Psicología de la educación Tema 4 UCV

En el marco de la Psicología de la Educación, ¿qué premisa fundamental resume la interacción de variables que permiten que un alumno aprenda?. El alumno aprende porque posee una capacidad intelectual innata y un contexto familiar idóneo. Un alumno aprende porque además de PODER (aptitud/destreza), también QUIERE aprender (motivación). El aprendizaje depende únicamente de los recursos técnicos y estructurales del centro escolar.

¿Cómo se define formalmente la motivación dentro del proceso de instrucción académica?. Como el conjunto de rasgos de personalidad biológicos que determinan el autoconcepto global. Como los procesos o mecanismos que inician, mantienen y detienen la conducta, actuando como palanca de la misma. Como la evaluación descriptiva y cuantitativa que realiza el docente sobre las calificaciones del alumno.

De acuerdo con los tipos de motivación, aquella que proviene directamente del ambiente y de los estímulos externos se denomina: Motivación intrínseca. Motivación homeostática cognitiva. Motivación extrínseca.

Desde el enfoque homeostático de la motivación, ¿cuál es el motor o impulso que moviliza al organismo?. Un pensamiento racional y lógico modulado por las expectativas del sujeto. Una necesidad primaria que provoca un desequilibrio que el organismo debe neutralizar para volver al equilibrio. Una tendencia innata dirigida de forma exclusiva hacia el éxito social y económico.

Según el enfoque conductista, la intervención docente para generar y mantener la motivación debe incidir especialmente en: Los pensamientos racionales y las teorías implícitas del aprendiz. Los antecedentes que facilitan la respuesta y los refuerzos que la mantienen. Las necesidades de autorrealización y la búsqueda de autonomía personal.

El enfoque cognitivo de la motivación sostiene que la necesidad del sujeto se encuentra modulada por elementos como: El pensamiento racional, las percepciones, las creencias y las expectativas del individuo. Los reforzadores externos y los castigos administrados de forma contingente por el medio. Los impulsos homeostáticos primarios vinculados de forma estricta a la supervivencia física.

De acuerdo con el enfoque humanista, ¿qué ocurre con la motivación intrínseca cuando las personas dejan de ser dueñas de sus vidas y pasan a actuar como peones?. La motivación intrínseca aumenta exponencialmente para compensar la falta de control. La motivación intrínseca desaparece. La motivación intrínseca se transforma de forma automática en un patrón adaptativo estable.

¿Cuáles son las cuatro dimensiones o valores fundamentales que, según las diapositivas, determinan el interés y motivación de un alumno hacia una tarea escolar?. Valor descriptivo, valor evaluativo, valor social y valor biológico. Valor de logro, valor intrínseco, valor de utilidad y valor de coste. Valor conductual, valor antecedente, valor consecuente y valor de autorrealización.

Al analizar el autoconcepto del alumno, Weiner (1990) señala directamente que la motivación académica se encuentra mediada por: Las percepciones que los sujetos tienen de sí mismos. Los métodos de enseñanza estructurados que imponen los profesores no coercitivos. El azar y las metas externas que imponen los padres al inicio de la escolarización.

El autoconcepto se compone de dos dimensiones principales claramente diferenciadas. ¿Cuáles son?. El componente primario (conductual) y el componente secundario (homeostático). El componente adaptativo (éxito) y el componente desadaptativo (fracaso). El componente cognitivo (autoimagen/descriptivo) y el componente afectivo (autoestima/evaluativo).

¿Cómo evoluciona descriptivamente el autoconcepto durante los años de educación preescolar en comparación con los 6-8 años de edad?. En preescolar se basa en atributos externos (apariencia física) y a los 6-8 años gana contenido psicológico y social. En preescolar es sumamente abstracto y estable, mientras que a los 6-8 años se vuelve arbitrario y global. En preescolar depende de los iguales y a los 6-8 años pasa a depender de forma exclusiva de la autoimagen ideal.

Con respecto a la relación científica entre el rendimiento académico y el autoconcepto del estudiante, se ha demostrado que existe: Una relación unidireccional donde el rendimiento determina por completo el autoconcepto. Una clara bidireccionalidad entre ambas variables. Una total independencia, no existiendo correlación estadística entre ambos factores.

La postura moderada y con mayor respaldo empírico sobre la estabilidad del autoconcepto defiende que este: Es absolutamente inmutable y no cambia bajo ninguna circunstancia a lo largo del tiempo. Cambia de forma constante y caótica debido a que depende únicamente de la comparación social diaria. Es resistente al cambio una vez definido, sobre todo si las condiciones determinantes no cambian.

En el desarrollo evolutivo de la afectividad, se produce un descenso significativo y preocupante de la autoestima hacia la edad de: Los 3-4 años. Los 6-8 años. Los 12-13 años.

El concepto de "lugar de control" (locus of control) hace referencia explícita a: Las pautas motivadoras que aplica el docente al comenzar las actividades. La referencia al control que el sujeto se atribuye sobre sus propios actos, éxitos y fracasos. Los límites conductuales estrictos y coercitivos que se imponen en el contexto familiar.

