psicologia dello sviluppo

L’ambito morale. include questioni che hanno a che fare con benessere, giustizia e diritti e le sue caratteristiche fondamentali sono prescrittività ed universalità. Obbligatorie, posseggono una prescrittività intrinseca che fa sì che l'individuo senta l'obbligo rispettarle; universali, generalizzabili a tutte le situazioni pertinenti, in qualsiasi luogo e contesto; impersonali, stabilite e quindi non dipendenti da un’autorità o dal consenso ; non contingenti né rispetto all’autorità né rispetto al contesto, non modificabili. La loro violazione è considerata di norma più grave rispetto alle violazioni di norme di altri ambiti. standard concordati di comportamento determinati dal sistema sociale in cui si sono sviluppati, allo scopo di regolare e facilitare le interazioni rendendole uniformi e dunque prevedibili. Le azioni regolate dalle convenzioni non hanno effetti interpersonali intrinseci, cioè non producono di per sè l’effetto di regolazione e facilitazione delle relazioni, la società può decidere in maniera arbitraria di privilegiare un uso piuttosto che un altro. La violazione delle regole non ha alcun effetto negativo intrinseco. Stabilite da un'autorità, o effetto di accordi tra persone e gruppi; non universali; contingenti sia rispetto all’autorità che rispetto al contesto; e modificabili con l’accordo di tutte le parti. tutti i principi che regolano comportamenti le cui conseguenze ricadono esclusivamente sull'individuo che li mette in atto, come ad esempio la scelta dei vestiti e la scelta degli amici. Unicamente all’individuo spetta dunque la scelta delle regole di condotta, che potranno essere modificate a proprio piacimento. comportamenti che possono arrecare danno, o comunque mettere in pericolo la sicurezza, la salute e il benessere della persona stessa che li mette in atto. Ne sono esempio comportamenti quali assumere droghe, fare uso eccessivo di alcolici, fumare oppure, nel caso dei più piccoli, giocare con la presa della corrente o con un coltello.

Ambito convenzionale. include questioni che hanno a che fare con benessere, giustizia e diritti e le sue caratteristiche fondamentali sono prescrittività ed universalità. Obbligatorie, posseggono una prescrittività intrinseca che fa sì che l'individuo senta l'obbligo rispettarle; universali, generalizzabili a tutte le situazioni pertinenti, in qualsiasi luogo e contesto; impersonali, stabilite e quindi non dipendenti da un’autorità o dal consenso ; non contingenti né rispetto all’autorità né rispetto al contesto, non modificabili. La loro violazione è considerata di norma più grave rispetto alle violazioni di norme di altri ambiti. standard concordati di comportamento determinati dal sistema sociale in cui si sono sviluppati, allo scopo di regolare e facilitare le interazioni rendendole uniformi e dunque prevedibili. Le azioni regolate dalle convenzioni non hanno effetti interpersonali intrinseci, cioè non producono di per sè l’effetto di regolazione e facilitazione delle relazioni, la società può decidere in maniera arbitraria di privilegiare un uso piuttosto che un altro. La violazione delle regole non ha alcun effetto negativo intrinseco. Stabilite da un'autorità, o effetto di accordi tra persone e gruppi; non universali; contingenti sia rispetto all’autorità che rispetto al contesto; e modificabili con l’accordo di tutte le parti. tutti i principi che regolano comportamenti le cui conseguenze ricadono esclusivamente sull'individuo che li mette in atto, come ad esempio la scelta dei vestiti e la scelta degli amici. Unicamente all’individuo spetta dunque la scelta delle regole di condotta, che potranno essere modificate a proprio piacimento. comportamenti che possono arrecare danno, o comunque mettere in pericolo la sicurezza, la salute e il benessere della persona stessa che li mette in atto. Ne sono esempio comportamenti quali assumere droghe, fare uso eccessivo di alcolici, fumare oppure, nel caso dei più piccoli, giocare con la presa della corrente o con un coltello.

Ambito personale. include questioni che hanno a che fare con benessere, giustizia e diritti e le sue caratteristiche fondamentali sono prescrittività ed universalità. Obbligatorie, posseggono una prescrittività intrinseca che fa sì che l'individuo senta l'obbligo rispettarle; universali, generalizzabili a tutte le situazioni pertinenti, in qualsiasi luogo e contesto; impersonali, stabilite e quindi non dipendenti da un’autorità o dal consenso ; non contingenti né rispetto all’autorità né rispetto al contesto, non modificabili. La loro violazione è considerata di norma più grave rispetto alle violazioni di norme di altri ambiti. standard concordati di comportamento determinati dal sistema sociale in cui si sono sviluppati, allo scopo di regolare e facilitare le interazioni rendendole uniformi e dunque prevedibili. Le azioni regolate dalle convenzioni non hanno effetti interpersonali intrinseci, cioè non producono di per sè l’effetto di regolazione e facilitazione delle relazioni, la società può decidere in maniera arbitraria di privilegiare un uso piuttosto che un altro. La violazione delle regole non ha alcun effetto negativo intrinseco. Stabilite da un'autorità, o effetto di accordi tra persone e gruppi; non universali; contingenti sia rispetto all’autorità che rispetto al contesto; e modificabili con l’accordo di tutte le parti. tutti i principi che regolano comportamenti le cui conseguenze ricadono esclusivamente sull'individuo che li mette in atto, come ad esempio la scelta dei vestiti e la scelta degli amici. Unicamente all’individuo spetta dunque la scelta delle regole di condotta, che potranno essere modificate a proprio piacimento. comportamenti che possono arrecare danno, o comunque mettere in pericolo la sicurezza, la salute e il benessere della persona stessa che li mette in atto. Ne sono esempio comportamenti quali assumere droghe, fare uso eccessivo di alcolici, fumare oppure, nel caso dei più piccoli, giocare con la presa della corrente o con un coltello.

