión espacial y la rapidez a la hora de hacer cálculos.

Durante la etapa de Primaria es muy importante que los estudiantes se habitúen a: Realizar razonamientos abstractos y expresarlos verbalmente. Realizar sumas de forma muy rápida. Memorizar cuantos más contenidos mejor.

Los conceptos de recta y segmento suelen presentar ciertos problemas de comprensión por los estudiantes. Indica la opción correcta: Una recta es por definición infinita y un segmento es un fragmento de una recta contenido entre dos puntos. Recta y segmento son lo mismo. Un segmento es por definición infinito y una recta es un fragmento de un segmento contenido entre dos puntos.

Si atendemos a la longitud de los lados los triángulos se clasifican en: Equiláteros, isósceles y escalenos. Isósceles y escalenos. Trapezoides, escalenos y equiláteros.

A la hora de explicar las figuras geométricas planas, es importante: Orientar correctamente todas las figuras para evitar confusiones. Evitar las representaciones prototípicas. Hacer dibujos exactos.

El modelo de van Hiele fundamenta la construcción del aprendizaje de la Geometría a través de la superación de ¿cuántos niveles de pensamiento?. 5 niveles de pensamiento: visualización, análisis, deducción informal, deducción y rigor. 3 niveles de pensamiento: visualización, análisis y rigor. 6 niveles de pensamiento: visualización, análisis, deducción informal, memorización, deducción y rigor.

En el modelo de van Hiele los niveles….. Se ordenan secuencialmente en complejidad y no van asociados a la edad del alumno. No Se ordenan secuencialmente en complejidad y no van asociados a la edad del alumno. Se ordenan secuencialmente en complejidad y van asociados a la edad del alumno.

De acuerdo al modelo de Vinner, una de las principales causas de las dificultades de los alumnos en la asignatura de Matemáticas es: La formación de imágenes conceptuales erróneas de los conceptos matemáticos. La lentitud mental a la hora de hacer cálculos matemáticos. El poco interés por la asignatura de Matemáticas.

En el estudio de las figuras geométricas es importante hacer énfasis en: En dibujar correctamente las figuras que presentemos. El color y orientación de las figuras. En los atributos que definen las figuras geométricas descartando aquellos irrelevantes.

La Estadística ha cobrado mucha relevancia en los última década no solo en Ciencia y Tecnología, sino también en nuestra vida diaria. Por tanto, ha entrado por derecho propio como uno de los contenidos fundamentales en el currículo de Matemáticas en Primaria. Sin embargo, tenemos que tener en cuenta que la Estadística representa una visión novedosa con respecto a las Matemáticas que los estudiantes han aprendido. La Estadística representa un enfoque determinista de las Matemáticas. La Estadística representa un enfoque topológico de las Matemáticas. La Estadística representa un enfoque no determinista de las Matemáticas.

La Estadística a través de la Teoría de la Probabilidad se encarga de. . Asignar la probabilidad de ocurrencia a sucesos deterministas. Asignar la probabilidad de ocurrencia a sucesos aritméticos. Asignar la probabilidad de ocurrencia a sucesos aleatorios.

Uno de estos escasos estudios sobre la didáctica de la Estadística es el escrito por Gail Burrill y Rolf Biehler en 2011 Fundamental Statistical Ideas in the School Curriculum and in Training Teachers. En él, se argumenta que a la hora de estudiar Estadística en Primaria los contenidos realmente relevantes son: a. seis: datos, gráficos, variación, distribución, asociación y correlación, y muestreo e inferencia, siendo los tres primeros los fundamentales en Primaria. b. siete: datos, análisis geométricos, gráficos, variación, distribución, asociación y correlación, y muestreo e inferencia, siendo los tres primeros los fundamentales en Primaria. . cuatro: datos, gráficos, variación y distribución, siendo los tres primeros los fundamentales en Primaria.

La muestra en un análisis estadístico se debe escoger…. Lo menos significativa posible. Lo más sesgada posible. Lo más significativa posible.

Uno de los problemas que se le presentan habitualmente a los estudiantes al construir tablas de frecuencia es: los estudiantes no suelen tener problemas a la hora de construir las tablas de frecuencia. El cambio de perspectiva de un conocimiento relativo a un conjunto de casos a un conocimiento individual de cada caso. El cambio de perspectiva de un conocimiento individual de cada caso a un conocimiento relativo a un conjunto de casos.

Otro problema habitual de los estudiantes es la confusión entre diagrama de barras e histograma (de hecho éste no es solo un problema de estudiantes de Primaria). Los diagramas de barras y los histogramas se caracterizan por: El diagrama de barras se utiliza para variables continuas y el área que encierra la barra es proporcional a la frecuencia del valor. Por otro lado, el histograma se utiliza para variables discretas y a la altura de la barra es proporcional al valor de la variable. El diagrama de barras se utiliza para variables discretas y la altura de la barra es proporcional al valor de la variable. Por otro lado, el histograma se utiliza para variables continuas y el área que encierra la barra es proporcional a la frecuencia del valor. El diagrama de barras se utiliza para variables discretas y el área que encierra la barra es proporcional a la frecuencia del valor. Por otro lado, el histograma se utiliza para variables continuas y a la altura de la barra es proporcional al valor de la variable.

Según J.D. Godino en el proyecto Edumat-Maestros “Didáctica de las Matemáticas para maestros” ¿Cuántos niveles distintos de comprensión de los gráficos estadísticos hay?. a. Cuatro. Lectura literal, Interpretar los datos, Hacer una inferencia y Valorar los datos. b. Dos. Lectura literal e Interpretar los datos. c. Tres. Interpretar los datos, Hacer una inferencia y Valorar los datos.

La diferencia entre un suceso determinista y otro azaroso es: a. En un proceso azaroso podemos determinar el resultado y en uno determinista no. b. En un proceso determinista podemos determinar el resultado y en un proceso azaroso no. c. En un proceso determinista no podemos determinar el resultado y en un proceso azaroso podemos realizar estadísticas.

Con respecto a la noción primaria del azar: Fischbein defendía que sí existe tal noción primaria del azar pero Piaget e Inhelder pensaban de forma contraria. Piaget e Inhelder y Fischbein defendían que no existe tal noción primaria del azar al no estar asentado el concepto de causalidad en los niños. Piaget e Inhelder defendían que sí existe tal noción primaria del azar pero Fischbein lo negaba.

¿Qué etapas comprendería una correcta comprensión de los procesos probabilísticos según Batanero 2013?. a. Aceptación del azar, distribución y convergencia y convergencia a la distribución normal. b. Aceptación del azar, estimación de la frecuencia relativa, estimación de posibilidades y noción de probabilidad, distribución y convergencia, realización de gráficos estadísticos y convergencia a la distribución normal. c. Aceptación del azar, estimación de la frecuencia relativa, estimación de posibilidades y noción de probabilidad, distribución y convergencia y convergencia a la distribución normal.

