Psicología de la educación Tema 6 UCV

Según la definición de Monereo (2000), una estrategia de aprendizaje se caracteriza principalmente por ser un proceso de toma de decisiones: Inconsciente y automatizado que busca ejecutar un procedimiento de manera mecánica. Consciente e intencional enfocado a seleccionar los conocimientos para lograr un objetivo. Biológico y hereditario orientado a medir el potencial intelectual fijo del alumno.

De acuerdo con Beltrán (1996), ¿cómo se definen los procesos en el contexto del acto de aprender?. Como las actividades fácilmente visibles, operativas y manipulables por el estudiante. Como las cadenas generales de macro-actividades u operaciones mentales encubiertas. Como los planes equivalentes a un conjunto de pasos para alcanzar metas complejas.

En la distinción conceptual de Beltrán (1996), la acción de realizar un esquema o un mapa conceptual se clasifica como: Un proceso cognitivo encubierto. Una estrategia de organización. Una técnica visible y operativa.

Al analizar la adquisición de una estrategia, Monereo (2001) advierte que el estudiante no solo debe ejecutar la técnica, sino también saber: El nombre del autor que diseñó el procedimiento de estudio en el manual. Cuándo y por qué esa técnica concreta resultará útil en una circunstancia. El número exacto de pasos que componen el mapa conceptual del contenido.

Las estrategias cognitivas se dirigen de forma específica a facilitar la adquisición de la materia actuando sobre: Las variables ambientales del aula como la iluminación y el mobiliario. La codificación, comprensión, retención y reproducción de los materiales. El control de los horarios de estudio y la planificación de los descansos.

¿Cuál es la utilidad principal de las estrategias cognitivas de repetición según Mayer y Cook (1980)?. Permitir el uso creativo de la información y generar analogías complejas. Favorecer el aprendizaje significativo profundo de las ideas principales. Recordar detalles literales durante un periodo corto de tiempo.

Las estrategias de elaboración, a diferencia de las de repetición, se caracterizan por: Añadir algo nuevo a la información generando conexiones entre conocimientos. Evitar cualquier tipo de procesamiento significativo para mantener la literalidad. Limitarse al copiado sistemático o recitado en voz alta del texto asignado.

Actividades complejas como parafrasear, resumir, crear analogías o generar hipótesis se clasifican dentro de: Las estrategias cognitivas de repetición. Las estrategias cognitivas de elaboración. Las estrategias cognitivas de organización.

Las estrategias cognitivas de organización tienen como función principal ayudar a que el estudiante: Gestione los horarios y controle la distracción del ambiente externo del aula. Analice la información, seleccione ideas y construya jerarquizaciones. Recite la información de forma repetitiva para memorizar datos puntuales.

Dentro de las estrategias de control de recursos, el hecho de solicitar la ayuda de profesores y compañeros se vincula con: La inteligencia fluida biológica propuesta por la perspectiva psicométrica. La inteligencia práctica de Sternberg citada en los modelos cognitivos. La inteligencia intrapersonal descrita en la teoría de Howard Gardner.

La metacognición se define formalmente como la combinación de dos dimensiones principales, que son: El registro sensorial y la memoria a corto plazo de los datos. El conocimiento de la propia cognición y la regulación del pensamiento. La motivación extrínseca elemental y el refuerzo social continuo.

Dentro del conocimiento metacognitivo, las variables de la persona implican tomar conciencia de: Cómo es uno como procesador cognitivo, sus habilidades y su rendimiento. Las demandas específicas de la tarea en cuanto a amplitud y dificultad. Las estrategias disponibles en el aula y su utilidad para el examen final.

En la dimensión reguladora de la metacognición, el proceso de planificación se ejecuta específicamente: Durante la realización de la tarea para cambiar la velocidad lectora. Al finalizar todas las actividades para comprobar la eficacia del plan. Antes del comienzo de las actividades para determinar la dirección.

Según Zimmerman y Schunk (1989), el aprendizaje autorregulado consiste en un proceso donde los pensamientos, sentimientos y acciones son: Determinados de forma única por las instrucciones del docente a cargo. Autogenerados y orientados de forma sistemática al logro de metas. Modificados por el azar y por las condiciones del entorno socioeconómico.

Una característica fundamental de los aprendices autorregulados según la perspectiva de Zimmerman (1994) es que: Carecen de sensibilidad ante los efectos que produce el ambiente físico. Dependen de la supervisión externa constante para iniciar las tareas. Son personas automotivadas debido a su percepción de autoeficacia.