ambito prudenziale. include questioni che hanno a che fare con benessere, giustizia e diritti e le sue caratteristiche fondamentali sono prescrittività ed universalità. Obbligatorie, posseggono una prescrittività intrinseca che fa sì che l'individuo senta l'obbligo rispettarle; universali, generalizzabili a tutte le situazioni pertinenti, in qualsiasi luogo e contesto; impersonali, stabilite e quindi non dipendenti da un’autorità o dal consenso ; non contingenti né rispetto all’autorità né rispetto al contesto, non modificabili. La loro violazione è considerata di norma più grave rispetto alle violazioni di norme di altri ambiti. standard concordati di comportamento determinati dal sistema sociale in cui si sono sviluppati, allo scopo di regolare e facilitare le interazioni rendendole uniformi e dunque prevedibili. Le azioni regolate dalle convenzioni non hanno effetti interpersonali intrinseci, cioè non producono di per sè l’effetto di regolazione e facilitazione delle relazioni, la società può decidere in maniera arbitraria di privilegiare un uso piuttosto che un altro. La violazione delle regole non ha alcun effetto negativo intrinseco. Stabilite da un'autorità, o effetto di accordi tra persone e gruppi; non universali; contingenti sia rispetto all’autorità che rispetto al contesto; e modificabili con l’accordo di tutte le parti. tutti i principi che regolano comportamenti le cui conseguenze ricadono esclusivamente sull'individuo che li mette in atto, come ad esempio la scelta dei vestiti e la scelta degli amici. Unicamente all’individuo spetta dunque la scelta delle regole di condotta, che potranno essere modificate a proprio piacimento. comportamenti che possono arrecare danno, o comunque mettere in pericolo la sicurezza, la salute e il benessere della persona stessa che li mette in atto. Ne sono esempio comportamenti quali assumere droghe, fare uso eccessivo di alcolici, fumare oppure, nel caso dei più piccoli, giocare con la presa della corrente o con un coltello.

Piaget concluse che i bambini, nella loro idea di moralità, passavano attraverso due distinti stadi una moralità eteronoma. Dai 4 ai 7 anni il primo stadio dello sviluppo morale nella teoria di Piaget. I bambini pensano che la giustizia e le regole siano proprietà immutabili del mondo, su cui le persone non hanno controllo. Dai 7 ai 10 anni, i bambini sono in transizione e mostrano alcuni aspetti del primo stadio del ragionamento sociale e alcune fasi del secondo stadio, la moralità autonoma. Dai 10 anni circa, diventano consapevoli che le regole e le leggi sono create dalle persone e, nel giu-dicare un’azione, tengono in considerazione le intenzioni di chi la compie così come le conseguenze.

Piaget concluse che i bambini, nella loro idea di moralità, passavano attraverso due distinti stadi una moralità autonoma. Dai 4 ai 7 anni il primo stadio dello sviluppo morale nella teoria di Piaget. I bambini pensano che la giustizia e le regole siano proprietà immutabili del mondo, su cui le persone non hanno controllo. Dai 7 ai 10 anni, i bambini sono in transizione e mostrano alcuni aspetti del primo stadio del ragionamento sociale e alcune fasi del secondo stadio, la moralità autonoma. Dai 10 anni circa, diventano consapevoli che le regole e le leggi sono create dalle persone e, nel giu-dicare un’azione, tengono in considerazione le intenzioni di chi la compie così come le conseguenze.

