Psicologia dell'apprendimento ecampus

Tra i principi della comunità di apprendimento ricordiamo: collaborazione e motivazione. cultura e ordine. azione e riflessione. contenuti e valutazione.

All'interno delle comunità di pratiche, l’apprendimento: è distribuito tra le persone e gli artefatti. è situato e contribuisce alla formazione dell’identità. tutte le opzioni proposte. è un atto sociale, guidato dalle esigenze della comunità.

I luoghi “interni ” dell'apprendimento: permettono di acquisire competenze e capacità che motivano valorialmente all’apprendimento. permettono di acquisire competenze o capacità rilevanti nella quotidianità e nelle relazioni. permettono di acquisire competenze o capacità intellettuali. permettono di acquisire competenze o capacità rilevanti nella cultura di appartenenza.

Il modello del setting di Antonietti prevede: spazio di azione, progetto strutturale, atteggiamento, senso. spazio di azione, progetto strutturale, atteggiamento, valore. spazio di azione, impalcature, atteggiamento, senso. spazio di azione, progetto strutturale, azioni, senso.

L'apprendistato cognitivo richiede tre principali operazioni mentali: selezione, riflessione, esplorazione. articolazione, riflessione, esplorazione. articolazione, riflessione, confronto. articolazione, organizzazione, esplorazione.

Nel modello di setting di Antonietti, lo "schema organico e coerente rispetto agli obiettivi e alle modalità sottese agli elementi concreti" è detto: sfondo. atteggiamento. progetto strutturale. spazio di azione.

Tra i principi della comunità di apprendimento ricordiamo: percorsi di sviluppo e azione. collaborazione e riflessione. tutte le opzioni proposte. contenuti e cultura.

Nel modello sistematico di Bronfenbrenner, l’insieme degli schemi di attività, dei ruoli e delle relazioni interpersonali all'interno del contesto immediato del soggetto costituisce: l'Esosistema. il Mesosistema. il Microsistema. il Macrosistema.

Le fasi dell'apprendistato cognitivo sono: modellamento, rinforzo, fading, scaffolding. modellamento, coaching, fading, supervisione. modellamento, coaching, fading, scaffolding. modellamento, coaching, metacognizione, scaffolding.

Nel modello sistematico di Bronfenbrenner, l’interconnessione dei microsistemi che comprende anche situazioni non attualmente presenti, ma influenti, del passato o del futuro, costituisce: il Macrosistema. il Microsistema. il Mesosistema. l'Esosistema.

Non è vero che il setting: è costituito dalla persona che agisce nel e in relazione con un determinato ambiente. dipende dalle persone e dalla loro memoria. è individuale. implica sviluppo.

Nel modello sistematico di Bronfenbrenner, le situazioni ambientali in cui si verificano eventi che determinano o sono a loro volta determinati da ciò che accade nella situazione ambientale dell'individuo, ma non lo vedono coinvolto attivamente in modo diretto, costituiscono: il Microsistema. l'Esosistema. il Mesosistema. il Macrosistema.

Nel modello sistematico di Bronfenbrenner, gli aspetti comuni ai sottosistemi di una cultura che ne influenzano i cambiamenti a cascata, costituiscono: il Microsistema. il Macrosistema. l'Esosistema. il Mesosistema.

Nel modello sistematico di Bronfenbrenner, la possibilità di cambiamento è funzione di: partecipazione a situazioni ambientali culturalmente eterogenee. coinvolgimento in attività responsabili, centrate su un compito e condivise con persone più esperte. entrambe le opzioni proposte. nessuna delle opzioni proposte.

Nel modello sistematico di Bronfenbrenner, «attività molari» sono: indicatori dell’evoluzione personale dell’individuo e degli influssi che questi ha subìto dall’ambiente. attività che hanno un significato e uno scopo, che sono significative per il soggetto. tutte le opzioni proposte. la manifestazione principale e più immediata dell’apprendimento.

