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REPASO FINAL DIAGNÓSTICO

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Título del test:
REPASO FINAL DIAGNÓSTICO

Descripción:
DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO RECOPILACIÓN PREGUNTAS

Autor:
bferna03
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Fecha de Creación:
30/01/2021

Categoría:
Otros

Número preguntas: 1207
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Temario:
EN EL DESARROLLO HISTORICO DEL CONCEPTO DIAGNÓSTICO, SU CONEXIÓN CON LA MEDIDA, LA EVALUACIÓN, LA VALORACIÓN Y LA OBSERVACIÓN, SURGE LA INQUIETUD DE CARACTERIZAR EL QUEHACER DIAGNÓSTICO COMO RIGUROSO Y METÓDICO VERDADERO FALSO.
LA RELACIÓN SEMÁNTICA DEL CONCEPTO DIAGNÓSTICO CON LA MEDIDA, LA EVALUACIÓN, LA VALORACIÓN SURGE POR LA INQUIETUD DE CARACTERIZAR EL QUEHACER DIAGNÓSTICO COMO RIGUROSO, OBJETIVO Y METÓDICO. VERDADERO FALSO.
LA RELACIÓN SEMÁNTICA DEL CONCEPTO DE DIAGNÓSTICO CON LA MEDIDA, LA VALORACIÓN Y LA OBSERVACIÓN SURGEPOR LA INQUIETUD DE CARACTERIZAR EL QUEHACER DIAGNÓSTICO COMO RIGUROSO, OBJETIVO, MÉTODICO, ES DECIR, DE MANIFESTAR UN CONOCIMIENTO CIENTÍFICO DE UN HECHO RIGUROSO VERDADERO FALSO.
LAS RELACIONES SEMÁNTICAS ENTRE LOS TÉRMINOS MEDIDA, EVALUACIÓN, VALORACIÓN Y DIAGNÓSTICO SUGEN POR LA INQUIETUD DE CARACTERIZAR EL QUEHACER DIAGNÓSTICO COMO RIGUROSO, OBJETIVO Y METÓDICO. VERDADERO FALSO.
LA INQUIETUD POR CARACTERIZAR EL QUEHACER DIAGNÓSTICO COMO RIGUROSO, OBJETIVO Y METÓDICO HIZO SURGIR LAS RELACIONES SEMÁNTICAS ENTRE EL DIAGNÓSTICO, MEDIDA, EVALUACIÓN, VALORACIÓN Y DIAGNÓSTICO. VERDADERO FALSO.
PARA MARÍN Y BUISÁN (1998) EL DIAGNÓSTICO INCLUYE ACTIVIDADES DE MEDICIÓN Y EVALUACIÓN VERDADERO FALSO.
MARTINEZ (1993) SEÑALA QUE LOS TERMINOS VALORACIÓN, EVALUACIÓN Y MEDIDA APARECEN INTERCONECTADOS CONCEPTUALMENTE CON EL DE DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO Y SE EMPLEAN A VECES DE MODO INTERCAMBIABLE. VERDADERO FALSO.
EN SUS ORÍGENES, EL DIAGNÓSTICO ESTUVO VINVULADO A PROCESOS DE MEDICIÓN, SURGIENDO LA PSICOMETRÍA O LA PSICOTECNIA VERDADERO FALSO.
FERNÁNDEZ BALLESTEROS (1987) INDICA UNA SERIE DE ASPECTOS PROBLEMÁTICOS DE LA MEDIDA EN EL DIAGNÓSTICO: UNOS HACEN REFERENCIA A LAS CARACTERÍSTICAS DEL INSTRUMENTO UTILIZADO PARA MEDIO LO QUE SE PRETENDE (ES DECIR, SU FIABILIDAD Y VALIDEZ) OTROS SE REFIEREN AL CONTENIDO DE DICHO INSTRUMENTO Y UN TERCER GRUPO SE VINCULA A LA INESTABILIDAD DEL MISMO VERDADERO FALSO.
PELECHANO (1978) INDICA UN ÚNICO ASPECTO PROBLEMÁTICO DE LA MEDIDA EN EL DIAGNÓSTICO: LAS CARACTERÍSTICAS DEL INSTRUMENTO UTILIZADO PARA MEDIR LO QUE SE PRETENDE (FIABILIDAD Y VALIDEZ) VERDADERO FALSO.
LA MEDICIÓN ES NECESARIA PARA ACTUAR CON RIGUROSIDAD Y PRECISIÓN EN EL PROCESO DIAGNÓSTICO, SIENDO UNA ACTIVIDAD INCLUIDA EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO VERDADERO FALSO.
LA MEDICIÓN ES UNA ACTIVIDAD INCLUIDA EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN Y DE DIAGNÓSTICO, NECESARIA PARA ACTUAR CON RIGUROSIDAD Y PRECISIÓN VERDADERO FALSO.
LA MEDICIÓN ES UNA ACTIVIDAD NECESARIA PARA ACTUAR CON RIGUROSIDAD Y PRECISIÓN EN EL PROCESO DIAGNÓSTICO VERDADERO FALSO.
LA MEDICIÓN NO ES UNA ACTIVIDAD NECESARIA PARA ACTUAR CON RIGUROSIDAD Y PRECISIÓN EN EL PROCESO DIAGNÓSTICO VERDADERO FALSO.
PODEMOS PRESCINDIR DE LA MEDICIÓN PARA ACTUAR CON RIGUROSIDAD Y PRECISIÓN EN EL PROCESO DIAGNÓSTICO, SIENDO UNA ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA PERO NO NECESARIA VERDADERO FALSO.
LA MEDICIÓN ES UNA ACTIVIDAD INCLUIDA EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN PERO NO EN EL DE PROCESO DIAGNÓSTICO VERDADERO FALSO .
EN EL CAMPO EDUCATIVO, EL TERMINO EVALUACIÓN HACÍA REFERENCIA, INICIALMENTE, A UNA ACCIÓN QUE APRECIABA EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS VERDADERO FALSO.
EL SIGNIFICADO DEL TÉRMINO EVALUACIÓN EN EL CAMPO EDUCATIVO INICIALMENTE HACÍA REFERENCIA A UNA ACCIÓN QUE APRECIABA EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS. VERDADERO FALSO.
LAZARO (1990) APUNTA TRES RASGOS FUNDAMENTALES DE LA EVALUACIÓN: LA EVALUACIÓN TIENE UN CARACTER PROCESUAL Y DINÁMICO, LA EVALUACIÓN ABARCA TODO EL HECHO EDUCATIVO, Y LA EVALUACIÓN SUPONE TRES FASES CLAVES VERDADERO FALSO.
ENTRE LOS RASGOS FUNDAMENTALES DE LA EVALUACIÓN APUNTADOS POR LÁZARO (1990) ESTÁ SU CARÁCTER PROCESUAL Y DINÁMICO VERDADERO FALSO.
ENTRE LOS TRES RASGOS FUNDAMENTALES DE LA EVALUACIÓN APUNTADOS POR LÁZARO (1990) ESTÁ EL CONSIDERAR QUE LA EVALUACIÓN ABARCA TODO EL HECHO EDUCATIVO VERDADERO FALSO.
PARA A. LÁZARO (1990) UNA DE LAS CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES DE LA EVALUACIÓN ES QUE ABARQUE TODO EL HECHO EDUCATIVO VERDADERO FALSO.
LOS TÉRMINOS VALORACIÓN Y EVALUACIÓN PRIORITARIAMENTE PSICOLÓGICA TIENEN A IDENTIFICARSE VERDADERO FALSO.
EL TÉRMONO EVALUACIÓN HACE REFERENCIA A LA VALORACIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS DE UN SUJETO PERO EN RELACIÓN CON EL AMBIENTE VERDADERO FALSO.
EN CUANTO A LOS TÉRMINOS "EVALUACIÓN" Y "DIAGNÓSTICO" ES PRECISO ESCLARECER SUS AFINIDADESY SEMENZAJANZAS, ASÍ COMO SUS MATICES DIFERENCIALES, YA QUE CON EL TRANSCURSO DEL TIEMPO SE UTILIZAN COMO SINÓNIMOS VERDADERO FALSO.
EL PROCESO DE DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO ES SINÓNIMO DE PSICOMETRÍA VERDADERO FALSO.
EL TÉRMINO DIAGNÓSTICO NACIÓ Y SE APLICÓ EN UN PRINCIPIO EN EL ÁMBITO MÉRDICO PARA DESIGNAR ENFERMEDADES VERDADERO FALSO.
EL TÉRMINO EVALUACIÓN NACIÓ Y SE APLICÓ EN UN PRINCIPIO EN EL ÁMBITO MÉRIDO PARA DESIGNAR ENFERMEDADES VERDADERO FALSO.
LA EVALUACIÓN CONDUCTUAL SURGIÓ CUANDO LA PSICOLOGÍA AMPLIÓ SU CAMPO DE ACTUACIÓN (CONOCER E INDENTIFICAR LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS SUJETOS) A OTROS ÁMBITOS, COMO EL AMBIENTE Y LA INTERACCIÓN CON EL CONTEXTO VERDADERO FALSO.
ACTUALMENTE EN EL TÉRMINO DIAGNÓSTICO SE INCLUYEN NO SOLO LAS DIMENSIONES PERSONALES DEL SUJETO SINO TAMBIÉN LAS AMBIENTALES VERDADERO FALSO.
LA EVALUACIÓN SE REALIZA SIN UNOS OBJETIVOS PREESTABLECIDOS VERDADERO FALSO.
