Oposicions Bressol ABACOS Tema 19

Des d’una concepció actual de l’educació inclusiva aplicada específicament a l’etapa 0-3 anys, afirmar que la diversitat és un element estructural del sistema educatiu implica necessàriament entendre que: La diversitat constitueix una desviació respecte d’un patró normatiu de desenvolupament que ha de ser compensada mitjançant intervencions específiques fora del context educatiu ordinari. La diversitat no pot ser considerada un problema individual de l’infant, sinó una característica inherent a qualsevol grup humà que exigeix la transformació de l’organització escolar, de les pràctiques pedagògiques i de la cultura institucional. La diversitat només adquireix rellevància educativa quan es manifesta en forma de trastorn diagnosticat clínicament per serveis especialitzats. La diversitat és una circumstància excepcional que justifica l’ús de mesures segregadores temporals com a resposta pedagògica prioritària.

No seria coherent amb un model d’escola bressol inclusiva sostenir que la resposta educativa ajustada a la diversitat: Ha de partir de l’organització del context educatiu (espais, temps, materials i interaccions) com a principal via de reducció de barreres per a l’aprenentatge i la participació. Ha de prioritzar l’adaptació de l’infant al sistema educatiu existent abans que la modificació del mateix sistema educatiu. Ha d’evitar pràctiques segregadores i fomentar la participació activa de tots els infants en activitats compartides. Ha de concebre’s com un procés dinàmic de revisió i ajustament continu en funció de l’evolució observada.

Quan en l’etapa 0-3 anys es parla de necessitats específiques de suport educatiu (NESE) des d’una perspectiva evolutiva i preventiva, això implica que: Les dificultats observades han de ser interpretades com a trastorns consolidats i permanents. La intervenció educativa només pot iniciar-se un cop hi ha un diagnòstic clínic definit. Cal evitar l’etiquetatge prematur i centrar-se en les necessitats educatives que emergeixen en la relació entre l’infant i el context. La detecció de dificultats abans dels tres anys no és pedagògicament significativa.

D’acord amb el principi de normalització, propi de l’educació inclusiva, no seria correcte afirnar que : Els entorns ordinaris han de ser els espais naturals d’aprenentatge i socialització per a tots els infants. Els suports han d’oferir-se preferentment dins del context compartit. La segregació constitueix la resposta educativa més adequada davant qualsevol dificultat significativa. La participació en la vida quotidiana del centre és un dret fonamental.

L’observació sistemàtica com a instrument fonamental de detecció precoç de necessitats educatives implica necessàriament: Una observació improvisada, no planificada i basada en impressions subjectives. Una observació centrada exclusivament en proves estandarditzades i instruments clínics. Una observació continuada, intencionada i contextualitzada en situacions naturals de joc, relació i cura. Una observació orientada únicament a establir un diagnòstic mèdic.

No pot considerar-se una manifestació de la funció preventiva de l’escola bressol: Ajustar les pràctiques educatives a partir de les necessitats detectades. Activar mesures de suport educatiu primerenques. Esperar que les dificultats desapareguin espontàniament sense cap intervenció. Coordinar-se amb serveis d’atenció primerenca.

La funció compensadora de l’escola bressol es manifesta especialment quan: L’infant presenta un desenvolupament homogeni i sense dificultats. L’infant prové de contextos de vulnerabilitat social o cultural. Només hi ha dificultats motores lleus i transitòries. Existeix un diagnòstic mèdic formalitzat.

Una escola bressol pot ser considerada realment inclusiva quan: Escolaritza infants diversos però manté una metodologia rígida i homogènia. Organitza el context educatiu perquè tots els infants puguin participar en les mateixes activitats amb diferents nivells d’implicació. Agrupa els infants segons nivells de competència. Substitueix el joc per activitats dirigides estandarditzades.

No constitueix una estratègia pedagògica inclusiva: L’ús de sistemes augmentatius i alternatius de comunicació. L'anticipació de situacions mitjançant rutines previsibles. L’adaptació de materials i espais. L’exclusió sistemàtica de l’infant del grup com a resposta habitual.

L’atenció individualitzada dins del grup implica que: Cada infant segueix un currículum totalment diferent. Es construeix un context compartit que permet diferents formes de participació. L’infant amb dificultats és separat del grup per treballar de manera específica. Es prioritza la uniformitat de ritmes d’aprenentatge.

Des d’una perspectiva inclusiva, les NESE: Defineixen l’infant com a subjecte deficitari. S’identifiquen exclusivament amb patologies individuals. Expressen la relació entre les característiques de l’infant i les exigències del context. Són permanents i immutables.

No pot considerar-se un àmbit del desenvolupament afectat per les NESE: Àmbit motor. Àmbit comunicatiu. Àmbit administratiu. Àmbit emocional.

El principi de globalitat en la intervenció educativa davant les NESE implica: Centrar-se exclusivament en l’aspecte cognitiu. Considerar totes les dimensions del desenvolupament de manera interrelacionada. Prioritzar únicament el dèficit principal. Excloure la dimensió emocional del procés educatiu.

La detecció precoç no té com a finalitat principal: Ajustar les pràctiques educatives. Activar mesures de suport. Classificar clínicament l'infant. Orientar les famílies.

La relació escola-família en un model inclusiu ha de fonamentar-se principalment en: Relacions jeràrquiques i directives. Comunicació unidireccional. Confiança, respecte i corresponsibilitat educativa. Prescripció obligatòria de pautes.

No és propi d’una intervenció educativa inclusiva: Adaptar materials i espais. Afavorir la participació en activitats ordinàries. Segregar sistemàticament com a primera opció. Revisar les estratègies segons l’evolució.

La funció afectiva de l’escola bressol es concreta principalment en: El control de les emocions negatives. L’establiment d’un vincle estable i segur amb l’infant. La neutralitat emocional de l’educadora. La distància afectiva professional.

No pot considerar-se una pràctica de treball en xarxa: Coordinació amb serveis d’atenció primerenca. Intercanvi d’informació amb serveis socials. Actuació aïllada i autònoma del centre. Reunions interdisciplinàries.

L’enfocament inclusiu en l’atenció a les NESE implica: Supressió de tots els suports. Ús de suports dins del context compartit. Substitució del context ordinari. Separació sistemàtica de l'infant.

La prevenció en educació infantil consisteix fonamentalment en: Actuar només després del diagnòstic. Identificar indicadors de risc i intervenir abans que es consolidin. Esperar l’evolució natural sense observació. Intervenir únicament sota prescripció mèdica.

No és una funció pròpia del treball amb les famílies: Informativa. Orientadora. Sancionadora. De suport emocional.

Una comunicació adequada amb les famílies davant la detecció de NESE ha de ser: Alarmista i contundent. Etiquetadora i classificatòria. Descriptiva, respectuosa i progressiva. Exclusivament diagnòstica.

L’escola bressol com a entorn protector: Redueix desigualtats d’origen. Substitueix completament la família. Evita qualsevol dificultat. Genera segregació.

No és coherent amb una educació inclusiva afirmar que: La inclusió és un procés continu. La diversitat és un valor educatiu. La segregació és una resposta pedagògica òptima. Les pràctiques han de revisar-se.

Des d’un punt de vista pedagògic, la detecció precoç és: Un acte puntual i tancat. Un procés continu d’observació i ajustament. Un procediment clínic exclusiu. Un instrument classificatori.