La comprensión y dominio de las operaciones algebraicas básicas es un objetivo a cumplir en Primaria. Para conseguir este objetivo disponemos como herramienta fundamental de: Las sumas y las restas. Los ejercicios. Los problemas.

Los problemas matemáticos tienen distintos significados y usos siendo estos: Problemas como contexto y resolución de problemas. Problemas como contexto, resolución de problemas y problemas como ejercicios. Problemas de sumas, problemas de restas y problemas de multiplicación.

La estructura básica de un PAE (problema aritmético escolar) de una etapa consta de: Un enunciado, dos datos y una incógnita. Un enunciado, dos datos y dos incógnitas. Dos enunciados, un dato y dos incógnitas.

En la clasificación de los PAE atendiendo a las palabras, podemos distinguir: Palabras propias de la terminología matemáticas, palabras conectivas, y palabras que definen relaciones. Palabras aritméticas y palabras geométricas. Palabras propias, palabras conectivas, palabras de la terminología matemáticas y palabras aritméticas.

En la clasificación de los PAE atendiendo al análisis del enunciado, podemos distinguir: Análisis de la estructura lógica subyacente, análisis del sujeto y análisis del predicado. Análisis de la estructura lógica subyacente, análisis sintáctico y análisis semántico. Análisis sintáctico y análisis semántico.

Habitualmente ¿qué análisis se utiliza para clasificar los PAE en Primaria?. Análisis semántico. Análisis sintáctico. Análisis de la estructura lógica subyacente.

En los problemas de Cambio encontramos: La transformación de una cantidad de cambio en una cantidad inicial ya sea por aumento o disminución de una cantidad llamada cantidad final. La transformación de una cantidad de cambio en una cantidad final ya sea por aumento o disminución de una cantidad llamada cantidad inicial. la transformación de una cantidad inicial en una cantidad final ya sea por aumento o disminución de una cantidad llamada cantidad de cambio.

En los problemas de Combinar encontramos: Dos conjuntos disjuntos que se combinan para formar un nuevo conjunto unión. Dos conjuntos no disjuntos que se combinan para formar un nuevo conjunto unión. Un conjunto unión que se combina con un conjunto inicial para dar lugar a otro conjunto.

La expresión “cuatro donuts” hace referencia a: Una cantidad extensiva. Un cuantificador. Una cantidad intensiva.

La expresión “cuatro donuts por paquete” hace referencia a: Un cuantificador. Una cantidad extensiva. Una cantidad intensiva.

Las estrategias de resolución de problemas en Primaria se pueden ordenar de menos compleja a más compleja según: Modelización, Hechos numéricos, Conteo. Modelización, Conteo, Hechos numéricos. Hechos numéricos, Conteo, Modelización.

En la estrategia de ¿? es necesario representar físicamente la operación aritmética que se está llevando a cabo. Hechos numéricos. Conteo. Modelización.

Según Puig y Cerdan las dificultades de los alumnos a la hora de resolver problemas aritméticos se pueden clasificar en: Tres grupos. Dificultades sintácticas. Dificultades topológicas. Dificultades aritméticas. Tres grupos. Proposiciones abiertas. Dificultades euclídeas. Dificultades topológicas. Tres grupos. Dificultades semánticas. Dificultades sintácticas. Proposiciones abiertas.

Prestando atención a las dificultades sintácticas a la hora de resolver problemas, es incorrecto afirmar que: La longitud del enunciado, el número de oraciones que lo forman y la posición de la pregunta son variables que influyen en la dificultad de un problema. La relación entre el orden de aparición de los datos y el orden en que deben ser colocados a la hora de realizar con ellos la operación necesaria para resolver el problema no es un motivo de dificultad. La relación entre el orden de aparición de los datos y el orden en que deben ser colocados a la hora de realizar con ellos la operación necesaria para resolver el problema es también un motivo de dificultad.

Prestando atención a las dificultades semánticas y basándonos en los estudios realizados, podemos afirmar que el orden general de dificultad (de menor a mayor) es: Comparación-Cambio-Combinación. Cambio-Combinación-Comparación. Comparación-Combinación-Cambio.

En el PEIM (Programa Evolutivo Instruccional para Matemáticas) a los estudiantes se les considera: a. Sujetos ruidosos. b. Sujetos activos. c. Sujetos pasivos.

¿A qué debemos animar a nuestros futuros estudiantes en el contexto que define el PEIM? (señala la respuesta incorrecta). a. Tener iniciativa. b. Escuchar, responder y preguntar a docentes y compañeros. c. Tener miedo al error y a equivocarse.

¿Las ideas preconcebidas y creencias negativas, si las hubiera, del profesor y/o los estudiantes hacia las Matemáticas son relevantes para un correcto desarrollo de la docencia en Matemáticas?. a. Sí, y hay estudios al respecto que lo confirman. b. En ningún caso. c. No, nunca.

En el contexto del PEIM, ¿cuál no sería una función del docente en el aula?. a. No escuchar de forma activa los razonamientos de los alumnos. b. Plantear cuestiones de acuerdo al nivel de competencias matemáticas del grupo que estimulen a pensar en términos matemáticos a los alumnos. c. Solicitar a los alumnos una defensa y justificación de sus ideas de acuerdo a su nivel.

¿Debemos intentar elegir ejemplos y problemas matemáticos relacionado con la vida diaria de los alumnos?. No, ya que distraen la atención de los alumnos de los conceptos matemáticos. Todo parece indicar que estos ejemplos son perjudiciales para el rendimiento de los estudiantes. Sí, y a ser posible que impliquen tareas mecánicas y memorísticas. Todo parece indicar que estos ejemplos estimulan el rendimiento de los estudiantes. Sí, y a ser posible que no impliquen tareas mecánicas y memorísticas. Todo parece indicar que estos ejemplos estimulan el rendimiento de los estudiantes.

¿Las unidades didácticas deben ser documentos “vivos”? Es decir, documentos que deben ser modificados continuamente. No. Es contraproducente modificar una unidad que hemos utilizado durante mucho tiempo. Sí. Las unidades didácticas deben responder no solo a los cambios normativos sino también a la realidad de nuestra aula. No. Una vez desarrollada la unidad no debe modificarse.

Para el desarrollo de las unidades didácticas, ¿es suficiente con tener en cuenta la ley educativa vigente y el proyecto escolar de nuestro centro educativo?. No. Solo debemos tener en cuenta la ley educativa vigente. No. Solo debemos tener en cuenta el proyecto educativo del centro. No. Esta información es claramente insuficiente ya que define solo el marco en el que se tiene que desarrollar la unidad didáctica.