GARCÍA NIETO (1989) OPINA QUE LOS TÉRMINOS EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO TIENEN EN COMÚN LA POSIBILIDAD DE MEDIDA, ASÍ COMO LA ESTIMACIÓN O JUICIO, SIN EMBARGO EL DIANÓSTICO SE HACE EN BASE A UNOS OBJETIVOS PREESTABLECIDOS Y LA EVALUACIÓN NO, TENIENDO ESTA EN CUENTA OTRO TIPO DE CRITERIOS (ORIGEN, EVOLUCIÓN O EL PROCESO DE MADURACIÓN) VERDADERO FALSO.
PEREZ JUSTE (1994) AFIRMA QUE LAS DIFERENCIAS MÁS CLARAS ENTRE DIAGNÓSTICO Y EVALUACIÓN HACEN REFERENCIA AL PROFESIONAL RESPONSABLE Y, EN CONSECUENCIA, A LA PROFUNDIDAD O ESPECIALIDAD DE LA TAREA A REALIZAR. VERDADERO FALSO.
GARCÍA JIMENEZ (1994) DEFINE LA IDEA DE QUE LA EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO SON CONCEPTUALMENTE SIMILARES Y SUS ACTIVIDADES SON CADA VEZ MENOS DIFERENTES. VERDADERO FALSO.
COMO CONSECUENCIA DE UN PROGRESIVO ENRIQUECIMIENTO Y EXPANSIÓN, LOS CONCEPTOS DIAGNÓSTICO Y EVALUACIÓN PUEDEN CONSIDERARSE SIMILARES PERO CON MATICES DIFERENTES EN SU SIGNIFICACIÓN, INTENCIONALIDAD, OBJETO ANALIZADO Y PROCESO. VERDADERO FALSO.
COMO CONSECUENCIA DE UN PROGRESIVO ENRIQUECIMIENTO Y EXPANSIÓN DE LOS CONCEPTOS DIAGNÓSTICO Y EVALUACIÓN, NO EXISTEN DIFERENCIAS EN CUANTO A SU SIGNIFICACIÓN, INTENCIONALIDAD, OBJETO ANALIZADO Y PROCESO. VERDADERO FALSO.
COMO CONSECUENCIA DE UN PROGRESIVO ENRIQUECIMIENTO Y EXPANSIÓN, LOS CONCEPTOS DIAGNÓSTICO Y EVALUACIÓN, HAN PASADO A SIGNIFICAR EXACTAMENTE LO MISMO VERDADERO FALSO .
LOS CONCEPTOS DIAGNÓSTICO Y EVALUACIÓN, HAN PASADO A SIGNIFICAR EXACTAMENTE LO MISMO A CONSENCUENCIA DE UN PROGRESIVO ENRIQUECIMIENTO Y EXPANSIÓN VERDADERO FALSO.
LOS CONCEPTOS DIAGNÓSTICO Y EVALUACIÓN SON DIFERENTES PERO CON GRANDES SIMILITUDES EN SU SIGNIFICADO, INTENCIONALIDAD, OBJETO ANALIZADO Y PROCESO. VERDADERO FALSO.
EL TÉRMINO DIAGNÓSTICO PROCEDE DE LA PARTICULA GRIEGA "DÍA", QUE SIGNIFICA "A TRAVÉS DE", "A LO LARGO" Y DEL VERBO GRIEGO "GIGNOSKO" QUE EQUIVALE A LA EXPRESIÓN LATINA "GNOSCERE" (CONOCER, CONOCER EN PROFUNDIDAD) VERDADERO FALSO.
EL SIGNIFICADO ETIMOLÓGICO DEL TÉRMINO DIAGNÓSTICO HACE REFERENCIA A "CONOCER ALGO UTILIZANDO UNOS MEDIOS A TRAVÉS DEL TIEMPO A LO LARGO DE UN PROCESO" VERDADERO FALSO.
A PARTIR DE SU ETIMOLOGÍA, LA EXPRESIÓN "DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO" SIGNIFICA CONOCIMIENTO DE UN HECHO EDUCATIVO A TRAVÉS DE UN PROCESO VERDADERO FALSO.
SEGÚN RODRIGUEZ ESPINAR (1982) UNA DE LAS CARACTERÍSTICAS DEL DIAGNÓSTICO PEGADÓGICO ES QUE DEBE LIMITARSE A LA UTILIZACIÓN DE CIERTAS METODOLOGÍAS DE OBTENCIÓN DE INFORMACIÓN VERDADERO FALSO.
DE ACUERDO CON RODÍGUEZ ESPINAR (1982) LA MEDIDA EN DIAGNÓSTICO Y EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA ESTÁ REFERIDA A UNA NORMA O A UN CRITERIO VERDADERO FALSO.
LA MEDIDA EN DIAGNÓSTICO Y EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA ESTÁ REFERIDA A UNA NORMA O CRITERIO VERDADERO FALSO.
EN LA CARACTERIZACIÓN DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DE RODRIGUEZ ESPINAR (1982) SE SEÑALA QUE HA DE EVITARSE LA EXCLUSIVIDAD DE INTERPRETACIÓN CENTRADA SOLO EN EL SUJETO Y DAR MAYOR ENFASIS A LOS FACTORES AMBIENTALES QUE ENMARCAN CADA SITUACIÓN VERDADERO FALSO .
SEGÚN RODRÍGUEZ ESPINAR (1982) UNA DE LAS CARACTERÍSTICAS DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO ES QUE DEBE INTERPRETARSE EXCLUSIVAMENTE LA INFORMACIÓN CENTRADA EN EL SUJETO VERDADERO FALSO .
ENTRE LOS RASGOS QUE CARACTERIZAN EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO PARA RODRÍGUEZ ESPINAR (1982) SE ENCUENTRA LA EXCLUSIVIDAD DE INTERPRETACIÓN CENTRADA EN EL SUJETO VERDADERO FALSO.
PARA MARÍN Y BUISÁN (1987) EL DIAGNÓSTICO CONSTITUYE EL PUNTO FINAL PARA LA INTERVENCIÓN VERDADERO FALSO.
PARA MARÍN Y BUISAN (1987) EL DIAGNÓSTICO CONSTITUYE EL PUNTO DE PARTIDA DEL PROCESO INFORMATIVO Y PUNTO FINAL PARA LA INTERVENCIÓN VERDADERO FALSO.
EL DIAGNÓSTICO SE IDENTIFICA CON CON EL PSICODIAGNÓSTICO CUANDO PREVALECEN LOS ASPECTOS EDUCATIVOS SOBRE LOS PSICOLÓGICOS VERDADERO FALSO.
UNO DE LOS ELEMENTOS MÁS FRECUENTES DE LAS DISTINTAS DEFINICIONES DADAS DEL CONCEPTO DIAGNÓSTICO ES EL CONSIDERAR QUE SE "DA UN GRAN VALOR A LOS INSTRUMENTOS Y A LAS TÉCNICAS" VERDADERO FALSO.
UN ANÁLISIS DE LAS DISTINTAS DEFINICIONES DADAS DEL CONCEPTO DIAGNÓSTICO, NOS PERMITE DESTACAR -COMO MÁS FRECUENTES EN ELLAS- LOS SIGUIENTES ELEMENTOS: GRAN RELEVANCIA DE LOS MARCOS REFERENCIALES TEÓRICOS Y CONCEPTUALES, ÉNFASIS EN LOS ASPECTOS METODOLÓGICOS Y DE INVESTIGACIÓN, CONSIDERACIÓN DEL DIAGNÓSTICO COMO UNA ACTIVIDAD DESVICULADA DE LA INTERVENCIÓN EDUCATIV VERDADERO FALSO.
ENTRE LOS ELEMENTOS COMUNES DE ALCANCE GENERAL DE LAS DISTINTAS DEFINICIONES DE DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO, SE ENCUENTRA EL CONSIDERARLA UNA PARTE SECUNDARIA DEL PROCESO EDUCATIVO, AL PERMITIR COJNOCER AL SUJETO DESDE UN ÚNICO CONTEXTO VERDADERO FALSO.
EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO ES UN PROCESO QUE INCLUYE UNA SECUENCIA DE ACTUACIONES Y QUE TIENDE A LA TRANSFORMACIÓN DE LA SITUACIÓN INICIAL VERDADERO FALSO.
EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO ES UNA ACCIÓN IMPRECISA QUE PRETENDE CONOCER LAS CARACTERISTICAS Y EL COMPORTAMIENTO DE UN SUJETO CON EL FIN DE CONSERVAR SU SITUACIÓN INICIAL VERDADERO FALSO.
EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO ES UNA ACCIÓN QUE PRETENDE CONOCER DE FORMA RIGUROSA LAS CARACTERISTICAS Y EL COMPORTAMIENTO DE UN SUJETO O GRUPO DE SUJETOS DENTRO DEL CONTEXTO ESCOLAR EN EL QUE SE DESENVUELVE VERDADERO FALSO.
UNO DE LOS ELEMENTOS COMUNES A LAS DISTITNAS DEFINICIONES DE DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO, ES QUE SE TRATA DE UNA ACCIÓN QUE PRETENDE CONOCER DE FORMA RIGUROSA LAS CARACTERÍSTICAS DEL COMPORTAMIENTO DE UN SUJETO O DE UN GRUPO DE SUJETOS SIN CONSIDERAR EL CONTEXTO ESCOLAR EN EL QUE SE DESENVUELVE VERDADERO FALSO.
EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO PRETENDE CONOCER DE FORMA RIGUROSA LAS CARACTERÍSTICAS INDIVIDUALES DEL UN SUJETO, SIN CONSIDERAR EL CONTEXTO ESCOLAR EN QUE SE DESENVUELVE VERDADERO FALSO.