Basandosi sulle risposte che gli intervistati hanno dato per questo e altri dilemmi, Kohlberg ha descritto tre livelli di pensiero morale, ognuno dei quali è caratterizzato da due fasi. Il livello del ragionamento preconvenzionale. è il più basso del ragio-namento morale, secondo Kohlberg. A questo livello, buono e cattivo sono interpretati in termini di premi e punizioni esterne. Questo livello consiste di due stadi. ▮ Stadio 1. Moralità eteronoma, il pensiero morale è legato alla punizione. ▮ Stadio 2. Individualismo, scopo strumentale e scambio, gli individui pensano che sia giusto perseguire i propri interessi, ma lasciano che gli altri facciano la stessa cosa. Perciò, ritengono che ciò che è giusto implichi uno scambio equo. Essi presumono che se sono gentili con gli altri, gli altri in cambio saranno gentili con loro. livello intermedio, della teoria dello sviluppo morale di Kohlberg. A questo livello, gli individui si conformano a certi principi (interni), ma sono principi decisi da altri (esterni). ▮ Stadio 3. Aspettative interpersonali reciproche, relazioni e conformità interpersonale, gli individui danno valore alla fiducia, all’altruismo, alla lealtà verso gli altri come fondamento dei giudizi morali. ▮ Stadio 4. Moralità volta al mantenimento del sistema sociale, i giudizi morali sono basati sulla comprensione dell’ordine sociale, della legge, della giustizia e del dovere. il più alto della teo-ria dello sviluppo morale di Kohlberg. A questo livello, la moralità è più interna. L’individuo riconosce delle condotte morali alternative, esplora diverse opzioni e poi decida in base a un codice morale personale. ▮ Stadio 5. Contratto sociale o utilità e diritti individuali valori, diritti e principi o stanno alla base o scavalcano la legge.▮ Stadio 6. Principi etici universali, la persona ha svilup-pato un modello morale basato sui diritti umani universali. Quando si trova a far fronte a un conflitto tra legge e coscienza, la persona ritiene che si dovrebbe seguire la coscienza, anche se la decisione potrebbe far correre dei rischi.

Basandosi sulle risposte che gli intervistati hanno dato per questo e altri dilemmi, Kohlberg ha descritto tre livelli di pensiero morale, ognuno dei quali è caratterizzato da due fasi. Il livello del ragionamento convenzionale. è il più basso del ragio-namento morale, secondo Kohlberg. A questo livello, buono e cattivo sono interpretati in termini di premi e punizioni esterne. Questo livello consiste di due stadi. ▮ Stadio 1. Moralità eteronoma, il pensiero morale è legato alla punizione. ▮ Stadio 2. Individualismo, scopo strumentale e scambio, gli individui pensano che sia giusto perseguire i propri interessi, ma lasciano che gli altri facciano la stessa cosa. Perciò, ritengono che ciò che è giusto implichi uno scambio equo. Essi presumono che se sono gentili con gli altri, gli altri in cambio saranno gentili con loro. livello intermedio, della teoria dello sviluppo morale di Kohlberg. A questo livello, gli individui si conformano a certi principi (interni), ma sono principi decisi da altri (esterni). ▮ Stadio 3. Aspettative interpersonali reciproche, relazioni e conformità interpersonale, gli individui danno valore alla fiducia, all’altruismo, alla lealtà verso gli altri come fondamento dei giudizi morali. ▮ Stadio 4. Moralità volta al mantenimento del sistema sociale, i giudizi morali sono basati sulla comprensione dell’ordine sociale, della legge, della giustizia e del dovere. il più alto della teo-ria dello sviluppo morale di Kohlberg. A questo livello, la moralità è più interna. L’individuo riconosce delle condotte morali alternative, esplora diverse opzioni e poi decida in base a un codice morale personale. ▮ Stadio 5. Contratto sociale o utilità e diritti individuali valori, diritti e principi o stanno alla base o scavalcano la legge.▮ Stadio 6. Principi etici universali, la persona ha svilup-pato un modello morale basato sui diritti umani universali. Quando si trova a far fronte a un conflitto tra legge e coscienza, la persona ritiene che si dovrebbe seguire la coscienza, anche se la decisione potrebbe far correre dei rischi.

Basandosi sulle risposte che gli intervistati hanno dato per questo e altri dilemmi, Kohlberg ha descritto tre livelli di pensiero morale, ognuno dei quali è caratterizzato da due fasi. Il livello del ragionamento post-convenzionale. è il più basso del ragio-namento morale, secondo Kohlberg. A questo livello, buono e cattivo sono interpretati in termini di premi e punizioni esterne. Questo livello consiste di due stadi. ▮ Stadio 1. Moralità eteronoma, il pensiero morale è legato alla punizione. ▮ Stadio 2. Individualismo, scopo strumentale e scambio, gli individui pensano che sia giusto perseguire i propri interessi, ma lasciano che gli altri facciano la stessa cosa. Perciò, ritengono che ciò che è giusto implichi uno scambio equo. Essi presumono che se sono gentili con gli altri, gli altri in cambio saranno gentili con loro. livello intermedio, della teoria dello sviluppo morale di Kohlberg. A questo livello, gli individui si conformano a certi principi (interni), ma sono principi decisi da altri (esterni). ▮ Stadio 3. Aspettative interpersonali reciproche, relazioni e conformità interpersonale, gli individui danno valore alla fiducia, all’altruismo, alla lealtà verso gli altri come fondamento dei giudizi morali. ▮ Stadio 4. Moralità volta al mantenimento del sistema sociale, i giudizi morali sono basati sulla comprensione dell’ordine sociale, della legge, della giustizia e del dovere. è il più alto della teo-ria dello sviluppo morale di Kohlberg. A questo livello, la moralità è più interna. L’individuo riconosce delle condotte morali alternative, esplora diverse opzioni e poi decida in base a un codice morale personale. ▮ Stadio 5. Contratto sociale o utilità e diritti individuali valori, diritti e principi o stanno alla base o scavalcano la legge.▮ Stadio 6. Principi etici universali, la persona ha svilup-pato un modello morale basato sui diritti umani universali. Quando si trova a far fronte a un conflitto tra legge e coscienza, la persona ritiene che si dovrebbe seguire la coscienza, anche se la decisione potrebbe far correre dei rischi.