I luoghi “esterni” dell'apprendimento: permettono di acquisire competenze o capacità rilevanti nella quotidianità e nelle relazioni. permettono di acquisire competenze o capacità pratiche. permettono di acquisire competenze e capacità che motivano valorialmente all’apprendimento. permettono di acquisire competenze o capacità rilevanti nella cultura di appartenenza.

Lo sfondo: è predisposto dal formatore, ma deve essere approvato dal formando. è definito dal formando. è predisposto dal formatore, ma si realizza pienamente nell'interpretazione del formando. è predisposto dal formatore.

Il patto formativo non definisce: le regole del setting. nessuna delle opzioni proposte. i presupposti (teorici, culturali, ecc.). le modalità e i tempi di lavoro.

Il nome del modello CASCO significa: Contesto, Ampliamento repertorio strategico, Sperimentazione, Competenze sociali e personali, Osservazione. Contesto, Associazione, Sperimentazione, Confronto, Osservazione. Capacità, Associazione, Sperimentazione, Competenze sociali e personali, Osservazione. Capacità, Anticipazione, Strategia, Competenze sociali e personali, Obiezioni.

L'ultimo obiettivo del Modello CASCO è l'osservazione, intesa come: osservazione e ascolto attivo di sé e del mondo. osservazione di sé e del mondo. osservazione dei risultati. osservazione dei comportamenti.

Rispetto alle epistemologie personali, la dimensione della "natura della conoscenza", comprende credenze: sulle fonti e le giustificazioni della conoscenza. relative al grado di certezza e di semplicità della conoscenza. relative al grado di certezza e di giustificabilità della conoscenza. relative al grado di semplicità e le fonti della conoscenza.

Le dimensioni delle epistemologie personali riguardano: la natura della conoscenza e gli effetti del processo del conoscere. la natura della conoscenza e il processo del conoscere. la natura e la valutazione della conoscenza. le tipologie della conoscenza e il processo del conoscere.

Secondo Schommer, le dimensioni delle epistemologie personali comprendono: nessuna delle opzioni proposte. controllo e velocità di acquisizione. grado di certezza e organizzazione. tutte le opzioni proposte.

Secondo Schommer, le dimensioni delle epistemologie personali comprendono: controllo e velocità di acquisizione. nessuna delle opzioni proposte. origine e grado di certezza. tutte le opzioni proposte.

Rispetto alle epistemologie personali, la dimensione del "processo del conoscere", comprende credenze: sulle fonti e le giustificazioni della conoscenza. relative al grado di semplicità e le fonti della conoscenza. relative al grado di certezza e di semplicità della conoscenza. relative al grado di certezza e di giustificabilità della conoscenza.

Non è vero che le epistemologie personali: quelle rispetto alla velocità dell’apprendimento, la costruzione del sapere e le caratteristiche degli studenti di successo risentono delle differenze culturali. sono stabili rispetto ai diversi domini specifici. sono influenzate dall’ambiente di apprendimento. sono influenzate dalla struttura del materiale.

Le epistemologie personali: sono intuizioni socialmente condivise circa la natura della conoscenza e dell’apprendimento. non incidono sulla definizione degli obiettivi, né forniscono standard per la valutazione. sono visioni consapevoli. riguardano ciò che un individuo ha appreso in ambito scolastico su che cosa significa imparare a studiare.

Secondo Magolda, l'affermazione che la conoscenza evolve ed è la capacità individuale di valutare un contesto per definire una propria posizione, caratterizza la visione: visione assoluta. visione transizionale. visione indipendente. visione contestuale.

Secondo Magolda, la messa in discussione dell’idea dell’autorità come unica fonte del sapere e la valorizzazione delle opinioni individuali caratterizzano la visione: visione assoluta. visione indipendente. visione contestuale. visione transizionale.

Secondo Magolda, la graduale accettazione dell’incertezza del sapere caratterizza la visione: visione indipendente. visione assoluta. visione transizionale. visione contestuale.

Secondo Magolda, l'affermare che la conoscenza è certa e le autorità sono onniscienti caratterizza la visione: visione assoluta. visione indipendente. visione transizionale. visione contestuale.