EL OBJETO DE ESTUDIO DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO ES EL SUJETO, CONSIDERADO INDIVIDUALMENTE, DE FORMA INDEPENDIENTE AL CONTEXTO ESCOLAR, FAMILIAR Y SOCIAL DONDE SE DESENVUELVE VERDADERO FALSO.
EL OBJETO DE ESTUDIO DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO ES EXCLUSIVAMENTE EL SUJETO CONSIDERADO INDIVIDUALMENTE VERDADERO FALSO.
EL OBJETO DE ESTUDIO DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO ES EL SUJETO CONSIDERADO INVIDUALMENTE VERDADERO FALSO.
EL OBJETO DE ESTUDIO DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO ES EL SUJETO, CONSIDERADO DE MANERA INDIVIDUAL VERDADERO FALSO.
EL OBJETO DE ESTUDIO DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO LO CONSTITUYE EL INDIVIDUO O GRUPO DE INDIVIDUOS VERDADERO FALSO.
LA GENERALIZDAD DE LOS AUTORES COINCIDEN EN INCLUIR LOS MISMOS ASPECTOS EN RELACIÓN AL OBJETO DE ESTUDIO DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO, COMO SON CONOCER LAS CARACTERÍSTICAS DE UN SUJETO O GRUPO DE SUJETOS DENTRO DEL CONTEXTO EDUCATIVO VERDADERO FALSO.
EL OBJETO DE ESTUDIO DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO ES CONOCER LAS CARACTERÍSTICAS DE UN SUJETO O GRUPO DE SUJETOS DENTRO DE UN CONTEXTO EDUCATIVO VERDADERO FALSO.
EL OBJETO DE ESTUDIO DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO SE CENTRA EN CONOCER LAS CARACTERÍSTICAS DEL SUJETO, SIN NECESIDAD DE PROPORCIONAR INFORMACIÓN PARA ORIENTAR LA DIRECCIÓN DE LOS CAMBIOS QUE HAN DE PRODUCIRSE, PUES ELLO ES COMPETENCIA DE LA DIDÁCTICA VERDADERO FALSO.
ENTRE LOS OBJETIVOS PERSEGUIDOS POR EL DIAGNÓSTICO SEÑALADOS POR BRUECKNER Y BOND (1981), SE ENCUENTRA "COMPROBAR EL PROGRESO DEL ALUMNO HACIA LAS METAS EDUCATIVAS ESTABLECIDAS PREVIAMENTE EN EL ÁMBITO COGNOSCITIVO, AFECTIVO Y PSICOMOTOR" VERDADERO FALSO.
MARÍN Y BUISÁN (1987 Y 1988) DESTACAN LAS FUNCIONES PREVENTIVAS, CORRECTIVA, CLASIFICATORIA Y DE REESTRUCTURACIÓN DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO VERDADERO FALSO.
MARÍN Y BUISÁN (1987 Y 1988) SEÑALA DOS FUNCIONES ÚNICAS DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO, LA FUNCIÓN CORRECTIVA Y LA FUNCIÓN CLASIFICATORIA VERDADERO FALSO .
LA FUNCIÓN PREVENTIVA DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO (MARÍN Y BUISÁN, 1987 Y 1988) TIENE POR OBJETIVO DETERMINAR LAS CAUSAS QUE HAN ORIGINADO LA SITUACIÓN QUE SE PRETENDE MODIFICAR O CORREGIR DE UN SUJETO O GRUPO DE SUJETOS VERDADERO FALSO.
LA FUNCIÓN PREVENTIVA DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO, TIENE POR OBJETIVO DETERMINAR LAS CAUSAS QUE HAN ORIGINADO LA SITUACIÓN QUE SE PRETENDE MODIFICAR VERDADERO FALSO.
SI EL OBJETIVO DEL DIAGNÓSTICO ES DETERMINAR LAS CAUSAS QUE HAN ORIGINADO LA SITUACIÓN QUE SE PRETENDE MODIFICAR O CORREGUIR DE UN SUJETO O GRUPO DE SUJETOS, NOS ENCONTRAREMOS ANTE LA FUNCIÓN PREVENTIVA VERDADERO FALSO.
LA FUNCIÓN PREVENTIVA (MARÍN Y BUISÁN, 1987; 1988) TIENE POR OBJETIVO SATISFACER LAS DEMANDAS ORGANIZATIVAS DE LA ESCUELA PARA CONSTITUIR GRUPOS FLEXIBLES DE ALUMNOS EN CONSONANCIA CON SU PROCESO DE DESARROLLO VERDADERO FALSO.
CONOCER LAS POSIBILIDADES Y LIMITACIONES DEL INDIVIDUO PARA PREVER SU DESARROLLO FUTURO Y SU APRENDIZAJE ES EL OBJETIVO DE LA FUNCIÓN CORRECTIVA DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO VERDADERO FALSO .
LA FUNCIÓN CORRECTIVA DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO TIENE POR OBJETIVO DETERMINAR LAS POSIBILIDADES Y LIMITACIONES DEL INDIVIDUO PARA PREVER SU DESARROLLO FUTURO Y SU APRENDIZAJE VERDADERO FALSO.
LA FUNCIÓN CORRECTIVA TIENE POR OBJETIVO CONOCER LAS POSIBILIDADES Y LIMITACIOONES DEL INDIVIDUO PARA PREVER SU DESARROLLO FUTURO Y SU APRENDIZAJE VERDADERO FALSO.
LA FUNCIÓN CORRECTIVA DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO TIENE POR OBJETIVO SATISFACER LAS DEMANDAS ORGANIZATIVAS DE LA ESCUELA VERDADERO FALSO.
LA FUNCIÓN CLASIFICATORIA DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO TIENE POR OBJETIVO CONOCER LAS POSIBILIDADES Y LIMITACIONES DEL INDIVIDUO PARA PREVER SU DESARROLLO FUTURO Y SU APRENDIZAJE VERDADERO FALSO.
EL OBJETIVO DE LA FUNCIÓN CLASIFICATORIA DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO ES DETERMINAR LAS CAUSAS QUE HAN ORIGINADO LA SITUACIÓN QUE SE PRETENDE MODIFICAR VERDADERO FALSO.
LA FUNCIÓN CLASIFICATORIA DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO, TIENE POR OBJETIVO DETERMINAR LAS CAUSAS QUE HAN ORIGINADO LA SITUACIÓN QUE SE PRETENDE MODIFICAR O CORREGIR DE UN SUJETO O GRUPO DE SUJETOS VERDADERO FALSO.
LA FUNCIÓN CLASIFICATORIA DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO PERSIGUE CONSEGUIR UNA REORGANIZACIÓN DE LA SITUACIÓN ACTUAL O FUTURA VERDADERO FALSO.
LA FUNCIÓN DE REESTRUCTURACIÓN SE PRESENTARÍA CUANDO LO QUE SE PERSIGUE ES UNA REORGANIZACIÓN DE LA SITUACIÓN ACTUAL O FUTURA CON FINES PREVENTIVOS O CORRECTIVOS PARA LOGRAR UNA EVOLUCIÓN POSITIVA DE LOS HECHOS VERDADERO FALSO.
ENTRE LAS FUNCIONES DEL DIAGNÓSTICO (MARÍN Y BUISÁN, 1987, 1988) SE ENCUENTRA LA FUNCIÓN DE REESTRUCTURACIÓN, QUE TIENE POR OBJETIVO CONOCER LAS POSIBILIDADES Y LIMITACIONES DEL INDIVIDUO PARA PREVER SU DESARROLLO FUTURO VERDADERO FALSO.
LA FUNCIÓN DE REESTRUCTURACIÓN DEL DIAGNÓSTICOO PEDAGÓGICO PERSIGUE CONOCER LAS POSIBILIDADES Y LIMITACIONES DEL INDIVIDUO PARA PREVER SU DESARROLLO FUTURO Y SU APRENDIZAJE VERDADERO FALSO.
LA FUNCIÓN DE REESTRUCTURACIÓN DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO SE DA CUANDO LO QUE SE PERSIGUE ES DETERMINAR LAS CAUSAS QUE HAN ORIGINADO LA SITUACIÓN QUE SE PRETENDE MODIFICAR O CORREGUIR VERDADERO FALSO.
LA FUNCIÓN DE REESTRUCTURACIÓN DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO TIENE POR OBJETIVO DETERMINAR LAS CAUSAS QUE HAN ORIGINADO LA SITUACIÓN QUE SE PRETENDE MODIFICAR O CORREGIR DE UN SUJETO O GRUPO DE SUJETOS VERDADERO FALSO.
PARA PÉREZ JUSTE (1990) EL DIAGNÓSTICO Y LA ORIENTACIÓN NO FORMAN UN PROCESO UNITARIO VERDADERO FALSO.
LA FUNCIÓN DE DESCRIPCIÓN DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO TIENE POR OBJETIVO SITUAR AL ALUMNO EN EL GRUPO ADECUADO VERDADERO FALSO.
LA FUNCIÓN DE PREDICCIÓN DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO TIENE POR OBJETIVO CONOCER O IDENTIFICAR LAS CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNO Y DE SU CONTEXTO VERDADERO FALSO.
LA FUNCIÓN DE PREDICCIÓN DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO SE RELACIONA CON EL OBJETIVO DE COMPROBAR EL PROGRESO DEL ALUMNO EN SU APRENDIZAJE VERDADERO FALSO.