Le tecniche di disciplina usate dai genitori possono essere classificate come rifiuto affettivo, affermazione dell’autorità e induzione (Hoffman, 1988). ▮ Rifiuto affettivo. tecnica di disciplina in cui il genitore sottrae attenzione e affetto al figlio esprimendo disapprovazione nei suoi confronti, anziché riferirsi all’azione che ha compiuto. è una tecnica di disciplina in cui il genitore cerca di ottenere il controllo sul comportamento del figlio attraverso un uso arbitrario di premi e punizioni, cioè punendolo oppure minacciando punizioni o ancora promettendo premi. tecnica di disciplina in cui il genitore usa il ragionamento e spiega al figlio come le sue azioni possono avere degli effetti sulle altre persone. Il genitore induce il figlio a riflettere sulle proprie azioni e sulle conseguenze che possono avere sulle altre persone.

Le tecniche di disciplina usate dai genitori possono essere classificate come rifiuto affettivo, affermazione dell’autorità e induzione (Hoffman, 1988).▮ Affermazione dell’autorità. tecnica di disciplina in cui il genitore sottrae attenzione e affetto al figlio esprimendo disapprovazione nei suoi confronti, anziché riferirsi all’azione che ha compiuto. è una tecnica di disciplina in cui il genitore cerca di ottenere il controllo sul comportamento del figlio attraverso un uso arbitrario di premi e punizioni, cioè punendolo oppure minacciando punizioni o ancora promettendo premi. tecnica di disciplina in cui il genitore usa il ragionamento e spiega al figlio come le sue azioni possono avere degli effetti sulle altre persone. Il genitore induce il figlio a riflettere sulle proprie azioni e sulle conseguenze che possono avere sulle altre persone.

Le tecniche di disciplina usate dai genitori possono essere classificate come rifiuto affettivo, affermazione dell’autorità e induzione (Hoffman, 1988). ▮ Induzione. tecnica di disciplina in cui il genitore sottrae attenzione e affetto al figlio esprimendo disapprovazione nei suoi confronti, anziché riferirsi all’azione che ha compiuto. è una tecnica di disciplina in cui il genitore cerca di ottenere il controllo sul comportamento del figlio attraverso un uso arbitrario di premi e punizioni, cioè punendolo oppure minacciando punizioni o ancora promettendo premi. tecnica di disciplina in cui il genitore usa il ragionamento e spiega al figlio come le sue azioni possono avere degli effetti sulle altre persone. Il genitore induce il figlio a riflettere sulle proprie azioni e sulle conseguenze che possono avere sulle altre persone.

. Qual è il fondamento della morale? • Dimensione cognitiva. morale basata su adesione a principi. morale basata su empatia ed emozioni morali. morale basata su risposte «intuitive» alle situazioni.

. Qual è il fondamento della morale? • Dimensione emotiva. morale basata su adesione a principi. morale basata su empatia ed emozioni morali. morale basata su risposte «intuitive» alle situazioni.

. Qual è il fondamento della morale? • Risposte automatiche specifiche alle esperienze. morale basata su adesione a principi. morale basata su empatia ed emozioni morali. morale basata su risposte «intuitive» alle situazioni.

Nella fase premorale. il bambino non mostra alcun interesse per le regole che hanno valenza morale, di cui non comprende ancora né la natura, né la funzione. Principio di autorità: è l’autorità che rende una norma valida e questa è tanto più valida quanto più l’autorità è in grado di ottenere rispetto tramite la sanzione delle violazioni. Due modalità di pensiero tipiche: gli adulti sono considerati infallibili, nel mondo esiste un ordine naturale che regola gli eventi: se il bambino viola una regola, seguirà di sicuro una punizione per ristabilire l’ordine delle cose. In questa fase la gravità della trasgressione è valutata a partire dall’entità del danno, cioè maggiore è il danno procurato più grave è la violazione. Non viene invece presa in considerazione l’intenzione della persona che compie la trasgressione. Questa visione deriva dall’egocentrismo infantile, la fonte della morale è esterna, la morale è dunque definita eteronoma. Infine, poiché gli adulti sono infallibili, anche le norme da loro stabilite risultano per il bambino assolute e immodificabili. La trasgressione viene valutata a partire dalle intenzioni di chi l’ha commessa. Morale autonoma: le regole morali sono percepite come istanze interiori che guidano le azioni. Le regole sono stabilite dalle persone sulla base di accordi e possono essere modificate. Realismo e soggettivismo morale possono coesistere nel bambino e nell’adulto.