Para el desarrollo de una unidad didáctica, ¿resulta útil investigar el contexto histórico en el que surgieron los conceptos matemáticos?. No, la historia resulta aburrida a los alumnos. Sí, ya que proporcionan un sentido de completitud y de utilidad a la materia. Sí, pero restringiéndonos a la última década solamente.

Para el desarrollo de una unidad didáctica, ¿debemos cómo presentan los conceptos matemáticos los distintos libros de texto?. . No, es una perdida de tiempo. Todos los libros de texto presentan los conceptos matemáticos de la misma forma. Sí, pero de una forma acrítica. Sí, pero de una forma crítica.

Para el desarrollo de una unidad didáctica, ¿debemos tener en cuenta aquellos conceptos que por experiencia son problemáticos para los estudiantes?. Sí, pero no debemos adaptar nuestra unidad didáctica. No, no es necesario. Sí, estos obstáculos suelen ser generales para todos los estudiantes.

En las unidades didácticas debemos incluir cuantos más ejercicios memorísticos y repetitivos mejor. Falso. Debemos incluir memorísticos, repetitivos y también mecánicos. Falso. Solo memorísticos ya que ayudan a asentar los conceptos. Falso. Ni memorísticos ni repetitivos.

En el desarrollo de las unidades didácticas, ¿resulta aconsejable usar ejemplos de la vida diaria de nuestros alumnos?. No, en ningún caso. Les distraería de la materia a estudiar. No, hay que limitarse a las explicaciones teórica. Sí. Está comprobado que estos ejemplos estimulan el interés por la asignatura.

En el estudio de los conceptos matemáticos, ¿es recomendable la manipulación de objetos?. No, es suficiente con las explicaciones teóricas. No, ya que distraen la atención de los alumnos. Sí, ya que ayudan a la comprensión de éstos.

¿Hay que evitar las representaciones prototípicas de las figuras geométricas?. Sí, siempre. Suele ser una fuente de problemas a la hora de entender los conceptos geométricos. No, no es necesario. No, las figuras geométricas deben estar bien orientadas.

El habitual enfoque euclídeo se ha visto complementado en la LOMCE con: El enfoque proyectivo. El enfoque topológico. El enfoque topológico y el enfoque proyectivo.

Una de las características de los ejercicios en comparación con los problemas es: Son más difíciles que los problemas. Se ve claramente que hay que hacer. Suponen un reto.

2+5=? es: Un problema fácil. Un problema. Un ejercicio.

Las distintas etapas de la estrategia de acción a la hora de resolver un problema definida por Polya son: Comprensión del problema. Visión retrospectiva. Concepción del plan. Ejecución. Comprensión del problema. Concepción del plan. Ejecución. Visión retrospectiva. Concepción del plan. Comprensión del problema. Ejecución. Visión retrospectiva.

La comprensión del problema supone codificar en lenguaje matemático preguntas formuladas en nuestro lenguaje habitual. Verdadero. Esta tarea suele ser complicada para los estudiantes. Falso. Todos los problemas matemáticos vienen formulados en lenguaje matemático. Verdadero. Esta tarea suele resultar sencilla para los estudiantes.

Una vez obtenido un resultado numérico ¿podemos dar por finalizado el problema?. No. Debemos llevar a cabo una visión retrospectiva. Sí. Ya hemos obtenido la solución. No. Aún debemos ejecutar el plan trazado.

Podemos decir que la función del libro de texto es: Conservar y guardar. Conservar y transmitir. Conservar y preservar.

En Primaria el material manipulativo busca: La estimulación y motivación a través del juego. Que los niños estén entretenidos. La realización de tareas repetitivas.

El juego como vehículo de aprendizaje permite: Tener aulas con los alumnos entretenidos y así el docente tiene más tiempo libre. Tener aulas integradoras con ambientes distendidos en las que los alumnos se sienten seguros y en continua estimulación. Tener aulas silenciosas y respetuosas.

Los materiales manipulativos los podemos agrupar en: “Manipulativos tangibles” y “Manipulativos gráfico-textuales-verbales”. “Manipulativos tangibles-textuales” y “Manipulativos gráfico-verbales”. “Manipulativos tangibles-textuales-gráficos” y “Manipulativos verbales”.

Los materiales manipulativos tangibles pueden desarrollar: a. Funciones variadas. b. Funciones de entretenimiento. c. Funciones simbólicas.

Padre de la Geometría. Pitágoras. Euclides. Thales de Mileto.

Descubrimiento de los números irracionales. Pitagoras. Euclides. Thales de Mileto.

se le conoce por su obra "Elementos". Pitágoras. Euclides. Thales de Milero.

Es conocido por muchos inventos como engranajes, palancas, el tornillo sin fin. Euclides de Alejandría. Arquímedes de Siracusa. Thales de Mileto.

Theorema de Thales. Los segmentos determinados por una serie de paralelas cortadas por dos transversales son proporcionales. Las rectas determinadas por una serie de paralelas cortadas por dos transversales son proporcionales. Los segmentos determinados por una serie de paralelas cortadas por dos segmentos son proporcionales.

El discurso del método. unió la Geometría y Aritmética. unió la Geometría y el Álgebra. unió la Aritmética y el Álgebra.

El discurso del método. René Descartes. Galileo Galilei. Kant.

Las propiedades de las figuras geométricas no varían cuando las figuras son proyectadas de plano a plano. Geometría proyectiva. Quinto postulado de Euclides. Geometría transversal.

Gauss, Lonachesvski y bolyai. Geometría Euclidea. Geometría no euclidea. Aritmética.

Gauss, Lonachesvski y bolyai. Cumplen todos los postulados de Euclides. No cumplen el 5ª postulado de Euclides. No cumplen el 1ª postulado de Euclides.

Teoría de la relatividad. Albert Einstein. Bernhard Rieman. Carl Friedrich Gauss.

Fractal. Autor. Espacio comprendido entre dos segmentos. Objeto geométrico cuya estructura básica, fragmentada o aparentemente irregular,se repite a diferentes escalas.

Matemáticas. Asignatura troncal. Asignatura específica. Asignatura de libre configuración.

Bloques en matemáticas. •Procesos, métodos y actitudes matemáticas • Números • Medida • Geometría • Estadística y probabilidad. • Números • Medida • Geometría • Estadística y probabilidad. •Actitudes matemáticas • Aritmética • Medida • Geometría • Estadística y probabilidad.

No tiene dimensiones. Punto. Recta. Plano.

Tiene una dimensión y se extiende indefinidamente. Punto. Recta. Segmento.