ANALIZAR NECESIDADES PARA LLEGAR A LA ADECUADA TOMA DE DECISIONES SOBRE LA IMPLANTACIÓN, O NO, DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN ES UN OBJETIVO FUNDAMENTAL DE LA FUNCIÓN DE PREVENCIÓN DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO VERDADERO FALSO.
LA FUNCIÓN DE APRECIACIÓN DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO SE RELACIONA CON EL OBJETIVO DE COMPRONAR EL PROGRESO DEL ALUMNO EN SU APRENDIZAJE VERDADERO FALSO.
LA FUNCIÓN DE PREVENCIÓN DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO TIENE POR OBJETIVO TOMAR DECISIONES SOBRE ACTUACIONES EDUCATIVAS VERDADERO FALSO.
LA FUNCIÓN DE CORRECIÓN DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO TIENE POR OBJETIVO COMPROBAR EL PROGRESO DEL ALUMNO EN SU APRENDIZAJE VERDADERO FALSO.
LA FUNCIÓN DE MEDICIÓN TIENE POR OBJETIVO CONOCER O IDENTIFICAR LAS CARACTERISTICAS DEL ALUMNO Y DE SU CONTEXTO VERDADERO FALSO.
SIGUIENDO A BRUECKNER Y BOND (1991) SE DISTINGUEN TRES NIVELES DE ACTUACIÓN DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO, A SABER: GENERAL, ANALÍTICO E INDIVIDUAL VERDADERO FALSO.
EL DIAGNÓSTICO GENERAL TIENE POR OBJETIVO LA IDENTIFICACIÓN, TANTO GRUPAL COMO INDIVIDUAL, DE LAS ANOMALÍAS, PROBLEMAS Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE ALGUNA MATERIA VERDADERO FALSO.
EL DIAGNÓSTICO GENERAL HACE REFERENCIA A CASOS CONCRETOS QUE PRESENTAN DIFICULTADES Y FRACASOS REITERADOS, O GENERALIZADOS O AL CONOCIMIENTO PROFUNDO DEL RENDIMIENTO ESCOLAR DE UN INDIVIDUO CON O SIN DIFICULTADES VERDADERO FALSO.
CUANDO EL DIAGNÓSTICO HACE REFERENCIA A CASOS CONCRETOS QUE PRESENTAN DIFICULTADES Y FRACASOS REITERADOS O GENERALIZADOS, ESTEMOS HABLANDO DE UN DIAGNÓSTICO GENERAL VERDADERO FALSO.
EL DIAGNÓSTICO ANALÍTICO, ESPECÍFICO O MICROPROCESUAL (SEGÚN PÉREZ JUSTE, 1990), TIENE POR OBJETIVO LA IDENTIFICACIÓN, TANTO GRUPAL COMO INDIVIDUAL, DE LAS ANOMALÍAS, PROBLEMAS Y DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE EN ALGUNA MATERIA VERDADERO FALSO.
EL DIAGNÓSTICO ANALÍTICO TIENE POR OBJETIVO DETERMINAR LAS CARACTERÍSTICAS Y EL PROGRESO ESCOLAR MEDIO DE UN GRUPO DE ALUMNOS VERDADERO FALSO.
EL DIAGNÓSTICO ANALÍTICO SE ORIENTA A LA ACTUACIÓN PREVENTIVA Y AL DESARROLLO DE COMPETENCIAS DE LOS ALUMNOS VERDADERO FALSO.
EL DIAGNÓSTICO ANALÍTICO HACE REFERENCIAR A CASOS CONCRETOS QUE PRESENTAN DIFICULTADES Y FRACASOS REITERADOS O GENERALIZADOS (PÉREZ JUSTE, 1989) VERDADERO FALSO.
EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DEBE QUEDAR CIRCUNSCRITO AL ALUMNO CONSIDERADO INDIVIDUALMENTE VERDADERO FALSO.
EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO HA DE TENER EN CUENTA EL CONTEXTO EDUCATIVO-SOCIAL EN EL QUE ESTÁ INMERSO DEL ALUMNO (FAMILIA, AULA, CENTRO Y SOCIEDAD) VERDADERO FALSO.
EL CONTEXTO DE DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO ES SOLAMENTE LA ESCUELA, SIN TENER EN CUENTA NINGÚN OTRO AMBITO EN LOS QUE ESTÁ INMERSO EL ALUMNO VERDADERO FALSO.
EN EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO ESTÁN IMPLICADOS DIVERSOS SUJETOS Y SISTEMAS MU INTERRELACIONADOS VERDADERO FALSO.
LAS DIMENSIONES DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO SON LA INDIVIDUAL Y LA ACADÉMICA VERDADERO FALSO.
LA DIMENSIÓN ACADÉMICA DEL DIAGNÓSTICO PEDAGOGICO COMPRENDE LOS ÁMBITOS: CENTRO EDUCATIVO, FAMILIA, GRUPO DE PARES Y BARRIO-COMUNIDAD VERDADERO FALSO.
LA DIMENSIÓN ACADÉMICA DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO CORRESPONDE AL AMBITO BIOLÓGICO,PSICOMOTOR, COGNITIVO, MOTIVACIONAL, AFECTIVO Y SOCIAL VERDADERO FALSO.
EL ÁMBITO "GRUPO DE PARES" CORRESPONDE A LA DIMENSIÓN SOCIOAMBIENTAL DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO VERDADERO FALSO.
EL PROCESO DIAGNÓSTICO EXIGE UN PLAN SISTEMÁTICO PARA QUE LA RECOGIDA DE DATOS ESTE ORGANIZADA, ORDENADA Y SEA UTIL VERDADERO FALSO.
EL INFORME DIAGNÓSTICO NO REQUIERE UNA PLANIFICACIÓN SISTEMÁTICA PREVIA, SERÁ EL ESPECIALISTA ENCARGADO DE TOMAR LAS DECISIONES OPORTUNAS A MEDIDA QUE AVANZA EL PROCESO VERDADERO FALSO.
EL "REFERENTE DIAGNÓSTICO" SEGÚN LÁZARO (1997) ES EL PLANTEAMIENTO INICIAL DEL PROCESO DIAGNÓSTICO DONDE CONVERGEN TODA UNA SERIE DE ASPECTOS SUBJETIVOS: INTENCIONES, INQUIETUDES, DEMANDAS, PERCEPCIONES QUE CONDENSAN LAS EXPECTATIVAS DEL CLIENTE Y SUS NECESIDADES DE MEJORA Y QUE NO SIEMPRE COINCIDEN CON EL MOTIVO REAL A DIAGNÓSTICAR. VERDADERO FALSO.
LÁZARO (1997) ENTIENDE POR "REFERENTE DIAGNÓSTICO" EL PLANTEAMIENTO INICIAL DEL PROCESO DIAGNÓSTICO DONDE CONVERGEN TODA UNA SERIE DE ASPECTOS SUBJETIVOS: INTENCIONES, INQUIETUDES, DEMANDAS, PERCEPCIONES QUE CONDENSAN LAS EXPECTATIVAS DEL CLIENTE Y SUS NECESIDADES DE MEJORA Y QUE NO SIEMPRE COINCIDEN CON EL MOTIVO REAL A DIAGNÓSTICAR VERDADERO FALSO.
EN TODO "REFERENTE" DIAGNÓSTICO HAY UNA DEMANDA QUE SATISFACCER, POR LO QUE EL EQUIPO DIAGNÓSTICO HA DE ESTABLECER UNA DEVOLUCIÓN DE DICHO REFERENTE, ESTRUCTURADO, DESCRIBIENDO Y EXPLICANDO LAS CIRCUNSTANCIAS QUE LO DEFINEN EN LA ACTUALIDAD VERDADERO FALSO.
NO ES NECESARIO QUE EN TODO "REFERENTE" DIAGNÓSTICO HAYA UNA DEMANDA QUE SATISFACER VERDADERO FALSO.
UNA VEZ DEFINIDA LA NECESIDAD O "FOCO" HAY QUE AISLAR LAS VARIABLES QUE INTERVIENEN Y CONTRIBUYEN A LA EXISTENCIA DE LA NECESIDAD VERDADERO FALSO.
UNA VEZ DEFINIDA LA NECESIDAD O "FOCO" HAY QUE AISLAR LAS VARIABLES QUE INTERVIENEN Y CONTRIBUYEN A LA EXISTENCIA DELA NECESIDAD. ESTA DECISIÓN CORRESPONDE A LA PERSONA QUE DIAGNÓSTICA. VERDADERO FALSO.
UNA VARIABLE RELEVANTE EN EL DIAGNÓSTICO HACE REFERENCIA A UN COMPONENTE IMPORTANTE DE LA NECESIDAD O HECHO EDUCATIVO A DIAGNÓSTICAR, Y QUE SE MANIFIESTA DE FORMA CONSTANTE VERDADERO FALSO.
UNA VARIABLE RELEVANTE EN EL DIAGNÓSTICO ES ESENCIAL Y NO ANECDÓTICA, ES DECIR, ES IMPRESCINDIBLE PARA LA EXISTENCA DE ALGO QUE HAY QUE ESTUDIAR O EXPLORAR, Y POR TANTO, FORMA PARTE DEL DISEÑO DIAGNÓSTICO VERDADERO FALSO.
LA "VARIABLE RELEVANTE" HACE REFERENCIA A LAS CARACTERÍSTICAS DE LO HABITUAL Y FRECUENTE DENTRO DE UN CONTEXTO VERDADERO FALSO.
UNA VARIABLE RELEVANTE HACE REFERENCIA A LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS HECHOS QUE SE DA CON ALTA FRECUENCIA DENTRO DE UN CONTEXTO, SIENDO ELEMENTOS PASAJEROS VERDADERO FALSO.