Realismo morale (4/5 - 9/10 anni). il bambino non mostra alcun interesse per le regole che hanno valenza morale, di cui non comprende ancora né la natura, né la funzione. Principio di autorità: è l’autorità che rende una norma valida e questa è tanto più valida quanto più l’autorità è in grado di ottenere rispetto tramite la sanzione delle violazioni. Due modalità di pensiero tipiche: gli adulti sono considerati infallibili, nel mondo esiste un ordine naturale che regola gli eventi: se il bambino viola una regola, seguirà di sicuro una punizione per ristabilire l’ordine delle cose. In questa fase la gravità della trasgressione è valutata a partire dall’entità del danno, cioè maggiore è il danno procurato più grave è la violazione. Non viene invece presa in considerazione l’intenzione della persona che compie la trasgressione. Questa visione deriva dall’egocentrismo infantile, la fonte della morale è esterna, la morale è dunque definita eteronoma. Infine, poiché gli adulti sono infallibili, anche le norme da loro stabilite risultano per il bambino assolute e immodificabili. La trasgressione viene valutata a partire dalle intenzioni di chi l’ha commessa. Morale autonoma: le regole morali sono percepite come istanze interiori che guidano le azioni. Le regole sono stabilite dalle persone sulla base di accordi e possono essere modificate. Realismo e soggettivismo morale possono coesistere nel bambino e nell’adulto.

Realismo morale (4/5 - 9/10 anni). il bambino non mostra alcun interesse per le regole che hanno valenza morale, di cui non comprende ancora né la natura, né la funzione. Principio di autorità: è l’autorità che rende una norma valida e questa è tanto più valida quanto più l’autorità è in grado di ottenere rispetto tramite la sanzione delle violazioni. Due modalità di pensiero tipiche: gli adulti sono considerati infallibili, nel mondo esiste un ordine naturale che regola gli eventi: se il bambino viola una regola, seguirà di sicuro una punizione per ristabilire l’ordine delle cose. In questa fase la gravità della trasgressione è valutata a partire dall’entità del danno, cioè maggiore è il danno procurato più grave è la violazione. Non viene invece presa in considerazione l’intenzione della persona che compie la trasgressione. Questa visione deriva dall’egocentrismo infantile, la fonte della morale è esterna, la morale è dunque definita eteronoma. Infine, poiché gli adulti sono infallibili, anche le norme da loro stabilite risultano per il bambino assolute e immodificabili. La trasgressione viene valutata a partire dalle intenzioni di chi l’ha commessa. Morale autonoma: le regole morali sono percepite come istanze interiori che guidano le azioni. Le regole sono stabilite dalle persone sulla base di accordi e possono essere modificate. Realismo e soggettivismo morale possono coesistere nel bambino e nell’adulto.

Soggettivismo morale (9/10 anni in poi). il bambino non mostra alcun interesse per le regole che hanno valenza morale, di cui non comprende ancora né la natura, né la funzione. Principio di autorità: è l’autorità che rende una norma valida e questa è tanto più valida quanto più l’autorità è in grado di ottenere rispetto tramite la sanzione delle violazioni. Due modalità di pensiero tipiche: gli adulti sono considerati infallibili, nel mondo esiste un ordine naturale che regola gli eventi: se il bambino viola una regola, seguirà di sicuro una punizione per ristabilire l’ordine delle cose. In questa fase la gravità della trasgressione è valutata a partire dall’entità del danno, cioè maggiore è il danno procurato più grave è la violazione. Non viene invece presa in considerazione l’intenzione della persona che compie la trasgressione. Questa visione deriva dall’egocentrismo infantile, la fonte della morale è esterna, la morale è dunque definita eteronoma. Infine, poiché gli adulti sono infallibili, anche le norme da loro stabilite risultano per il bambino assolute e immodificabili. La trasgressione viene valutata a partire dalle intenzioni di chi l’ha commessa. Morale autonoma: le regole morali sono percepite come istanze interiori che guidano le azioni. Le regole sono stabilite dalle persone sulla base di accordi e possono essere modificate. Realismo e soggettivismo morale possono coesistere nel bambino e nell’adulto.

Piaget afferma che è possibile identificare due concezioni di responsabilità: quella oggettiva. che valuta la responsabilità e la gravità dell’azione commessa in funzione del danno provocato; nella fase del realismo morale i bambini tendono a fare riferimento ad una concezione oggettiva della responsabilità. valuta la responsabilità e la gravità della violazione in termini di intenzionalità. nella fase del soggettivismo morale, tendono a fare riferimento ad una concezione soggettiva della responsabilità.

Piaget afferma che è possibile identificare due concezioni di responsabilità: quella soggettiva. che valuta la responsabilità e la gravità dell’azione commessa in funzione del danno provocato; nella fase del realismo morale i bambini tendono a fare riferimento ad una concezione oggettiva della responsabilità. valuta la responsabilità e la gravità della violazione in termini di intenzionalità. nella fase del soggettivismo morale, tendono a fare riferimento ad una concezione soggettiva della responsabilità.