Le visioni dell'apprendimento di Magolda sono: Assoluta, transizionale, indipendente, contestuale. assoluta, transizionale, indipendente, contestuale. assoluta, transizionale, indipendente, sociale. assoluta, transizionale, interdipendente, contestuale.

La Prospettiva fenomenografico-soggettiva di Säljö distingue: 4 categorie su 2 livelli distinti in base al riferimento alle azioni. 5 categorie su 2 livelli distinti in base al riferimento alle azioni. 5 categorie su 2 livelli distinti in base al riferimento al significato. 3 categorie su 2 livelli distinti in base al riferimento al significato.

Lo studio delle concezioni dell’apprendimento è stato intrapreso con due principali approcci, la cui definizione più completa è: Approccio Fenomenografico – intersoggettivo e Approccio Culturale – soggettivo. Approccio Fenomenografico – soggettivo e Approccio Culturale – intersoggettivo. Approccio Analitico e Approccio Olistico. Approccio Fenomenografico e Approccio Culturale.

La prospettiva di Bruner prevede quattro visioni: imitazione, acquisizione di conoscenza proposizionale, scambio oggettivo, gestione della conoscenza obiettiva. imitazione, acquisizione di conoscenza procedurale, scambio intersoggettivo, gestione della conoscenza obiettiva. imitazione, acquisizione di conoscenza proposizionale, scambio intersoggettivo, gestione della conoscenza soggettiva. imitazione, acquisizione di conoscenza proposizionale, scambio intersoggettivo, gestione della conoscenza obiettiva.

Il QAPCOL rileva: le conoscenze metacognitive sul metodo di studio. le concezioni dell’apprendimento. le epistemologie personali. gli stili di pensiero.

Apprendere è capacità di riprodurre e collegare un contenuto memorizzato. Nel modello di Säljö, questa posizione rispecchia la categoria: Applicazione di fatti e procedure tramite usi pratici. Crescita della conoscenza. Memorizzazione. Processo interpretativo nella comprensione della realtà.

Si apprende con modalità recettiva e la responsabilità dell’apprendimento è esterna all’individuo. Nel modello di Säljö, questa posizione rispecchia la categoria: Crescita della conoscenza. Memorizzazione. Applicazione di fatti e procedure tramite usi pratici. Processo interpretativo nella comprensione della realtà.

Uno dei due principali contributi allo studio delle concezioni dell’apprendimento è dato dall'approccio: Approccio Culturale – soggettivo. Approccio Fenomenografico – intersoggettivo. nessuna delle opzioni proposte. Approccio Fenomenografico – soggettivo.

Le dimensioni strutturali delle concezioni dell’apprendimento sono: convinzioni, emozioni attivate, controllo metacognitivo. convinzioni, emozioni attivate, conoscenza metacognitiva. convinzioni, pensieri attivati, controllo metacognitivo. convinzioni, motivazioni, controllo metacognitivo.

L'apprendimento è cambiamento della persona e del suo modo di ragionare. Nel modello di Säljö, questa posizione rispecchia la categoria: Memorizzazione. Processo interpretativo nella comprensione della realtà. Astrazione di significato. Crescita della conoscenza.

La prospettiva fenomenografico-soggettiva di Säljö contrappone le visioni: di I /II grado. quantitativa/qualitativa. semplice/strutturata. superficiale/profonda.

L'apprendimento è una corresponsabilità discente/docente, funzionale all’applicazione e all’adattamento dei contenuti. Nel modello di Säljö, questa posizione rispecchia la categoria: Processo interpretativo nella comprensione della realtà. Astrazione di significato. Crescita della conoscenza. Applicazione di fatti e procedure tramite usi pratici.

Il Conflitto Cognitivo insorge: per l'inadeguatezza dei ragionamenti nello spiegare la realtà osservata. per l’inadeguatezza delle conoscenze nello spiegare la realtà osservata. per l'inadeguatezza del soggetto nel comprendere la realtà osservata. per l’inadeguatezza del modello nello spiegare la realtà osservata.