Objeto ideal de dos dimensiones que contiene infinitos puntos y rectas. se extiende indefinidamente. punto. recta. plano.

se extiende indefinidamente. recta. plano. ambos.

sucesión de segmentos concatenados. línea poligonal. polígono. recta.

Los cuadriláteros son polígonos de cuatro lados, 4 ángulos y 4 vertices. La suma de los triángulos interiores es siempre. 90. 180. 360.

sucesión de segmentos cerrado. línea poligonal. polígono. recta.

Una línea poligonal es concava si. puede ser cortada por una recta en más de dos puntos. No puede ser cortada por una recta en más de dos puntos.

Cuadrados. tienen todos los lados iguales, todos sus ángulos son rectos y sus diagonales son iguales. tienen todos los lados iguales, todos sus ángulos son rectos y sus diagonales son diferentes. tienen todos los lados diferentes, todos sus ángulos son rectos y sus diagonales son iguales.

Rectángulos. tienen todos los lados iguales, todos sus ángulos son rectos y sus diagonales son iguales. tienen sus lados iguales dos a dos, todos sus ángulos son rectos y sus diagonales son iguales. tienen sus lados iguales dos a dos, todos sus ángulos son rectos y sus diagonales son distintas.

Rombos. Tienen todos los lados iguales, los ángulos iguales dos a dos y sus diagonales son distintas. Tienen todos los lados iguales, los ángulos iguales y sus diagonales son distintas. Tienen todos los lados iguales, los ángulos iguales dos a dos y sus diagonales son iguales.

Una línea poligonal es convexa si. puede ser cortada por una recta en más de dos puntos. No puede ser cortada por una recta en más de dos puntos.

Romboides. Tienen todos los lados iguales, los ángulos iguales dos a dos y sus diagonales son distintas. Lados y angulos iguales dos a dos y diagonales distintas. Lados y angulos iguales dos a dos y diagonales iguales.

Trapecio. dos lados paralelos. todos los lados paralelos. Ningún lado paralelo.

Trapecios. Rectángulo, isósceles, escaleno. Rectángulo, isósceles. Agudo, llano, obtuso.

Ningún lado paralelo. Trapecio. Trapezoide. Trapecio escaleno.

Línea curva cerrada tal que todos los puntos la curva disten del centro una misma distancia. circunferencia. círculo.

podemos definir centro, radio, cuerda, diámetro y arco. circunferencia. círculo.

La región comprendida dentro de ___ se denomina __. circunferencia, círculo. círculo, circunferencia.

las transformaciones que sufren las figuras geométricas mantienen la alineación, i.e., puntos que estaban alineados permanecen alineados, y el paralelismo entre los lados, alterando sin embargo la longitud de los segmentos y la amplitud de los ángulos. Se busca que el objeto representado sea lo más parecido posible al objeto real. enfoque proyectivo. enfoque topológico. espacio euclidiano.

Las transformaciones sufridas por la figuras geométricas modifican los ángulos, las longitudes, el paralelismo de los lados, las proporciones, etc. dejando invariante las propiedades geométricas de: dentro/fuera, conexo/disconexo, y número de agujeros. enfoque proyectivo. enfoque topológico. enfoque euclidiano.

Modelo de Van hiele. Estas fases de aprendizaje no están relacionadas necesariamente con la edad. Estas fases de aprendizaje no están relacionadas necesariamente con el nivel de conocimiento. Estas fases de aprendizaje no están relacionadas necesariamente con el CI.

Modelo de Van Hiele. Solo se puede asimilar aquello que es presentado en el nivel de la fase en la que el alumno se encuentra. Se puede asimilar aquello que es presentado en cualquiera de los niveles o fases del modelo. Solo se puede asimilar aquello que es presentado en el nivel de la edad en la que el alumno se encuentra.

Van Hiele. el lenguaje geométrico a utilizar tiene que tener en cuenta la edad alcanzada por el alumno. el lenguaje geométrico a utilizar tiene que tener en cuenta el nivel alcanzado por el alumno. el lenguaje geométrico a utilizar no tiene que tener en cuenta el nivel alcanzado por el alumno.

La estadística representa un enfoque. Determinista. No determinista.

Estudia como sacar conclusiones generales para toda la población a partir del resultado de un conjunto de datos (muestra). Estadística descriptiva. Estadística interferencial.

se ocupa de los métodos de recolección, descripción, visualización y resumen de datos originados a partir de los fenómenos en estudio. Estadística descriptiva. Estadística interferencial.

Se agrupan los datos recogidos en categoría excluyentes indicando el número de observaciones de cada categoría. Pasamos de un conocimiento individual a uno global. Tabla de frecuencias. Pictograma. Diagrama de barras. Histograma. Poligono de frecuencias. Diagrama de sectores.

este nivel de comprensión requiere una lectura literal del gráfico; no se realiza interpretación de la información contenida en el mismo. Interpretar datos. lectura literal.

Supone valorar la fiabilidad y completitud de los datos, como hacer un juicio sobre si realmente las preguntas de la encuesta miden una realidad, o cómo podríamos medirla de una forma más fiable.”. Hacer una inferencia. valorar los datos.

Si fuera posible deducir el resultado del experimento estaríamos ante un. suceso por azar. experimento determinista.

es un signo icónico no lingüístico donde se representa de forma figurativa un dato. Tabla de frecuencias. Pictograma. Diagrama de barras. Histograma. Poligono de frecuencias. Diagrama de sectores.

es un forma de representación gráfica para datos de variables cualitativas o discretas. Está formado por barras rectangulares cuya altura es proporcional a la frecuencia de cada uno de los valores de la variable. Tabla de frecuencias. Pictograma. Diagrama de barras. Histograma. Poligono de frecuencias. Diagrama de sectores.

es una representación gráfica de datos agrupados mediante intervalos. Los datos provienen de una variables cuantitativas continuas, a diferencia de los diagramas de barras que se utilizaban para representar variables discretas. Tabla de frecuencias. Pictograma. Diagrama de barras. Histograma. Poligono de frecuencias. Diagrama de sectores.

Partiendo de un histograma podemos generar ________al unir los puntos medios de las cimas de las barras. Tabla de frecuencias. Pictograma. Diagrama de barras. Histograma. Poligono de frecuencias. Diagrama de sectores.

es una gráfico circular de datos estadísticos que se utiliza para representar porcentajes y proporciones. El área de cada sector es proporcional a la frecuencia del dato. Tabla de frecuencias. Pictograma. Diagrama de barras. Histograma. Poligono de frecuencias. Diagrama de sectores.

Une. Piaget e Inhelder. Fischbein.

Fischbein. intuiciones primarias. intuiciones secundarias.