EL TÉRMINO "SITUACIÓN ORDINARIA" HACE REFERENCIA A LAS CARACTERÍSTICAS DE LO HABITUAL Y FRECUENTE DENTRO DE UN CONTEXTO VERDADERO FALSO.
EN EL ÁMBITO DEL DIAGNÓSTICO, EL TÉRMINO "SITUACION ORDINARIA" HACE REFERENCIA A LAS CARACTERÍSTICAS DE LO HABITUAL Y FRECUENTE DENTRO DE UN CONTEXTO VERDADERO FALSO.
SE ENTIENDE "SITUACIÓN ODINARIA" HACE REFERENCIA AL PLANTEAMIENTO INICIAL DEL PROCESO DIAGNÓSTICO DONDE CONVERGEN TODA UNA SERIE DE ASPECTOS SUBJETIVOS: INTENCIONES, DEMANDAS, PERCEPCIONES, ETC. VERDADERO FALSO.
LA SITUACIONES ORDINARIAS SON AQUELLAS QUE ABARCAN UN GRUPO REDUCIDO DE POBLACIÓN CON PECULIARIDADES EDUCATIVAS ESPACIALES VERDADERO FALSO.
UNA "SITUACIÓN ORDINARIA" EN EL DIAGNOSTICO HACE REFERENCIA A LAS CARACTERÍSTICAS PECULIARES (EDUCATIVAS ESPECIALES) DE UN GRUPO REDUCIDO DE INDIVIDUOS DE LA POBLACIÓN VERDADERO FALSO.
UNA "SITUACIÓN ORDINARIA" EN EL DIAGNÓSTICO HACE REFERENCIA A UN COMPONENTE IMPORTANTE DE LA NECESIDAD O HECHO EDUCATIVO A DIAGNÓSTICAR, Y QUE SE MANIFIESTA DE FORMA CONSTANTE VERDADERO FALSO.
DADO QUE EXISTE UN GRAN NÚMERO DE VARIABLES PRODUCTORAS DE SESGOS DURANTE EL PROCESO DIAGNÓSTICO, SE HACE NECESARIO EL CONOCIMIENTO DE LAS CONDICIONES QUE PUEDEN INTERVENIR DURANTE DICHO PROCESO VERDADERO FALSO.
LAS CONDICIONES QUE PUEDEN INTRODUCIR SESGOS DURANTE EL PROCESO DIAGNÓSTICO, SEGÚN FERNÁNDEZ BALLESTEROS (1978) HACEN REFERENCIA AL EVALUADOR, AL SUJETO EVALUADO Y A LA SITUACIÓN DE EVALUACIÓN VERDADERO FALSO.
SEGÚN FERNÁNDEZ BALLESTEROS (1987) LAS TRES CONDICIONES QUE PUEDEN INTRODUCIR SESGOS EN EL PROCESO DIAGNÓSTICO SON: EL EVALUADOR, EL SUJETO EVALUADO, Y LA SITUACIÓN DE EVALUACIÓN VERDADERO FALSO.
LAS CONDICIONES QUE PUEDEN INTRODUCIR SESGOS EN EL PROCESO DE DIAGNÓSTICO SEGÚN FERÁNDEZ BALLESTEROS (1987) SON: EL EVALUADOR, EL SUJETO EVALUADO Y LA SITUACIÓN DE EVALUACIÓN VERDADERO FALSO.
EL EVALUADOR, EL SUJETO EVALUADO, Y LA SITUACIÓN DE EVALUACIÓN PUEDEN INTRODUCIR SESGOS EN EL PROCESO DIAGNÓSTICO VERDADERO FALSO.
ATENDIENDO A LAS CONDICIONES QUE PUEDEN INTRODUCIR SESGOS DURANTE EL PROCESO DIAGNÓSTICO, SEGÚN FERNÁNDEZ BALLESTEROS (1978) LA CONDICIÓN MÁS IMPORTANTE ES, SIN DUDA, EL ESTADO EMOCIONAL DEL SUJETO ANTTE LA EXPLORACIÓN VERDADERO FALSO.
LA CONDICIÓN MÁS IMPORTANTE DEL SUJETO EVALUADO, QUE PUEDE INFLUIR DE FORMA NOTABLE DURANTE EL PROCESO DIAGNÓSTICO, ES EL ESTADO EMOCIONAL DEL SUJETO ANTE LA EXPLORACIÓN VERDADERO FALSO.
EN LA SITUACIÓN DE EVALUACIÓN CONVERGEN MÚLTIPLES VARIABLES, EL MATERIAL CON EL QUE SE RECOGE Y SE REGISTRA LA INFORMACIÓN SOBRE EL SUJETO NO INFLUIRÁ EN SUS RESPUESTAS VERDADERO FALSO.
LA AFIRMACIÓN DE QUE EL DIAGNÓSTICO ES UN PROCESO IMPLICA QUE SU REALIZACIÓN COMPORTE UNA SERIE DE FASES O ETAPAS ESTRUCTURADAS E INTERDEPENDIENTES VERDADERO FALSO.
LA AFIRMACIÓN DE QUE EL DIAGNÓSTICO ES UN PROCESO, IMPLICA QUE SU REALIZACIÓN COMPORTE UNA SERIE DE FASES O ETAPAS ALEATORIAS E INDEPENDIENTES VERDADERO FALSO.
CONSIDERAR QUE EL DIAGNÓSTICO ES UN PROCESO IMPLICA QUE SU REALIZACIÓN COMPORTA UNA SERIE DE FASES O ETAPAS INDEPENDIENTES VERDADERO FALSO.
EL PROCESO DIAGNÓSTICO IMPLICA UNA SERIE DE FASES O ATAPAS ALTAMENTE ESTRUCTURADAS E INDEPENDIENTES VERDADERO FALSO.
EL PROCESO DE DIAGNÓSTICO SIGUE LAS FASES DEL MÉTODO INDUCTIVO VERDADERO FALSO.
GARCÍA NIETO (1990) CONCIBE EL DIAGNÓSTICO COMO UN PLAN SISTEMÁTICO, RIGUROSO, ESTABLECIENDO DOS NIVELES DE DIAGNÓSTICO VERDADERO FALSO.
PEREZ JUSTE (1990) CONCIBE EL PROCESO DE DIAGNÓSTICO COMO UN PLAN SISTEMÁTICO, RIGUROSO, ESTABLECIENDO TRES NIVELES DE DIAGNÓSTICO: DE CARACTER GENERAL, INDIVIDUAL Y ESPECÍFICO VERDADERO FALSO.
EL DIAGNÓSTICO NO ES UNA SIMPLE EXPLORACIÓN DE UNA REALIDAD (NECESIDAD, PROBLEMA, SITUACIÓN) SINO QUE INTENTA ESTABLECER PRESUPUESTO DE FURTURO (PREDICCIÓN) Y PAUTAS DE PREVENCIÓN PARA SU SEGUIMIENTO Y POSTERIOR EVALUACIÓN VERDADERO FALSO.
LAS FASES ORDENADAS DEL PROCESO DIAGNÓSTICO SON: RECOGIDA DE INFORMACIÓN, COMPROBACIÓN DE HIPÓTESIS, PLANIFICACIÓN DEL PROCEDIMIENTO A SEGUIR, CONCLUSIONES Y TOMA DE DECISIONES, COMUNICACIÓN DE RESULTADOS/INFORME, ORIENTACIONES E INTERVENCION Y SEGUIMIENTO VERDADERO FALSO.
EN EL PROCESO DE DIAGNÓSTICO, LA FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS ES PREVIA A LA FORMULACIÓN DE INTERROGANTES VERDADERO FALSO.
LA PRIMERA FASE DEL PROCESO DIAGNÓSTICO ES LA COPROBACIÓN DE HIPÓTESIS VERDADERO FALSO.
LA ÚLTIMA FASE DEL PROCESO DE DIAGNÓSTICO ES LA COMPROBACIÓN DE HIPÓTESIS VERDADERO FALSO.
LA FASE DE COMPROBACIÓN DE HIPÓTESIS, CONSTITUYE LA ÚLTIMA FASE DEL PROCESO DIAGNÓSTICO VERDADERO FALSO.
LA FASE DEL PROCESO DIAGNÓSTICO "PLANIFICACIÓN DEL PROCEDIMIENTO A SEGUIR" CONSISTE EN LA BUSQUEDA Y ANÁLISIS DE INFORMACIÓN. REFERIDA A LAS CONDICIONES HISTÓRICAS Y ACTUALES (BIOLÓGICAS, DE APRENDIZAJE, AMBIENTALES) DEL SUJETO O GRUPO DE SUJETOS OBJETO DEL DIAGNÓSTICO VERDADERO FALSO.
DENTRO DEL PROCESO DIAGNÓSTICO, SI ESTOY LLEVANDO A CABO LA CONSTRASTACIÓN DE LOS ENUNCIADOS DEDUCIDOS DE LAS HIPÓTESIS PLANTEADAS ANTERIORMENTE, ME ENCONTRARÉ EN LA FASE "PLANIFICACIÓN DEL PROCEDIMIENTO A SEGUIR" VERDADERO FALSO.
LA FASE DEL PROCESO DIAGNÓSTICO DENOMINADA "FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS Y DEDUCCIÓN DE CONSECUENCIAS", HACE REFERENCIA AL ESTABLECIMIENTO DE SUPUESTOS EXPLICATIVOS DE UNA NECESIDAD, DE UN PROBLEMA, DE UNA SITUACIÓN, EN FUNCIÓN DE LAS AFIRMACIONES Y OBSERVACIONES EN LA FASE ANTERIOR VERDADERO FALSO.