I modelli mentali concettuali si distinguono in: relazionali, spaziali, temporali, cinetici, culturali. monadici, relazionali, metalinguistici, sistemici. relazionali, spaziali, temporali, cinetici, dinamici. monadici, relazionali, metalinguistici, insiemistici.

Le teorie implicite: sono micro-teorie che riguardano aspetti generali e specifici della realtà. incidono sul comportamento, gli atteggiamenti e le valutazioni delle persone. sono teorie non formalizzate. tutte le opzioni proposte.

Il modello mentale è: un'organizzazione cognitiva strutturata. nessuna delle opzioni proposte. entrambe le opzioni proposte. un'interpretazione coerente della realtà.

Il modello mentale non è: un'entità solida e resistente che viene continuamente modificata. un'entità solida e resistente cui ci si affida per spiegare il mondo. un insieme integrato di elementi tra loro altamente coesi. un'entità solida e resistente che viene abbandonata o modificata a fatica.

I modelli mentali fisici si distinguono in: monadici, relazionali, metalinguistici, insiemistici. relazionali, spaziali, temporali, cinetici, dinamici. relazionali, spaziali, temporali, cinetici, culturali. tutte le opzioni proposte.

I modelli mentali sono assimilabili a: opinioni. credenze. rappresentazioni concettuali. convinzioni.

Rispetto agli aspetti sintattici, i modelli mentali: le loro componenti sono interconnesse semplicemente associate. omogenei al loro interno. tutte le opzioni proposte. sono finiti e discreti.

Le teorie implicite variano: in base all’esperienza. opzioni proposte. variano in base al modo di concettualizzare e interpretare l’esperienza. variano in base alle conoscenze specifiche dell’individuo.

Il cambiamento concettuale rappresenta: la fase di passaggio da processi mentali di ordine inferiore a processi di ordine superiore. la fase di passaggio da un modello mentale di ordine inferiore a uno di ordine superiore. la fase di passaggio da conoscenze di ordine inferiore a conoscenze di ordine superiore. il cambiamento di posizione su un dato argomento.

Secondo il modello dell'apprendimento dell'associazione, il docente provvede a: segmentare e sequenziare i contenuti in sotto-unità. cogliere la totalità e le strutture dei contenuti di studio. presentare casi paradigmatici. accertare le competenze iniziali ed evidenziarne eventuali inadeguatezze.

La rilevazione dei modelli dell'apprendimento è finalizzata a: a) rilevare i modelli impliciti dei formandi; b) rendere gli studenti consapevoli dei propri modelli; c) sostenere i docenti nell’approccio alle novità didattiche o nella sperimentazione; d) definire una valutazione psicodiagnostica degli studenti. a + b. a + b + c. b + d. a + d.

Nel modello costruttivista, il discente deve: elaborare una struttura cognitiva coerente che superi quella precedente. cogliere i collegamenti tra varie unità. spiegare i legami sussistenti tra ogni unità informativa e quelle adiacenti. verificare l’applicabilità del principio a casi analoghi.

I modelli dell'apprendimento possono essere analizzati in funzione: nessuna delle opzioni proposte. delle operazioni che attivano e presuppongono. dei contenuti dai quali partono. tutte le opzioni proposte.

Rispetto all'apprendimento, il termine "modello" si riferisce a: Metodologie, procedure e tecniche. Scuole di pensiero e orientamenti. Tutte le opzioni proposte. Teorie e modelli teorici.

Nel modello della scoperta, il discente deve: elaborare una struttura cognitiva coerente che superi quella precedente. spiegare i legami sussistenti tra ogni unità informativa e quelle adiacenti. verificare l’applicabilità del principio a casi analoghi. cogliere i collegamenti tra varie unità.

Il modello dell'attività considera il discente: pieno, attivo. pieno, passivo. vuoto, attivo. vuoto, passivo.

Nel modello del campo, l'apprendimento è un processo di: in cui cogliere vettori/forze, relazioni, strutture globali sulla base di principi innati e universali. problem solving e motivazione alla ricerca di soluzioni. di rinforzo/punizione per cementare le catene associative. ristrutturazione.