La comprensión y dominio de las operaciones algebráicas es un objetivo a cumplir en la etapa de educación primaria. Esto implica la capacidad de emitir una respuesta. Esto implica no solo la capacidad de emitir una respuesta sino también la asimilación de conceptos y las relaciones entre ellos. Falso.

Problemas aritméticos escolares PAE se caracterizan por. tener que obtener ciertas cantidades a partir de un enunciado. Tener que obtener una respuesta a partir de ciertas cantidades que se nos proporcionan. tener varias soluciones.

Une. Problemas como ejercicios. problemas como contexto. Resolución de problemas ligado a procesos matemáticos.

PAE. 2 datos y 1 incomnita. 1 dato y 1 incomnita. 2 datos y 2 incomnita.

Luis y ana estaban en el piso 13 y ahora están en el piso 8 ¿Cuántos pisos han bajado?. Problema de cambio. Problema de combinar. Problema de comparar. Problema de igualar.

ALICIA TIENE TRES CARAMELOS Y MAITE TIENE 4 CARAMELOS. Alicia tiene 3 caramelos y maite tiene 4 caramelos. tres. cuántos caramelos. tienen entre las dos?. cuatro.

Atendiendo a las palabras. Palabras propias de la terminología matemática. Palabras conectivas. Palabras o grupos que defines relaciones.

Atendiendo al enunciado. Análisis de la componente sintáctica. Análisis de la componente semántica.

une. análisis de la componente sintáctica. análisis de la componente semántica.

¿Cuáles son las 4 grandes categorias? Problemas de...

Alicia tiene tres caramelos y Maite tiene 4 caramelos ¿Cuantos caramelos necesita alicia para tener como maite?. Problema de cambio. Problema de combinar. Problema de comparar. Problema de igualar.

Alicia tiene tres caramelos y Maite tiene 4 caramelos ¿cuantos caramelos tiene más maite que Alicia?. Problema de cambio. Problema de combinar. Problema de comparar. Problema de igualar.

Juan tenía 7 dulces y se comió 2 ¿Cuántos le quedan?. Problema de cambio. Problema de combinar. Problema de comparar. Problema de igualar.

Juan tiene 13 bloques, 4 azules y el resto verdes ¿cuantos bloques verdes tiene juan?. Problema de cambio. Problema de combinar. Problema de comparar. Problema de igualar.

Pilar tiene 3 galletas, María 8 más ¿Cuantas tiene maría?. Problema de cambio. Problema de combinar. Problema de comparar. Problema de igualar.

Irene tiene 8 bolas rojas y 12 verds ¿cuantas bolas tiene?. Problema de cambio. Problema de combinar. Problema de comparar. Problema de igualar.

Problemas de estructura multiplicativa aparecen dos tipos distintos de cantidades. Cantidades extensivas. Cantodades Intensivas.

También podemos definir los cuantificadores que hacen referencia al numero de veces que debemos realizar una cierta repetición PROBLEMAS DE ESTRUCTURA MULTIPLICATIVA. Problemas asimétricos. Problemas simétricos.

También podemos definir los cuantificadores que hacen referencia al numero de veces que debemos realizar una cierta repetición PROBLEMAS DE ESTRUCTURA MULTIPLICATIVA. Problemas asimétricos (cantidades juegan papeles no equivalentes). Problemas simétricos (cantidades juegan papeles equivalentes).

También podemos definir los cuantificadores que hacen referencia al numero de veces que debemos realizar una cierta repetición PROBLEMAS DE ESTRUCTURA MULTIPLICATIVA. Problemas asimétricos de razón. Problemas asimétricos de comparación multiplicativa.

También podemos definir los cuantificadores que hacen referencia al numero de veces que debemos realizar una cierta repetición PROBLEMAS DE ESTRUCTURA MULTIPLICATIVA. Problemas simétricos de Area. Problemas simétricos de combinación.

Alicia tiene tres bolsas de canicas con 5 canicas en cada una ¿cuantas canicas tiene alicia?. problema simétrico. problema asimetrico.

Alicia tiene tres bolsas de canicas con 5 canicas en cada una ¿cuantas canicas tiene alicia?. problema de razón. problema de comparación multiplicativa.

Alicia tiene tres bolsas de canicas con 5 canicas en cada una ¿cuantas canicas tiene alicia?. Multiplicación. Division-medida. division-reparto.

Alicia tiene 15 y va formando grupos de 3 ¿cuántos grupos puede formar?. problema simétrico. problema asimetrico.

Alicia tiene 15 y va formando grupos de 3 ¿cuántos grupos puede formar?. problema de razón. problema de comparación multiplicativa.

Alicia tiene 15 y va formando grupos de 3 ¿cuántos grupos puede formar?. Multiplicación. Division-medida. division-reparto.

Alicia tiene 15 canicas y tres bolsas. Si las reparte en todas las bolsas por igual ¿cuántas habrá en cada bolsa?. problema simétrico. problema asimetrico.

Alicia tiene 15 canicas y tres bolsas. Si las reparte en todas las bolsas por igual ¿cuántas habrá en cada bolsa?. problema de razón. problema de comparación multiplicativa.

Alicia tiene 15 canicas y tres bolsas. Si las reparte en todas las bolsas por igual ¿cuántas habrá en cada bolsa?. Multiplicación. Division-medida. division-reparto.

Alicia tiene tres veces más canicas que maite. Maite tiene tres canicas ¿Cuantas canicas tiene alicia? CE1: 3 canicas C= 3 veces más canicas. problema simétrico. problema asimetrico.

Alicia tiene tres veces más canicas que maite. Maite tiene tres canicas ¿Cuantas canicas tiene alicia? CE1: 3 canicas C= 3 veces más canicas. problema de razón. problema de comparación multiplicativa.

Alicia tiene tres veces más canicas que maite. Maite tiene tres canicas ¿Cuantas canicas tiene alicia? CE1: 3 canicas C= 3 veces más canicas. CE 1cx=?. ?xc=CE1. CE1x?=CE2.

Alicia tiene tres veces más canicas que maite. Si Alicia tiene 15 canicas ¿Cuantas canicas tiene MAITE? CE2: 15 canicas C= 3 veces más canicas. problema simétrico. problema asimetrico.

Alicia tiene tres veces más canicas que maite. Si Alicia tiene 15 canicas ¿Cuantas canicas tiene MAITE? CE2: 15 canicas C= 3 veces más canicas. problema de razón. problema de comparación multiplicativa.

Alicia tiene tres veces más canicas que maite. Si Alicia tiene 15 canicas ¿Cuantas canicas tiene MAITE? CE2: 15 canicas C= 3 veces más canicas. CE 1cx=?. ?xc=CE1. CE1x?=CE2.