LA FASE DEL DIAGNÓSTICO "COMPROBACIÓN DE HIPÓTESIS" HACE REFERENCIA A UNA CONSTRASTACIÓN DE LOS ENUNCIADOS DEDUCIDOS DE LAS HIPÓTESIS PLANTEADAS ANTERIORMENTE PARA VER SI SE CORRESPONDEN CON LA REALIDAD DE LA INFORMACIÓN RECOGIDA O NO. VERDADERO FALSO.
LA FASE DEL PROCESO DE DIAGNÓSTICO "FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS Y DEDUCCIÓN DE CONSECUENCIAS" HACE REFERENCIA A UNA CONTRASTACIÓN DE LOS ENUNCIADOS DEDUCIDOS DE LAS HIPÓTESIS PLANTEADAS PARA VER SI SE CORRESPONDEN CON LA REALIDAD DE LA INFORMACIÓN RECOGIDA O NO VERDADERO FALSO.
LA FASE DEL PROCESO DIAGNÓSTICO "COMPROBACIÓN DE HIPÓTESIS", CONSISTE EN LA BÚSQUEDA Y ANÁLISIS DE INFORMACIÓN, REFERIDA A LAS CONDICIONES HISTÓRICAS Y ACTUALES (BIOLÓGICAS, DE APRENDIZAJE, AMBIENTALES) DEL SUJETO O GRUPO DE SUJETOS OBJETO DE ESTUDIO VERDADERO FALSO.
LA FASE COMPROBACIÓN DE HIPÓTESIS, DENTRO DEL PROCESO DIAGNÓSTICO, HACE REFERENCIA A LA BÚSQUEDA Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN, REFERIDA A LAS CONDICIONES HISTÓRICAS Y ACTUALES DEL SUJETO O GRUPO DE SUJETOS OBJETO DE DIAGNÓSTICO, Y QUE RESULTEN RELEVANTES EN RELACIÓN A LOS INTERROGANTES FORMULADOS EN LA ETAPA ANTERIOR VERDADERO FALSO.
LA FASE DE DIAGNÓSTICO "COMPROBACIÓN DE HIPÓTESIS" HACE REFERENCIA AL ESTABLECIMIENTO DE SUPUESTOS EXPLICATIVOS DE UNA NECESIDAD, DE UN PROBLEMA, DE UNA SITUACIÓN EN FUNCIÓN DE LAS INFORMACIONES Y ELABORACIONES RECOGIDAS VERDADERO FALSO.
LA FASE COMPROBACIÓN DE HIPÓTESIS CONSISTE EN UN INFORME ORAL Y ESCRITO DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS, DE ACUERDO A LOS OBJETIVOS PLANTEADOS INICIALMENTE VERDADERO FALSO.
LA FASE DEL PROCESO DIAGNÓSTICO DENOMINADA "CONCLUSIONES Y TOMA DE DECISIONES", CONSISTE EN LA CONTRASTACIÓN DE LOS ENUNCIADOS DEDUCIDOS DE LAS HIPÓTESIS PLANTEADAS ANTERIORMENTE PARA VER SI SE CORRESPONDE CON LA REALIDAD DE LA INFORMACIÓN RECOGIDA O NO VERDADERO FALSO.
EL INFORME DIAGNÓSTICO ES UN DOCUMENTO QUE TIENE UNA DOBLA NATURALEZA, TÉCNICA Y ADMINISTRATICA, POR MEDIO DEL CUAL SE EXPLICA LA SITUACIÓN EVOLUTIVA Y EDUCATIVA DEL ALUMNO EN LOS DIFERENTES CONTEXTOS DE DESARROLLO VERDADERO FALSO.
EL INFOME DIAGNÓSTICO ES UN DOCUMENTO QUE TIENE UNA DOBLE NATURALEZA, TÉCNICA Y ADMINISTRATIVA. ADEMÁS, PERMITE PROPONER LAS LÍNEAS GENERALES DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN VERDADERO FALSO.
EL INFORME DIAGNÓSTICO ES UN DOCUMENTO QUE PERMITE PERFECCIONAR LAS LÍNEAS GENERALES DE ORIENTACIÓN O INTERVENCIÓN VERDADERO FALSO.
EL INFORME DIAGNÓSTICO TIENE CARÁCTER TÉCNICO, ADMINISTRATIVO Y EDUCATIVO VERDADERO FALSO.
SIGUIENDO A SATTLER (1996), EL INFORME DIAGNÓSTICO SATISFACE DIVERSOS OBJETIVOS COMO EL DE FACILITAR INFORMACIÓN PRECISA SOBRE EL DIAGNÓSTICO REALIZADO VERDADERO FALSO.
EL INFORME DIAGNÓSTICO DEBE FACILITAR INFORMACION PRECISA SOBRE EL DIAGNÓSTICO REALIZADO VERDADERO FALSO.
SIGUIENDO A SATTLER (1196), EL INFORME DIAGNÓSTICO SATISFACE DIVERSOS OBJETIVOS COMO PROPORCIONAR UNA GRAN INFORMACIÓN PARA ACTIVIDADES POSTERIORES DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA, ASÍ COMO FUTUROS NUEVOS DIAGNÓSTICOS VERDADERO FALSO.
UN INFORME DIAGNÓSTICO DEBE FORMULAR CON LA MISMA CERTEZA TODAS LAS ASERVACIONES QUE INCLUYE Y HACER MENCIÓN A SU DIMENSIÓN ATEMPORAL, ESTABLE A LO LARGO DEL TIEMPO VERDADERO FALSO.
LA CONFIDENCIALIDAD DEL CONTENIDO DEL INFORME DIAGNÓSTICO CONSTITUYE UN REQUISITO INDISPENSABLE DEL MISMO, CONTEMPLADO EN LOS CÓDIGOS DEONTOLÓGICOS Y PROFESIONALES VERDADERO FALSO.
EL INFORME CIENTÍFICO NO DEBE PRESENTAR CARACTERÍSICAS ESPECÍFICAS VERDADERO FALSO.
EL INFORME DIAGNÓSTICO, PARA QUE SEA ÚTIL DEBE PRESENTAR ORIENTACIONES CONCRETAS SOBRE LOS OBJETIVOS PLANTEADOS EN EL DIAGNÓSTICO. VERDADERO FALSO.
LA EXTENSIÓN Y EL CONTENIDO DE LOS DISTINTOS APARTADOS DEL INFORME DIAGNÓSTICO SON SIEMPRE IGUALES, INDEPENDEINTEMENTE DE LA NATURALEZA DEL INFORME O DE LOS DESTINATARIOS VERDADERO FALSO.
TANTO LA EXTENSIÓN COMO EL CONTENIDO DE LOS APARTADOS DEL INFORME DIAGNÓSTICO SON SIEMPRE IGUALES, SIN DEPENDER DE LA NATURALEZA DEL INFORME O DE LOS DESTINATARIOS VERDADERO FALSO.
LOS MODELOS DE DIAGNÓSTICO TIENEN POCA IMPORTANCIA EN LA FACILITACIÓN DE GUÍAS PARA LA ACCIÓN Y SU CONOCIMIENTO POSIBILITA LA ORIENTACIÓN DEL PROCESO DIAGNÓSTICO DE MODOS DIVERSOS VERDADERO FALSO.
LOS MODELOS DE DIAGNÓSTICO CONSTITUYEN LAS BASES TEÓRICAS QUE SUSTENTAN LOS OBJETIVOS, LA METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN, EL PROCESO A SEGUIR Y LAS TÉCNICAS EMPLEADAS EN LA RECOGIDA DE INVESTIGACIÓN VERDADERO FALSO.
LOS MODELOS DIAGNÓSTICOS PUEDEN SER APLICADOS PUEDEN SER APLICADOS AL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO CUANDO ESTE TIENE POR OBJETO EL DIAGNÓSTICO DEL INDIVIDUO EN EL CONTEXTO EDUCATIVO VERDADERO FALSO.
LOS MODELOS PSICOLÓGICOS NO PUEDEN SER APLICADOS AL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO YA QUE ESTE TIENE COMO OBJETO EL DIAGNÓSTICO DEL INVIDIVUO EN EL CONTEXTO EDUCATIVO VERDADERO FALSO.
EL MODELO DE DIAGNÓSTICO PSICOMÉTRICO SE DENOMINA TAMBIÉN MODELO DE ATRIBUTO, DE RASGO, DIFERENCIAL Y TRADICIONAL VERDADERO FALSO.
EL MODELO DE DIAGNÓSTICO PSICOMÉTRICO HA RECIBIDO DISTINTAS DENOMINACIONES, SIENDO LA MÁS COMÚN EL MODELO EVOLUTIVO VERDADERO FALSO.
EL MODELO PSICOMÉTRICO HA RECIBIDO DISTINTAS DENOMINACIONES, SIENDO LA DENOMINACIÓN DEL MODELO EVOLUTIVO, LA MÁS COMÚN VERDADERO FALSO.
EL MODELO DE DIGNÓSTICO PSICOMÉTRICO SIGUE AL MODELO EVOLUTIVO TANTO EN ORDEN CRONOLÓGICO COMO EN POPULARIDAD VERDADERO FALSO.
HISTÓRICAMENTE, EL MODELO PSICOMÉTRICO CONSTITUYE EL PRIMER MODELO PSICOLÓGICO DE DIAGNÓSTICO VERDADERO FALSO.