La componente affettiva dell'empatia. corrisponde ad una risposta emotiva vicaria, in linea con quella sperimentata dall'altra persona, sentire ad esempio disagio in risposta alla condizione di sofferenza di un'altra persona. perspective-taking fa riferimento alla consapevolezza cognitiva delle emozioni sperimentate dall’altra persona, comprendere che l'altra persona sta soffrendo perché le è capitato un evento avverso. risposta del sistema nervoso autonomo o di altre componenti neurali o legate alla circolazione di alcuni specifici ormoni, che costituiscono il substrato fisiologico che induce l'individuo a sentire e comportarsi come un'altra persona.

la componente cognitiva dell'empatia,. corrisponde ad una risposta emotiva vicaria, in linea con quella sperimentata dall'altra persona, sentire ad esempio disagio in risposta alla condizione di sofferenza di un'altra persona. perspective-taking fa riferimento alla consapevolezza cognitiva delle emozioni sperimentate dall’altra persona, comprendere che l'altra persona sta soffrendo perché le è capitato un evento avverso. risposta del sistema nervoso autonomo o di altre componenti neurali o legate alla circolazione di alcuni specifici ormoni, che costituiscono il substrato fisiologico che induce l'individuo a sentire e comportarsi come un'altra persona.

la componente fisiologica dell'empatia. corrisponde ad una risposta emotiva vicaria, in linea con quella sperimentata dall'altra persona, sentire ad esempio disagio in risposta alla condizione di sofferenza di un'altra persona. perspective-taking fa riferimento alla consapevolezza cognitiva delle emozioni sperimentate dall’altra persona, comprendere che l'altra persona sta soffrendo perché le è capitato un evento avverso. risposta del sistema nervoso autonomo o di altre componenti neurali o legate alla circolazione di alcuni specifici ormoni, che costituiscono il substrato fisiologico che induce l'individuo a sentire e comportarsi come un'altra persona.

Stadio 0: pianto reattivo - primi mesi. il neonato piange quando ascolta il pianto di un altro bambino. Il pianto «contagiato» ha la stessa intensità di quello originale. Reagisce alla sofferenza di un coetaneo con espressione triste, altri segni di disagio, cercando protezione dalla madre Debole distinzione tra sé e l'altro comprende l’origini della sofferenza ma non sa se sta soffrendo lui o l'altro e consola soprattutto se stesso. Percezione di sé come separato dalla persona che soffre, Non comprendere i bisogni dell'altro Soluzioni più appropriate per lui che per l'altro. Comprende i bisogni dell’altro (teoria della mente)  aiuta in base ai bisogni, Empatia veridica: aderente alla situazione reale dell’altro, Comprende cause, conseguenze e correlati degli stati emotivi dell'altro, Comprende che parlando delle proprie emozioni può confortare qualcun altro. Implica capacità di pensiero astratto Perché la persona provi empatia non è necessario che l'altro stia sperimentando una condizione di disagio prende in considerazione le condizioni generali di vita dell'altro.

Stadio 1: distress empatico egocentrico - dai 6 mesi. il neonato piange quando ascolta il pianto di un altro bambino. Il pianto «contagiato» ha la stessa intensità di quello originale. Reagisce alla sofferenza di un coetaneo con espressione triste, altri segni di disagio, cercando protezione dalla madre Debole distinzione tra sé e l'altro comprende l’origini della sofferenza ma non sa se sta soffrendo lui o l'altro e consola soprattutto se stesso. Percezione di sé come separato dalla persona che soffre, Non comprendere i bisogni dell'altro Soluzioni più appropriate per lui che per l'altro. Comprende i bisogni dell’altro (teoria della mente)  aiuta in base ai bisogni, Empatia veridica: aderente alla situazione reale dell’altro, Comprende cause, conseguenze e correlati degli stati emotivi dell'altro, Comprende che parlando delle proprie emozioni può confortare qualcun altro. Implica capacità di pensiero astratto Perché la persona provi empatia non è necessario che l'altro stia sperimentando una condizione di disagio prende in considerazione le condizioni generali di vita dell'altro.

Stadio 2: distress empatico quasi-egocentrico - dal secondo anno. il neonato piange quando ascolta il pianto di un altro bambino. Il pianto «contagiato» ha la stessa intensità di quello originale. Reagisce alla sofferenza di un coetaneo con espressione triste, altri segni di disagio, cercando protezione dalla madre Debole distinzione tra sé e l'altro comprende l’origini della sofferenza ma non sa se sta soffrendo lui o l'altro e consola soprattutto se stesso. Percezione di sé come separato dalla persona che soffre, Non comprendere i bisogni dell'altro Soluzioni più appropriate per lui che per l'altro. Comprende i bisogni dell’altro (teoria della mente)  aiuta in base ai bisogni, Empatia veridica: aderente alla situazione reale dell’altro, Comprende cause, conseguenze e correlati degli stati emotivi dell'altro, Comprende che parlando delle proprie emozioni può confortare qualcun altro. Implica capacità di pensiero astratto Perché la persona provi empatia non è necessario che l'altro stia sperimentando una condizione di disagio prende in considerazione le condizioni generali di vita dell'altro.