Si alicia tiene 15 canicas y maite 5 ¿cuantas veces tiene más canicas Alicia que maite? CE1: 5 C2= 15. problema simétrico. problema asimetrico.

Si alicia tiene 15 canicas y maite 5 ¿cuantas veces tiene más canicas Alicia que maite? CE1: 5 C2= 15. problema de razón. problema de comparación multiplicativa.

Si alicia tiene 15 canicas y maite 5 ¿cuantas veces tiene más canicas Alicia que maite? CE1: 5 C2= 15. CE 1cx=?. ?xc=CE1. CE1x?=CE2.

Alicia tiene tres veces más canicas que maite. Maite tiene tres canicas ¿Cuantas canicas tiene alicia? CE1: 3 canicas C= 3 veces más canicas. problema simétrico. problema asimetrico.

Un campo de rugby mide 95m de largo y 70 de ancho ¿Cuántos metros cuadrados mide el campo?. problema simétrico. problema asimetrico.

Un campo de rugby mide 95m de largo y 70 de ancho ¿Cuántos metros cuadrados mide el campo?. problema de area. problema de combinación.

Un campo de rugby mide 95m de largo y 70 de ancho ¿Cuántos metros cuadrados mide el campo?. problema de multiplicación. problema de división.

Cómo de largo tiene que ser un campo de rugby si su amcho es 70m y su superficie 6650 m cuadrados?. problema simétrico. problema asimetrico.

Cómo de largo tiene que ser un campo de rugby si su amcho es 70m y su superficie 6650 m cuadrados?. problema de area. problema de combinación.

Cómo de largo tiene que ser un campo de rugby si su amcho es 70m y su superficie 6650 m cuadrados?. problema de multiplicación. problema de división.

Alicia tiene 2 faldas distintas y 3 blusas de distintas formas, ¿cuántas formas distintas de vestirse tiene Alicia combinando una falda con una blusa. problema simétrico. problema asimetrico.

Alicia tiene 2 faldas distintas y 3 blusas de distintas formas, ¿cuántas formas distintas de vestirse tiene Alicia combinando una falda con una blusa. problema de area. problema de combinación.

Alicia tiene 2 faldas distintas y 3 blusas de distintas formas, ¿cuántas formas distintas de vestirse tiene Alicia combinando una falda con una blusa. problema de multiplicación. problema de división.

Si Alicia se ha podido vestir de 6 formas distintas combinando una falda con una blusa, y tiene 2 faldas distintas, ¿cuántas blusas tiene Alicia?. problema simétrico. problema asimetrico.

Si Alicia se ha podido vestir de 6 formas distintas combinando una falda con una blusa, y tiene 2 faldas distintas, ¿cuántas blusas tiene Alicia?. problema de area. problema de combinación.

Si Alicia se ha podido vestir de 6 formas distintas combinando una falda con una blusa, y tiene 2 faldas distintas, ¿cuántas blusas tiene Alicia?. problema de multiplicación. problema de división.

Ordene menos complejidad a a mayor. "modelización" "Hechosnuméricos" "conteo".

• Adición/sustracción: Son tres las estrategias utilizadas para la resolución de este tipo de problemas: Modelización. Conteo. Hechos numéricos.

contar todos separar desde separar hasta añadir hasta son estrategias de. Modelización. Conteo. Hechos numéricos.

Alicia tiene 12 canicas, le da 3 a Martín ¿Cuántas le quedan?. contar todos. separar desde. separar hasta. añadir hasta. emparejar. ensayo y error.

Alicia tiene 4 canicas, ¿Cuántas le faltan para tener 7?. contar todos. separar desde. separar hasta. añadir hasta. emparejar. ensayo-error.

Alicia tiene cinco canicas, Maite le da tres más. ¿Cuántas canicas tiene Alicia?. contar todos. separar desde. separar hasta. añadir hasta. emparejar. ensayo-error.

Alicia tiene 8 canicas, le da algunas a Martín y se queda con 2 ¿Cuántas le ha dado?. contar todos. separar desde. separar hasta. añadir hasta. emparejar. ensayo-error.

Alicia tiene algunas canicas. Le dan 3 y ahora tiene 5 ¿Cuántas tenía?. contar todos. separar desde. separar hasta. añadir hasta. emparejar. ensayo-error.

Alicia tiene 6 caramelos y Martín 4, ¿Cuántos caramelos tiene más Alicia que Martín?. contar todos. separar desde. separar hasta. añadir hasta. emparejar. ensayo-error.

"Estrategias de conteo" Se empieza a contar hacia delante desde el primer sumando del problema terminando la secuencia cuando el numero de pasos contado sea igual al segundo sumando. 1. Contar desde el primero. 2. Contar desde el más grande. 3. contar hasta. 4. contar hacia atras desde. 5. contar hacia atras hasta.

"Estrategias de conteo"Idéntica a la estrategia anterior pero se empieza a contar desde el sumando mayor. 1. Contar desde el primero. 2. Contar desde el más grande. 3. contar hasta. 4. contar hacia atras desde. 5. contar hacia atras hasta.

"Estrategias de conteo" Para problemas donde haya que determinar la cantidad de cambio, se empieza a contar desde el número más pequeño hasta el número más grande. El número de pasos realizados determina la respuesta al problema. 1. Contar desde el primero. 2. Contar desde el más grande. 3. contar hasta. 4. contar hacia atras desde. 5. contar hacia atras hasta.

"Estrategias de conteo" Para problemas de separar, los niños comienzan a contar hacia atrás desde el número dado más grande un número de veces igual al número dado más pequeño. 1. Contar desde el primero. 2. Contar desde el más grande. 3. contar hasta. 4. contar hacia atras desde. 5. contar hacia atras hasta.

"Estrategias de conteo" para problemas de separar donde haya que determinar la cantidad de cambio, los niños comienzan a contar hacia atrás desde el número dado más grande hasta alcanzar el número siguiente al más pequeño. 1. Contar desde el primero. 2. Contar desde el más grande. 3. contar hasta. 4. contar hacia atras desde. 5. contar hacia atras hasta.

PROBLEMAS ASIMETRICOS. Agrupar. Medición. Reparto.

PROBLEMAS ASIMETRICOS. Agrupar. Medición. Reparto.

Las disposiciones rectángulares se usan para resolver (mediante una representación de la superficie se va completando con unidades del tamaño requerido. La respuesta es el número de unidades usadas). problemas simetricos. problemas asimetricos.

CONTEO. Problemas Asimetricos Se utiliza en los problemas de multiplicación. Se va sumando uno de los factores de la multiplicación tantas veces como indique el otro factor. contar de n en n o estrategia de adición. Contar de n en n o sustraer hasta llegar al número. Ensayo y error.