Nel modello del campo, il docente deve: trovare/esplicitare i legami tra le unità. individuare rapporti e linee di forza. fare domande e invitare all’assunzione di più prospettive. sollecitare ipotesi e guidare alla formazione di nuove strutture.

Il modello del processo di insegnamento e apprendimento di Antonietti si fonda sui seguenti assi: tutte le opzioni proposte. vuoto-pieno e interno/esterno. vuoto-pieno e attivo-passivo. attivo-passivo e interno/esterno.

Non è vero che le mappe concettuali: rendono evidente l’esistenza di lacune o misconcezioni. permettono il passaggio da obiettivi di prestazione a quelli di comprensione;. favoriscono l’organizzazione e la strutturazione delle conoscenze. sono più efficaci se realizzate individualmente.

I benefici dell'apprendimento per scoperta sono di ordine: motivazionale, di performance, cognitivo. motivazionale, sociale, metodologico. motivazionale, cognitivo, organizzativo. motivazionale, cognitivo, metodologico.

Non è vero che le mappe concettuali: sono un valido strumento di valutazione. facilitano la memoria di lavoro. integrano il codice verbale e quello visivo. facilitano discenti con DSA.

Nel modello dell'associazione, l'apprendimento è un processo di: di rinforzo/punizione per cementare le catene associative. problem solving e motivazione alla ricerca di soluzioni. ristrutturazione. in cui cogliere vettori/forze, relazioni, strutture globali sulla base di principi innati e universali.

Rinforzo e rinforzatore si riferiscono: alla legge dell'effetto. al condizionamento classico. al condizionamento operante. agli approcci cognitivo-sociali all'apprendimento.

La competenza è caratterizzata da: organizzazione,. analisi, flessibilità, contestualizzazione organizzazione,. articolazione, flessibilità, collegamento. organizzazione, articolazione, adattamento, contestualizzazione. organizzazione, articolazione, flessibilità, contestualizzazione.

L'apprendimento attivo: comporta solamente un'attività mentale. comporta solamente un’attività motorio-comportamentale. comporta anche un'attività mentale. comporta un'attività solamente motoria.

Quando un comportamento viene rinforzato ogni volta che si verifica, si sta applicando un programma di rinforzo: a rapporto. continuo. casuale. variabile.

Quale delle seguenti affermazioni è vera?. solo i rinforzatori positivi aumentano la probabilità di avere una risposta. sia i rinforzatori positivi sia quelli negativi aumentano la probabilità di ottenere una risposta. solo i rinforzatori negativi aumentano la probabilità di avere una risposta. sia i rinforzatori positivi sia quelli negativi diminuiscono la probabilità di avere una risposta.

Secondo Skinner, il rinforzo è il processo che conduce il ratto a continuare a premere la leva che eroga cibo. Il rinforzatore è invece: la leva. l'erogatore del cibo. il cibo. il ratto.

La legge dell'effetto: sostiene che le risposte che causano conseguenze soddisfacenti hanno una maggiore probabilità di essere ripetute. tutte le precedenti. fa riferimento al comportamento di un gatto in una gabbia. è stata formulata da Thorndike.

La generalizzazione indica: L’applicabilità del condizionamento all’apprendimento umano. L’applicabilità del condizionamento all’apprendimento di processi complessi. La tendenza del condizionamento ad estendersi a stimoli simili. Il mantenimento del condizionamento quando la risposta appropriata non è più rinforzata.

L'esperimento del piccolo Albert fu svolto da: Pavlov. Thorndike. Skinner. Watson.

Nel condizionamento classico: risposta condizionata e incondizionata sono identiche. risposta condizionata e incondizionata sono diverse. il condizionamento è maggiore quando lo stimolo condizionato è presentato appena dopo lo stimolo incondizionato. il condizionamento è maggiore quando lo stimolo condizionato è presentato appena prima dello stimolo incondizionato.

Le ricompense come il cibo o l'acqua sono rinforzatori: secondari. neutri. primari. negativi.

Negli esperimenti di Pavlov, qual era lo stimolo incondizionato?. Il suono del campanello. Il cane. Il cibo. La salivazione.