Stadio 3: distress empatico in risposta alla situazione di un altro – dai 3 anni. il neonato piange quando ascolta il pianto di un altro bambino. Il pianto «contagiato» ha la stessa intensità di quello originale. Reagisce alla sofferenza di un coetaneo con espressione triste, altri segni di disagio, cercando protezione dalla madre Debole distinzione tra sé e l'altro comprende l’origini della sofferenza ma non sa se sta soffrendo lui o l'altro e consola soprattutto se stesso. Percezione di sé come separato dalla persona che soffre, Non comprendere i bisogni dell'altro Soluzioni più appropriate per lui che per l'altro. Comprende i bisogni dell’altro (teoria della mente)  aiuta in base ai bisogni, Empatia veridica: aderente alla situazione reale dell’altro, Comprende cause, conseguenze e correlati degli stati emotivi dell'altro, Comprende che parlando delle proprie emozioni può confortare qualcun altro. Implica capacità di pensiero astratto Perché la persona provi empatia non è necessario che l'altro stia sperimentando una condizione di disagio prende in considerazione le condizioni generali di vita dell'altro.

Stadio 4: distress empatico per la condizione esistenziale dell'altro - adolescenza. il neonato piange quando ascolta il pianto di un altro bambino. Il pianto «contagiato» ha la stessa intensità di quello originale. Reagisce alla sofferenza di un coetaneo con espressione triste, altri segni di disagio, cercando protezione dalla madre Debole distinzione tra sé e l'altro comprende l’origini della sofferenza ma non sa se sta soffrendo lui o l'altro e consola soprattutto se stesso. Percezione di sé come separato dalla persona che soffre, Non comprendere i bisogni dell'altro Soluzioni più appropriate per lui che per l'altro. Comprende i bisogni dell’altro (teoria della mente)  aiuta in base ai bisogni, Empatia veridica: aderente alla situazione reale dell’altro, Comprende cause, conseguenze e correlati degli stati emotivi dell'altro, Comprende che parlando delle proprie emozioni può confortare qualcun altro. Implica capacità di pensiero astratto Perché la persona provi empatia non è necessario che l'altro stia sperimentando una condizione di disagio prende in considerazione le condizioni generali di vita dell'altro.

Consentono di trasformare l'empatia in simpatia: • Attribuzione causale: processo semiautomatico attraverso cui gli individui individuano le cause degli eventi relativi a sé e ad altri. sentimento di ingiustizia legato all'idea che la vittima sia del tutto innocente e non responsabile per la sua condizione.

Consentono di trasformare l'empatia in simpatia: • Ingiustizia empatica: processo semiautomatico attraverso cui gli individui individuano le cause degli eventi relativi a sé e ad altri. sentimento di ingiustizia legato all'idea che la vittima sia del tutto innocente e non responsabile per la sua condizione.

• Simpatia: sentimento di pena e preoccupazione per l’altro. semplice condivisione dello stato emotivo dell’altro.

• empatia: sentimento di pena e preoccupazione per l’altro. semplice condivisione dello stato emotivo dell’altro.

• Ragionamento morale: ragionamento su questioni riguardanti giustizia, equità e cura. riguarda dilemmi in cui i bisogni di un individuo sono in conflitto con quelli di un altro, in assenza di leggi o regole formali.

• Ragionamento morale-prosociale: ragionamento su questioni riguardanti giustizia, equità e cura. riguarda dilemmi in cui i bisogni di un individuo sono in conflitto con quelli di un altro, in assenza di leggi o regole formali.

Orientamento edonistico pragmatico. il ragionamento del bambino è orientato principalmente ai propri bisogni e ad ottenere vantaggi personali. Questa tipologia di ragionamento, più frequente in età prescolare e nei primi anni della scuola primaria, tende a decrescere negli ultimi anni della scuola primaria per poi aumentare leggermente in adolescenza. ai bisogni dell'altro. In questa fase compare infatti la preoccupazione per i bisogni fisici, materiali e psicologici degli altri, sebbene in una forma molto semplice. Questa tipologia di ragionamento cresce fino alla media infanzia per poi scomparire. • Più frequente negli anni della scuola primaria e della secondaria di primo grado • Preoccupazione per l'approvazione degli altri e ragionamento in linea con gli stereotipi di persona buona o cattiva • Decresce a partire dalla fine della secondaria di primo grado. • Più frequente negli ultimi anni della scuola primaria e negli anni della scuola secondaria di primo grado • Ragionamento astratto e maggiore simpatia e perspective taking  enfasi su necessità di assumere la prospettiva dell'altro e sentimenti empatici. • Focus su principi, valori e norme internalizzati • Desiderio di mantenere gli obblighi derivanti dagli impegni presi • Importanza dei concetti di dignità, diritti e uguaglianza.