CONTEO. Problemas Asimetricos Se utiliza en los problemas de medida (división). Se cuenta el número de veces que tenemos que sumar el divisor para llegar al dividendo, por ejemplo usando los dedos. contar de n en n o estrategia de adición. Contar de n en n o sustraer hasta llegar al número. Ensayo y error.

CONTEO. Problemas Asimetricos Se utiliza en los problemas de reparto (división). Se va tanteando mentalmente el número de elementos de cada grupo para satisfacer las condiciones del problema. contar de n en n o estrategia de adición. Contar de n en n o sustraer hasta llegar al número. Ensayo y error.

CONTEO. Problemas Simetricos Se usa en los problemas de determinación de áreas. Dibujar un elemento unidad y contar cuántos elementos son necesarios para rellenar una superficie determinada. Método gráfico. diagrama de flechas.

CONTEO. Problemas Simetricos Se usa en los problemas multiplicativos de combinación. Se dibujan los elementos a combinar y se van trazando flechas de acuerdo al enunciado. El resultado final es el número de flechas trazadas. Método gráfico. diagrama de flechas.

Estrategias de resolución de problemas Multiplicación/División. Modelización Asimetricos. Modelización Simetricos. Conteo Asimetricos. Conteo Simetricos. hechos numéricos.

Estrategias de resolución de problemas Multiplicación/División. Modelización. Conteo. hechos numéricos.

tanto en problemas asimétricos como en simétricos, los estudiantes hacen uso de propiedades y relaciones numéricas ya aprendidas para así obtener de una forma más eficiente el resultado. Modelización. Conteo. Hechos numéricos.

Problemas aditivos. Las dificultades que encuentran los alumnos a la hora de resolver este tipo de problemas, según el análisis de Puig y Cerdán 1988, se pueden clasificar en tres grupos. proposiciones abiertas proposiciones cerradas, y dificultades semánticas. proposiciones abiertas que subyacen al problema, dificultades sintácticas y dificultades semánticas. dificultades sintácticas, dificultades semánticas y dificultades que subyacen al problema,.

una proposición abierta es una proposición que. no es a priori ni verdadera ni falsa. debe ser verdadera. su valor puede variar.

De acuerdo a Carpenter y Moser 1983 Las proposiciones del tipo a+b=? o a-b=? son más fáciles que las del tipo a+?=c. Verdadero. Falso.

De acuerdo a Carpenter y Moser 1983 Los problemas aritméticos de sumas son más fáciles que los de resta. Verdadero. Falso.

De acuerdo a Carpenter y Moser 1983 No hay diferencias claras de dificultad entre: a+?=c, ?+b=c, a-?=c. Verdadero. Falso.

De acuerdo a Carpenter y Moser 1983 De todos los tipos de resta, la resta de minuendo desconocido (?-b=c) es la que presenta mayor dificultad a los estudiantes. Verdadero. Falso.

De acuerdo a Carpenter y Moser 1983 La operaciones tipo c=a+? donde se han intercambiado los lados derecho e izquierdo del signo igual es más difícil de resolver para los estudiantes que la habitual a+?=c. Verdadero. Falso.

La longitud del enunciado, el número de oraciones que lo forman y la posición de la pregunta son variables que influyen en la dificultad de un problema. Verdadero. Falso.

El tamaño de los números y la presencia de símbolos en vez de números concretos incrementan la dificultad del problema. Verdadero. Falso.

Orden de dificultad de menor a mayor. Combinación" "comparación" "cambio".

Escoge la verdadera Atendiendo a la estructura semántica... Los problemas simétricos son más sencillos para los estudiantes que los asimétricos. Los problemas asimétricos son más sencillos para los estudiantes que los simétricos.

Escoge la verdadera Atendiendo a la estructura semántica... Los problemas tipo división-reparto resultan más accesible que los de división-medida. Los problemas tipo división-medida resultan más accesible que los de división-reparto.

Escoge la verdadera Atendiendo a la estructura semántica... El uso de ciertas expresiones no matemáticas, pero con un claro sentido matemático, como “veces más que” dificulta la comprensión del problema. El uso de ciertas expresiones no matemáticas, pero con un claro sentido matemático, como “veces más que” facilita la comprensión del problema.

El PEIM es un modelo de intervención para la mejora del rendimiento matemático con un enfoque. contructivista socio-cognitivo. conductivista socio-cognitivo. relativista psico-evolutivo.

El PEIM es un modelo de intervención para la mejora del rendimiento matemático. Surgió desde el Departamento de Psicología evolutiva de la Universidad Complutense de Madrid. Surgió desde el Departamento de Matemáticas de la Universidad Complutense de Madrid. Surgió desde el Departamento de Psicolobiologia conductual de la Universidad Complutense de Madrid.

El PEIM aboga por un cambio metodológico donde el profesor dote a los estudiantes de las herramientas necesarias para que estos construyan sus propios procedimientos para la resolución de problemas matemáticos. Verdadero. Falso.

Cuatro son los factores relevantes que garantizan el buen funcionamiento del programa PEIM. los estudiantes, los profesores, los contenidos matemáticos y el contexto en el aula. los estudiantes, los profesores, el tiempo y el contexto en el aula y la rutina. los estudiantes, los profesores, la motivación y el desarrollo evolutivo.

Algunas ideas sobre el desarrollo de las unidades didácticas: Tienen que ser documentos “vivos”. Tienen que ser muy memorísticas y repetitivas. Han de estar en consonancia con la normativa vigente y el proyecto educativo del centro. Deben tener en cuenta la realidad del aula y la competencia matemática de los estudiantes. Tienen que ser documentos pasivos. Nuestra experiencia docente nos hará ir modificando las unidades didácticas.

Godino et al. en el proyecto Edumat-Maestros “Didáctica de las Matemáticas para maestros”, el diseño de las unidades didácticas se ha de basar en los siguientes criterios: 1. La información disponible sobre los objetivos y contenidos del currículo de Primaria y del proyecto de centro correspondiente. Nos proporciona el contexto general en el que tenemos que desarrollar las unidades didácticas. Nos proporciona las pautas a seguir sobre ¿qué concepto presentar primero?, ¿qué tipo de problemas pueden resolver mis alumnos?,. nos proporciona el contexto en particular en el que se encuentra cada alumno.