HISTÓRICAMENTE EL MODELO PSICOMÉTRICO CONSTITUYE EL SEGUNDO MODELO PSICOLÓGICO DE DIAGNÓSTICO VERDADERO FALSO.
EL MODELO DE DIAGNÓSTICO PSICOMÉTRICO HISTÓRICAMENTE CONSTITUYE EL PRIMER MODELO PEDAGÓGICO DE DIAGNÓSTICO, SIENDO UN MODELO DESARROLLADO EN CATEGORÍAS CUALITATIVAS, SUBJETIVAMENTE VALORADAS VERDADERO FALSO.
EL MODELO PSICOMÉTRICO, SURGE DEL INTERÉS POR INVESTIGAR EL ORIGEN DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES Y EN SU ANÁLISIS A TRAVÉS DE LOS PARADIGMAS DIFERENCIALISTAS VERDADERO FALSO.
EL INICIO DEL MODELO PSICOMÉTRICO ESTÁ EN EL INTERÉS POR INVESTIGAR EL ORIGEN DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES Y EN SU ANÁLISIS A TRAVÉS DE LOS PARADIGMAS DIFERENCIALISTAS. VERDADERO FALSO.
EL ORIGEN DEL MODELO PSICOMÉTRICO ESTÁ EN EL INTERÉS POR INVESTIGAR EL COMPORTAMIENTO HUMANO VERDADERO FALSO.
EL ORIGEN DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DESDE EL MODELO PSICOMÉTRICO , ESTÁ EN EL TRABAJO DE PIAGET , QUE TRATA DE EXPLICAR EL FUNCIONAMIENTO DE LA MENTE HUMANA COMO UNA ORGANIZACIÓN PROGRESIVA QUE SE VA CONSTRUYENDO A LO LARGO DE UN PROCESO INACABADO. VERDADERO FALSO.
LA PSICOMETRÍA ESTUVO EN SUS ORÍGENES MUY VINCULADA A LA IDENTIFICACIÓN Y MEDICIÓN DE LA DEFICIENCIA MENTAL. VERDADERO FALSO.
BINET CARACTERIZÓ LA INTELIGENCIA COMO UN SISTEMA DE ACCIONES COGNITIVAS (COMPRENSIÓN, MEMORIA, IMAGINACIÓN Y LENGUAJE) QUE FUNCIONA COMO UN ÓRGANO BIOLÓGICO Y NO COMO UN RASGO O UNA CAPACIDAD. VERDADERO FALSO.
BINET CARACTERIZÓ LA INTELIGENCIA COMO UN SISTEMA DE ACCIONES COGNITIVAS QUE FUNCIONAN COMO UN RASGO O UNA CAPACIDAD. VERDADERO FALSO.
LA IDEA PRINCIPAL SOBRE LA QUE SE APOYA EL MODELO PSICOMÉTRICO ES QUE EL DESARROLLO INTELECTUAL ES UNA ORGANIZACIÓN PROGRESIVA QUE SE VA CONSTRUYENDO A TRAVÉS DE SUCESIVOS ESTADIOS O PERIODOS: SENSORIO-MOTOR, PREOPERATORIO, OPERATORIO LÓGICO FORMAL. VERDADERO FALSO.
ENTRE LOS ASPECTOS BÁSICOS DEL MODELO PSICOMÉTRICO , SEÑALADOS POR AUTORES COMO FERNÁNDEZ BALLESTEROS (1987), SILVA (1982) Y CHOROT (1984), ESTARÍA LA CONSIDERACIÓN DE QUE LOS CAMBIOS EN LA CONDUCTA DE UN SUJETO PUEDEN SER DEBIDOS A LA EVOLUCIÓN MADURATIVA O A UN PROCESO PATOLÓGICO. VERDADERO FALSO.
ENTRE LOS ASPECTOS BÁSICOS DEL MODELO PSICOMÉTRICO SE ENCUENTRA EL CONSIDERAR QUE LOS CAMBIOS EN LA CONDUCTA DE UN SUJETO PUEDEN SER DEBIDOS A LA EVOLUCIÓN MADURATIVA O A UN PROCESO PATOLÓGICO. VERDADERO FALSO.
EN EL MODELO DE DIAGNÓSTICO PSICOMÉTRICO, LAS VARIABLES INTRAPSÍQUICAS NO PUEDEN SER DIAGNOSTICADAS O MEDIDAS DIRECTAMENTE VERDADERO FALSO.
EN EL MODELO DE DIAGNÓSTICO PSICOMÉTRICO , LAS VARIABLES INTRAPSÍQUICAS PUEDEN SER DIAGNOSTICADAS O MEDIDAS DIRECTAMENTE. VERDADERO FALSO.
UNO DE LOS ASPECTOS BÁSICOS DEL MODELO PSICOMÉTRICO ES EL DIAGNÓSTICO O MEDIDA DIRECTA DE LAS VARIABLES INTRAPSÍQUICAS. VERDADERO FALSO.
ENTRE LOS ASPECTOS BÁSICOS DEL MODELO PSICOMÉTRICO SE ENCUENTRA LA CONSIDERACIÓN DEL CONCEPTO DE RASGO COMO ALGO ADQUIRIDO, BASADO EN EL APRENDIZAJE Y DESARROLLO DEL SUJETO, DANDO VARIABILIDAD A LA CONDUCTA A LO LARGO DEL TIEMPO. VERDADERO FALSO.
DENTRO DE LOS SUPUESTOS CONCEPTUALES BÁSICOS DEL DIAGNÓSTICO DESDE EL MODELO PSICOMÉTRICO, SE ENCUENTRA EL CONSIDERAR EL CONCEPTO DE RASGO EN UN SENTIDO EVOLUTIVO, QUE JUSTIFICARÍA EL CAMBIO DE LA CONDUCTA A LO LARGO DEL TIEMPO. VERDADERO FALSO.
EN EL MODELO DE DIAGNÓSTICO PSICOMÉTRICO , LOS CAMBIOS EN LA CONDUCTA DE UN SUJETO NO SON DEBIDOS A LA EVOLUCIÓN MADURATIVA O A UN PROCESO PATOLÓTICO. VERDADERO FALSO.
EN EL MODELO DE DIAGNÓSTICO PSICOMÉTRICO , LOS CAMBIOS EN LA CONDUCTA DE UN SUJETO PUEDEN DEBERSE ÚNICAMENTE A UN PROCESO PATOLÓGICO VERDADERO FALSO.
EN EL MODELO DE DIAGNÓSTICO PSICOMÉTRICO , LAS VARIABLES AMBIENTALES SON LAS QUE EXPLICAN LA CONDUCTA DE UNA PERSONA. VERDADERO FALSO.
EN EL MODELO DE DIAGNÓSTICO PSICOMÉTRICO, LAS VARIABLES INTRAPSÍQUICAS NO PUEDEN SER DIAGNÓSTICADAS O MEDIDAS DIRECTAMENTE SINO A TRAVÉS DE LAS MANIFESTACIONES EXTERNAS DIRECTAS DE ESOS CONSTRUCTOS. ESTAS MANIFESTCIONES EXTERNAS SON LAS CONDUCTAS VERDADERO FALSO.
LA FIANALIDAD DEL MODELO DE DIAGNÓSTICO PSICOMÉTRICO ES LA DESCRIPCIÓN, LA CLASIFICACIÓN Y LA PREDICCIÓN DEL COMPORTAMIENTO HUMANO. VERDADERO FALSO.
LA DESCRIPCIÓN, LA CLASIFICACIÓN Y LA PREDICCIÓN DEL COMPORTAMIENTO DEL SUJETO, SON DESTACADOS COMO OBJETIVOS BÁSICOS DEL PROCESO DE DIAGNÓSTICO DESDE EL MODELO PSICOMÉTRICO CON CIERTA UNANIMIDAD EN LA BIBLIOGRAFÍA. VERDADERO FALSO.
LOS OBJETIVOS BÁSICOS DEL PROCESO DE DIAGNÓSTICO DESDE EL MODELO PSICOMÉTRICO SERÍAN: DESCRIPCIÓN, CLASIFICACIÓN Y LA PREDICCIÓN DEL COMPORTAMIENTO DEL SUJETO. VERDADERO FALSO.
EXISTEN DOS OBJETIVOS EXCLUSIVOS DEL DIAGNÓSTICO DESDE EL MODELO PSICOMÉTRICO : DESCRIPCIÓN Y PREDICCIÓN DEL COMPORTAMIENTO DEL SUJETO. VERDADERO FALSO.
EL OBJETIVO FUNDAMENTAL DEL MODELO PSICOMÉTRICO DE DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO ES EL ESTUDIO Y ANÁLISIS DE LOS PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES (ATENCIÓN, MEMORIA, COMPRENSIÓN, RAZONAMIENTO, IMAGINACIÓN, ETC.), BUSCANDO LAS EXPLICACIONES DE LAS CAUSAS DE LA CONDUCTA QUE MANIFIESTA EL SUJETO. VERDADERO FALSO.
EN EL MODELO DE DIAGNÓSTICO PSICOMÉTRICO LA DESCRIPCIÓN HACE REFERENCIA A LA MEDICIÓN DE LOS RASGOS ACTUALES MÁS CARACTERÍSTICOS DEL COMPORTAMIENTO DEL SUJETO POR MEDIO DE LAS TÉCNICAS DE ANÁLISIS UTILIZADAS. VERDADERO FALSO.