En el "lado humano" de la autorregulación, las metas actúan directamente como: Criterios explícitos que dirigen y guían las acciones del aprendiz. Refuerzos externos que disminuyen el interés intrínseco de la tarea. Técnicas visuales enfocadas a la memorización literal de los datos.

De acuerdo con Solé (1993), cuando un estudiante no logra aprender los contenidos de una materia, corre el riesgo de aprender: Estrategias complejas de organización y técnicas de mapa conceptual. Que no es una persona capaz de aprender a lo largo de su escolarización. A modificar de forma cíclica las demandas cognitivas de la tarea.

La percepción de competencia que construye el alumno sobre sí mismo resulta una variable fundamental porque determina: El tipo de inteligencia fluida con la que cuenta a nivel genético. La velocidad del registro sensorial ante los estímulos visuales. La orientación de meta, el esfuerzo y la persistencia en el estudio.

Al analizar la estructura del aprendizaje autorregulado, la fase previa se compone de dos grandes bloques llamados: Autocontrol y auto-observación de la conducta manifiesta. Análisis de la tarea y creencias motivacionales del sujeto. Juicios personales y reacciones ante el éxito o fracaso logrado.

Dentro de las creencias motivacionales de la fase previa, Pintrich y De Groot (1990) identifican tres componentes clave, que son: El componente de expectativa, el componente de valor y el afectivo. El componente de repetición, el de organización y el de elaboración. El componente cognitivo, el componente conductual y el ambiental.

En la fase de realización o control volitivo, las tareas de control interno dirigidas a manejar la cognición se encargan de: Decidir de forma externa el lugar exacto donde se realiza la tarea. Regular los estados de preocupación y de ansiedad ante el examen. Gestionar procesos específicos como la atención y la codificación.

El control externo de los otros en la fase de realización implica la capacidad del estudiante para: Modificar las metas jerárquicas antes de comenzar el estudio del tema. Utilizar a los demás como recurso y evitar que le alejen de sus metas. Realizar auto-registros escritos sobre sus propios pensamientos internos.

La fase de auto-reflexión del aprendizaje autorregulado se inicia formalmente con el proceso de: Autojuicio, donde se evalúan los logros y se hace la atribución causal. Planificación estratégica, donde se define el horario de estudio semanal. Control volitivo, donde se eliminan de forma directa los distractores.

En las autorreacciones de la fase de reflexión, el valor intrínseco o interés se define como: La importancia que para el sujeto tiene realizar de forma correcta la tarea. El disfrute que el sujeto espera sentir por el hecho de implicarse en la tarea. La utilidad que se percibe en la actividad para conseguir metas lejanas.

Las inferencias adaptativas que realiza un alumno en la fase de auto-reflexión consisten en conclusiones sobre la necesidad de: Mantener el mismo error conductual para protegerse de la insatisfacción. Modificar el proceso de aprendizaje cambiando metas o estrategias. Evitar por completo las próximas tareas escolares para no sufrir fracaso.

Al responder a la dimensión del "¿Por qué autorregulan los sujetos?", el modelo se centra en la variable de: La cognición, analizando las estrategias cognitivas que se seleccionan. La conducta, midiendo el esfuerzo y la persistencia real ante la tarea. La motivación, estudiando las creencias, el interés y el control del afecto.

Según el modelo de Honey y Mumford (1986), los estudiantes que poseen un estilo de aprendizaje activo se caracterizan por: Preferir aprender practicando, tener mente abierta y evitar la repetición. Reunir gran cantidad de información y analizarla antes de actuar en clase. Integrar las observaciones en marcos teóricos abstractos y estructurados.

El estilo de aprendizaje reflexivo se define fundamentalmente por la tendencia del alumno a: Aplicar ideas de forma rápida sin detenerse a analizar si el marco teórico encaja. Observar la situación desde diferentes perspectivas y analizar con detenimiento. Buscar el orden, la racionalidad y la objetividad por encima de la experiencia.

Un alumno con un estilo de aprendizaje teórico manifestará una clara inclinación hacia: La experimentación rápida de propuestas sin cuestionar su validez lógica. El trabajo grupal espontáneo y los debates basados en la acción inmediata. La organización estructurada y la integración de datos en teorías coherentes.

¿Cuál es el rasgo distintivo de los estudiantes con un estilo de aprendizaje pragmático?. Dedicar mucho tiempo a la creación de modelos abstractos de la situación. Poner en práctica las ideas rápido y centrarse en que las cosas funcionen. Evitar las actividades diversas por preferir la lectura silenciosa y aislada.