Los alumnos que presentan una alta autoestima se caracterizan fundamentalmente por: Atribuirse la responsabilidad personal ante los éxitos más que ante los fracasos, fijando metas altas y persistentes. Utilizar atajos para completar las tareas y comparar constantemente sus notas con sus iguales. Desarrollar un patrón de indefensión por miedo a manifestar su falta de capacidad.

Según la teoría de la motivación de logro de Weiner, esta depende directamente del equilibrio entre dos motivos contrapuestos, que son: El motivo para complacer a los padres y el motivo para obtener recompensas económicas. El motivo para alcanzar el éxito y el motivo para evitar el fracaso. El motivo para controlar el aula y el motivo para aplicar estrategias de memorización.

¿Cuáles son las tres dimensiones que propone Weiner para clasificar las causas a las que los estudiantes atribuyen sus éxitos y fracasos?. Locus de control, grado de estabilidad y grado de control. Motivación intrínseca, motivación extrínseca y nivel de ansiedad. Autoconcepto cognitivo, autoestima afectiva e identidad social.

Los problemas de motivación más graves en el contexto escolar aparecen cuando los alumnos atribuyen sistemáticamente sus fracasos a: Causas externas, inestables e incontrolables como la mala suerte del día del examen. Causas internas, inestables y controlables como la falta de esfuerzo o estudio. Causas internas, estables e incontrolables, tales como la propia falta de capacidad.

Según González y Tourón (1992), un patrón atribucional desadaptativo (que inhibe la motivación) se caracteriza por atribuir: Los éxitos a factores internos estables y los fracasos a la falta de esfuerzo. Los éxitos a factores externos e incontrolables y los fracasos a factores internos estables e incontrolables. Los éxitos a la ayuda de los compañeros y los fracasos a causas metodológicas del profesor.

Cuando un alumno realiza una atribución de su éxito a una "causa interna, inestable y controlable" (esfuerzo), las reacciones afectivas resultantes son: Orgullo, satisfacción, responsabilidad ante el éxito y sentimientos de control. Sorpresa y una total ausencia de responsabilidad ante los resultados académicos. Sentimiento de gratitud hacia terceras personas junto con bajas expectativas de éxito futuro.

De acuerdo con Schunk (1991), las metas tienden a aumentar de manera óptima la motivación y la persistencia cuando son: Generales, de dificultad extrema y proyectadas hacia un futuro a muy largo plazo. Impuestas de manera coercitiva por el profesorado centrado en el producto técnico. Específicas, de dificultad moderada y susceptibles de alcanzarse en un futuro cercano.

Las metas de aprendizaje (centradas en la tarea y de dominio) se mueven principalmente por el deseo de: Obtener recompensas externas, juicios positivos y la aprobación explícita de padres y profesores. Dominio, curiosidad, reto e interés intrínseco por aprender. Evitar los desafíos escolares por miedo a manifestar una baja competencia intelectual.

El patrón de indefensión se asocia directamente con las metas de: Aprendizaje o dominio, orientadas intrínsecamente. Ejecución o rendimiento, donde se intenta evitar los retos por miedo a manifestar poca capacidad. Autorrealización, donde el sujeto busca ser el autor activo del proceso educativo.

¿Cuál de las siguientes conductas es típica de un estudiante con un patrón motivacional centrado en el "yo" (metas de ejecución)?. Considera los errores como una fuente de aprendizaje y pide retroalimentación procesual. Muestra una motivación intrínseca elevada y selecciona las tareas de dificultad moderada. Usa atajos para completar las tareas, hace trampa y trabaja duro solo en las tareas que se califican.

¿Qué tres variables situacionales identifica Ames (1992) como influencias críticas en el tipo de metas que persiguen los alumnos en el aula?. El diseño de las tareas, las prácticas de evaluación/recompensas y la distribución de autoridad/responsabilidad. El nivel socioeconómico, el estilo de apego familiar y las horas de descanso diario. El uso de la desensibilización sistemática, las técnicas de relajación y el modelado conductual.

En el plano emocional, ¿qué funciones de la información se ven directamente influidas por las emociones del aprendiz?. Únicamente la velocidad de respuesta motora durante la realización de un examen. La adquisición, el almacenamiento y la recuperación de la información. La homeostasis biológica y los rasgos de personalidad de tipo directo.

¿Cuál es el componente psicofisiológico que diferencia conceptualmente la ansiedad del estrés en el aprendiz?. El componente fisiológico periférico. El componente conductual motor. El componente cognitivo.

Según los estudios de Genovard y Gotzens (1990), los estudiantes que presentan niveles elevados de ansiedad académica rinden mejor con: Métodos de enseñanza muy estructurados y dirigidos, y tareas de dificultad baja. Métodos abiertos y no dirigidos, y tareas de dificultad sumamente alta. Diseños instruccionales sumamente flexibles basados exclusivamente en el aprendizaje cooperativo.

Las investigaciones sobre la ansiedad con tiempo límite (Hill y Faton, 1977) demostraron que los niños altamente ansiosos cometen: El triple de errores y tardan el doble de tiempo en ejecutar las tareas. La misma cantidad de errores pero reducen a la mitad el tiempo de ejecución. Menos errores debido al aumento del estado de alerta y activación fisiológica conductual.