Orientamento verso i bisogni dell'altro. il ragionamento del bambino è orientato principalmente ai propri bisogni e ad ottenere vantaggi personali. Questa tipologia di ragionamento, più frequente in età prescolare e nei primi anni della scuola primaria, tende a decrescere negli ultimi anni della scuola primaria per poi aumentare leggermente in adolescenza. bisogni dell'altro. In questa fase compare infatti la preoccupazione per i bisogni fisici, materiali e psicologici degli altri, sebbene in una forma molto semplice. Questa tipologia di ragionamento cresce fino alla media infanzia per poi scomparire. • Più frequente negli anni della scuola primaria e della secondaria di primo grado • Preoccupazione per l'approvazione degli altri e ragionamento in linea con gli stereotipi di persona buona o cattiva • Decresce a partire dalla fine della secondaria di primo grado. • Più frequente negli ultimi anni della scuola primaria e negli anni della scuola secondaria di primo grado • Ragionamento astratto e maggiore simpatia e perspective taking  enfasi su necessità di assumere la prospettiva dell'altro e sentimenti empatici. • Focus su principi, valori e norme internalizzati • Desiderio di mantenere gli obblighi derivanti dagli impegni presi • Importanza dei concetti di dignità, diritti e uguaglianza.

Orientamento stereotipico, finalizzato all'approvazione. il ragionamento del bambino è orientato principalmente ai propri bisogni e ad ottenere vantaggi personali. Questa tipologia di ragionamento, più frequente in età prescolare e nei primi anni della scuola primaria, tende a decrescere negli ultimi anni della scuola primaria per poi aumentare leggermente in adolescenza. rivolge ai bisogni dell'altro. In questa fase compare infatti la preoccupazione per i bisogni fisici, materiali e psicologici degli altri, sebbene in una forma molto semplice. Questa tipologia di ragionamento cresce fino alla media infanzia per poi scomparire. • Più frequente negli anni della scuola primaria e della secondaria di primo grado • Preoccupazione per l'approvazione degli altri e ragionamento in linea con gli stereotipi di persona buona o cattiva • Decresce a partire dalla fine della secondaria di primo grado. • Più frequente negli ultimi anni della scuola primaria e negli anni della scuola secondaria di primo grado • Ragionamento astratto e maggiore simpatia e perspective taking  enfasi su necessità di assumere la prospettiva dell'altro e sentimenti empatici. • Focus su principi, valori e norme internalizzati • Desiderio di mantenere gli obblighi derivanti dagli impegni presi • Importanza dei concetti di dignità, diritti e uguaglianza.

Orientamento empatico. ragionamento del bambino è orientato principalmente ai propri bisogni e ad ottenere vantaggi personali. Questa tipologia di ragionamento, più frequente in età prescolare e nei primi anni della scuola primaria, tende a decrescere negli ultimi anni della scuola primaria per poi aumentare leggermente in adolescenza. preoccupazione per i bisogni fisici, materiali e psicologici degli altri, sebbene in una forma molto semplice. Questa tipologia di ragionamento cresce fino alla media infanzia per poi scomparire. • Più frequente negli anni della scuola primaria e della secondaria di primo grado • Preoccupazione per l'approvazione degli altri e ragionamento in linea con gli stereotipi di persona buona o cattiva • Decresce a partire dalla fine della secondaria di primo grado. • Più frequente negli ultimi anni della scuola primaria e negli anni della scuola secondaria di primo grado • Ragionamento astratto e maggiore simpatia e perspective taking  enfasi su necessità di assumere la prospettiva dell'altro e sentimenti empatici. • Focus su principi, valori e norme internalizzati • Desiderio di mantenere gli obblighi derivanti dagli impegni presi • Importanza dei concetti di dignità, diritti e uguaglianza.

Orientamento dei valori internalizzati. orientato principalmente ai propri bisogni e ad ottenere vantaggi personali. Questa tipologia di ragionamento, più frequente in età prescolare e nei primi anni della scuola primaria, tende a decrescere negli ultimi anni della scuola primaria per poi aumentare leggermente in adolescenza. preoccupazione per i bisogni fisici, materiali e psicologici degli altri, sebbene in una forma molto semplice. Questa tipologia di ragionamento cresce fino alla media infanzia per poi scomparire. • Più frequente negli anni della scuola primaria e della secondaria di primo grado • Preoccupazione per l'approvazione degli altri e ragionamento in linea con gli stereotipi di persona buona o cattiva • Decresce a partire dalla fine della secondaria di primo grado. • Più frequente negli ultimi anni della scuola primaria e negli anni della scuola secondaria di primo grado • Ragionamento astratto e maggiore simpatia e perspective taking  enfasi su necessità di assumere la prospettiva dell'altro e sentimenti empatici. • Focus su principi, valori e norme internalizzati • Desiderio di mantenere gli obblighi derivanti dagli impegni presi • Importanza dei concetti di dignità, diritti e uguaglianza.