Godino et al. en el proyecto Edumat-Maestros “Didáctica de las Matemáticas para maestros”, el diseño de las unidades didácticas se ha de basar en los siguientes criterios: 2. Los tipos de problemas que son el campo de aplicación de los contenidos matemáticos seleccionados. Tendremos que seleccionar aquellos problemas que nos resulten más útiles para las transmisión de los contenidos, y a poder ser, como hemos mencionado repetidamente, que reflejen situaciones cotidianas de los profesores. Tendremos que seleccionar aquellos ejercicios que nos resulten más útiles para las transmisión de los contenidos, y a poder ser, como hemos mencionado repetidamente, que reflejen situaciones cotidianas de los estudiantes. Tendremos que seleccionar aquellos problemas que nos resulten más útiles para las transmisión de los contenidos, y a poder ser, como hemos mencionado repetidamente, que reflejen situaciones cotidianas de los estudiantes.

Godino et al. en el proyecto Edumat-Maestros “Didáctica de las Matemáticas para maestros”, el diseño de las unidades didácticas se ha de basar en los siguientes criterios: 3. El conjunto organizado de prácticas institucionales, operativas y discursivas, que proporcionan la solución a los tipos de problemas seleccionados (contenidos procedimentales, conceptuales y formas de representación). Para el diseño de las unidades didácticas que den soporte a la asignatura que estemos impartiendo, es muy útil profundizar solo en los contenidos y en los problemas asociados, no en el contexto histórico en el que se desarrolló un determinado concepto matemático. Esta investigación histórica nos hace confundir la asignatura con otras ciencias, y da un sentido de “complejitud” y de dificultad a la materia de estudio. Para el diseño de las unidades didácticas que den soporte a la asignatura que estemos impartiendo, es muy útil profundizar no solo en los contenidos y en los problemas asociados, sino en el contexto histórico en el que se desarrolló un determinado concepto matemático. Esta investigación histórica nos hace conectar la asignatura con otras ciencias, y da un sentido de “completitud” y de utilidad a la materia de estudio. Para el diseño de las unidades didácticas que den soporte a la asignatura que estemos impartiendo, no es muy útil profundizar ni en los contenidos ni en los problemas asociados, sino solamente el contexto histórico en el que se desarrolló un determinado concepto matemático. Esta investigación histórica nos hace convertir la asignatura en otra ciencia, y da un sentido de “completitud” y de utilidad a la materia de estudio.

Godino et al. en el proyecto Edumat-Maestros “Didáctica de las Matemáticas para maestros”, el diseño de las unidades didácticas se ha de basar en los siguientes criterios: 4. Materiales y recursos disponibles para el estudio del tema, incluyendo los libros de texto y experiencias didácticas descritas en las publicaciones accesibles. Las unidades didácticas pueden incluír los recursos que queramos, después ya veremos como conseguirlos. Las unidades didácticas se deben ceñir a los recursos a nuestro alcance. Las unidades didácticas se deben ceñir a los recursos que no estén a nuestro alcance, para variar.

Godino et al. en el proyecto Edumat-Maestros “Didáctica de las Matemáticas para maestros”, el diseño de las unidades didácticas se ha de basar en los siguientes criterios: 5. El conocimiento de los errores y dificultades recurrentes en el estudio del tema que la investigación didáctica ha documentado. A lo largo de este curso, hemos incidido en aquellos conceptos y/o problemas que por experiencia suelen ser más divertidos para los estudiantes. Este conocimiento lo debemos tener muy presente cuando desarrollemos una unidad didáctica. A lo largo de este curso, hemos incidido en aquellos conceptos y/o problemas que por experiencia suelen ser problemáticos para los estudiantes. Este conocimiento de los posibles obstáculos a la hora de asimilar ciertos conceptos no lo debemos tener presente cuando desarrollemos una unidad didáctica, ya que estamos empezando desde cero. A lo largo de este curso, hemos incidido en aquellos conceptos y/o problemas que por experiencia suelen ser problemáticos para los estudiantes. Este conocimiento de los posibles obstáculos a la hora de asimilar ciertos conceptos lo debemos tener muy presente cuando desarrollemos una unidad didáctica.

Godino et al. en el proyecto Edumat-Maestros “Didáctica de las Matemáticas para maestros”, el diseño de las unidades didácticas se ha de basar en los siguientes criterios: 6. Los criterios metodológicos y de evaluación incluidos en las orientaciones curriculares, así como las recomendaciones aportadas por la investigación didáctica descritas en publicaciones accesibles. Es posible que en cierto momento optemos por el trabajo conjunto de contenidos de varios bloques ya que los cuatro grandes bloques de estudio que describe la LOMCE (Números. Medida. Geometría. Estadística y probabilidad) son permeables. Así, debemos tener en cuenta las orientaciones curriculares y la investigación didáctica que a este respecto se haya llevado a cabo prestando especial atención a las dificultades y problemas que se pueden presentar. No podemos trabajar conjuntamente varios bloques ya que los cinco grandes bloques de estudio que describe la LOMCE (Procesos, métodos y actitudes en matemáticas. Números. Medida. Geometría. Estadística y probabilidad) son impermeables Así, debemos tener en cuenta las orientaciones curriculares y la investigación didáctica que a este respecto se haya llevado a cabo prestando especial atención a las dificultades y problemas que se pueden presentar. Es posible que en cierto momento optemos por el trabajo conjunto de contenidos de varios bloques ya que los cinco grandes bloques de estudio que describe la LOMCE (Procesos, métodos y actitudes en matemáticas. Números. Medida. Geometría. Estadística y probabilidad) son permeables Así, debemos tener en cuenta las orientaciones curriculares y la investigación didáctica que a este respecto se haya llevado a cabo prestando especial atención a las dificultades y problemas que se pueden presentar.

En cual de las 4 etapas de Polya se encuentra - Identificación fuentes de información. Comprensión del problema. Concepción del plan. Ejecución. Visión retrospectiva.

En cual de las 4 etapas de Polya se encuentra -Codificación en lenguaje matemático. Comprensión del problema. Concepción del plan. Ejecución. Visión retrospectiva.

En cual de las 4 etapas de Polya se encuentra -establecemos las pautas a seguir. Comprensión del problema. Concepción del plan. Ejecución. Visión retrospectiva.

En cual de las 4 etapas de Polya se encuentra -Uso de diagramas de flujo. Comprensión del problema. Concepción del plan. Ejecución. Visión retrospectiva.

En cual de las 4 etapas de Polya se encuentra -Pondremos en práctica el plan trazado anteriormente siguiendo escrupulosamente los pasos definidos hasta llegar a la solución. Comprensión del problema. Concepción del plan. Ejecución. Visión retrospectiva.

Cual de las 4 etapas de Polya es especialmente problemática?. Comprensión del problema. Concepción del plan. Ejecución. Visión retrospectiva.

En cual de las 4 etapas de Polya se encuentra ¿Tiene sentido? ¿Responde a las preguntas?. Comprensión del problema. Concepción del plan. Ejecución. Visión retrospectiva.