EL MODELO DE DIAGNÓSTICO DESDE EL MODELO PSICOMÉTRICO , LA DESCRIPCIÓN SE REFIERE A PREVER EL COMPORTAMIENTO FUTURO DEL SUJETO EN BASE A LA CONDUCTA ACTUAL, PUESTO QUE LA CONDUCTA SE MANTIENE RELATIVAMENTE ESTABLE A LO LARGO DEL TIEMPO Y DE LAS SITUACIONES. VERDADERO FALSO.
LA DESCRIPCIÓN, COMO FINALIDAD BÁSICA DEL PROCESO DE DIAGNÓSTICO, DESDE EL MODELO PSICOMÉTRICO , HACE REFERENCIA A BUSCAR EXPLICACIONES DE LAS CAUSAS DE LA CONDUCTA QUE MANIFIESTA EL SUJETO. VERDADERO FALSO.
EL MODELO DE DIAGNÓSTICO PSICOMÉTRICO TRATA DE BUSCAR EXPLICACIONES DE LAS CAUSAS DE LA CONDUCTA QUE MANIFIESTA EL SUJETO. VERDADERO FALSO.
EL MODELO DE DIAGNÓSTICO PSICOMÉTRICO BUSCA EXPLICACIONES DE LAS CAUSAS DE LA CONDUCTA QUE MANIFIESTA EL SUJETO, SIN TRATAR DE DESCRIBIR SU ESTATUS. VERDADERO FALSO.
EN EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DESDE EL MODELO PSICOMÉTRICO , SE CONSIDERA QUE NO ES POSIBLE REALIZAR PREDICCIONES DEL COMPORTAMIENTO FUTURO DEL SUEJTO PUESTO QUE, LA CONDUCTA ACTUAL, ES INESTABLES A LO LARGO DEL TIEMPO Y CAMBIANTE EN FUNCIÓN DE LA SITUACIÓN. VERDADERO FALSO.
LA METODOLOGÍA EMPLEADA POR EL MODELO PSICOMÉTRICO , ES DE TIPO CORRELACIONAL. VERDADERO FALSO.
LA METODOLOGÍA EMPLEADA EN EL MODELO DE DIAGNÓSTICO PSICOMÉTRICO ES DE TIPO CORRELACIONAL Y A TRAVÉS DE ELLA SE INTENTAN CONOCER LAS DIFERENCIAS INTERINDIVIDUALES EN LOS RASGOS CONSISTENTES DEL COMPORTAMIENTO HUMANO. VERDADERO FALSO.
LA METODOLOGÍA EMPLEADA EN EL MODELO DE DIAGNÓSTICO PSICOMÉTRICO ES CLÍNICA-EXPERIMENTAL VERDADERO FALSO.
LA METODOLOGÍA EMPLEADA POR EL MODELO PSICOMÉTRICO ES DE TIPO EXPERIMENTAL Y A TRAVÉS DE ELLA SE BUSCA CONOCER LAS DIFERENCIAS INTRAINDIVIDUALES VERDADERO FALSO.
EN EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DESDE EL MODELO PSICOMÉTRICO LA METODOLOGÍA EMPLEADA ES DE TIPO CAUSAL, INTENTANDO CONOCER LAS DIFERENCIAS INTRAINDIVIDUALES EN LOS RASGOS CONSISTENTES DEL COMPORTAMIENTO HUMANO. VERDADERO FALSO.
EL MÉTODO ESTADÍSTICO MÁS UTILIZADO EN EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO, DESDE EL MODELO PSICOMÉTRICO, ES EL ANÁLISIS FACTORIAL EN SUS DISTINTAS VARIANTES. VERDADERO FALSO.
EN EL MODELO DE DIAGNÓSTICO PSICOMÉTRICO , EL MÉTODO ESTADÍSTICO MÁS UTILIZADO ES EL ANÁLISIS FACTORIAL EN SUS DISTINTAS VARIANTES. VERDADERO FALSO.
EL MÉTODO ESTADÍSTICO MÁS UTILIZADO EN EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO, DESDE EL MODELO PSICOMÉTRICO , ES EL ANÁLISIS DE ESTRUCTURAS DE COVARIANZA. VERDADERO FALSO.
EL MÉTODO ESTADÍSTICO MÁS UTILIZADO DENTRO DEL ENFOQUE PSICOMÉTRICO ES LA REGRESIÓN LINEAL. VERDADERO FALSO.
EL MODELO DE DIAGNÓSTICO PSICOMÉTRICO UTILIZA MUY DIVERSAS TÉCNICAS, DE ENTRE ELLAS, LA PRINCIPAL Y FUNDAMENTAL SERÍA LA ENTREVISTA. VERDADERO FALSO.
LOS ÍTEMS DE LOS TESTS SON INDICADORES DE VARIABLES SUBYACENTES EN EL INDIVIDUO Y FACILITAN UNA PUNTUACIÓN GENERAL DEL SUJETO, ASIGÁNDOLE UNA POSICIÓN EN RELACIÓN A SU GRUPO. VERDADERO FALSO.
LOS TEST MÁS EMPLEADOS DENTRO DEL MODELO DE DIAGNÓSTICO PSICOMÉTRICO SON LOS DE: INTELIGENCIA, APTITUDES, HABILIDADES, INTERESES, PERSONALIDAD Y ADAPTACIÓN. VERDADERO FALSO.
EL DIAGNÓSTICO QUE SE REALIZA A TRAVÉS DEL MODELO DE DIAGNÓSTICO PSICOMÉTRICO ES NORMATIVO. VERDADERO FALSO.
EL DIAGNÓSTICO QUE SE REALIZA A TRAVÉS DEL MODELO DE DIAGNÓSTICO PSICOMÉTRICO ES CRITERIAL, ES DECIR, ESTÁ BASADO EN ESTÁNDARES SUBJETIVOS ESTABLECIDOS COMO DESEABLES. VERDADERO FALSO.
EL ÁMBITO DE APLICACIÓN DEL MODELO DE DIAGNÓSTICO PSICOMÉTRICO HA SIDO PRINCIPALMENTE EL ESCOLAR. VERDADERO FALSO.
EL CAMPO DE APLICACIÓN DEL MODELO DE DIAGNÓSTICO PSICOMÉTRICO HA SIDO DE FORMA EXCLUSIVA EL ESCOLAR, CONCRETAMENTE SE HA CENTRADO DE FORMA ÚNICA EN EL ÁMBITO DE LA ORIENTACIÓN PERSONAL. VERDADERO FALSO.
EL MODELO DE DIAGNÓSTICO PSICOMÉTRICO HA SIDO UTILIZADO EN EL ÁMBITO DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL PARA AYUDAR A LA TOMA DE DECISIONES EN LA ELECCIÓN DE UNA CARRERA, DE UNA PROFESIÓN O DE UN PUESTO DE TRABAJO. VERDADERO FALSO.
LOS MODELOS Y TÉCNICAS DEL MODELO PSICOMÉTRICO , NUNCA HAN SIDO UTILIZADOS EN ÁREAS COMO LA GESTIÓN DE RECURSOS HUMANOS, LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y EL ÁMBITO CLÍNICO. VERDADERO FALSO.
EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DESDE EL MODELO PSICOMÉTRICO NO HA PODIDO SER UTILIZADO EN ÁREAS COMO LA GESTIÓN DE RECURSOS HUMANOS, LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y EL ÁMBITO CLÍNICO. VERDADERO FALSO.
LAS ÁREAS QUE SE EVALÚAN EN EL MODELO DE DIAGNÓSTICO PSICOMÉTRICO SON LAS CONDUCTA DEL INDIVIDUO Y SU POTENCIAL DE APRENDIZAJE. VERDADERO FALSO.
EL MODELO DE DIAGNÓSTICO PSICOMÉTRICO FAVORECE LA UBICACIÓN DE ALGUNOS TEMAS CURRICULARES EN FUNCIÓN DE LAS EDADES EN QUE PUEDEN SER COMPRENDIDOS. VERDADERO FALSO.
UNA DE LAS IMPORTANTES APORTACIONES DEL MODELO PSICOMÉTRICO HA SIDO EL DESARROLLO DE UN MATERIAL ESTRUCTURADO Y TIPIFICADO QUE FACILITA EL USO, LA APLICACIÓN Y LA INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN DIAGNÓSTICA VERDADERO FALSO.
EL MODELO DE DIAGNÓSTICO PSICOMÉTRICO HA DESARROLLADO UN MATERIAL ESTRUCTURADO Y TIPIFICADO QUE FACILITA EL USO, LA APLICACIÓN Y LA INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN DIAGNOSTICA. VERDADERO FALSO.
AL MODELO PSICOMÉTRICO SE LE RECONOCEN TODA UNA SERIE DE APORTACIONES IMPORTANTES, ENTRE LAS QUE SE ENCUENTRAN SER INSTRUMENTAL Y DESCRIPTIVO, CONSIDERAR QUE LOS RASGOS SON INALTERABLES Y SU UTILIDAD DESDE EL PUNTO DE VISTA EDUCATIVO. VERDADERO FALSO.
EN RELACIÓN A LAS VALORACIONES POSITIVAS DEL MODELO PSICOMÉTRICO , SE DESTACA EL USO DE LOS TESTS DESDE EL PUNTO DE VISTA EDUCATIVO, PUES ES SUFICIENTE DETENERSE EN LA MEDICIÓN Y DESCRIPCIÓN DE FENÓMENOS. VERDADERO FALSO.
ENTRE LOS ASPECTOS POSITIVOS DE LOS TESTS PSICOMÉTRICOS EN EL ÁMBITO EDUCATIVO SE ENCUENTRA SU ENORME UTILIDAD, AL CONSIDERAR LAS DIFERENCIAS INTRAINDIVIDUALES. VERDADERO FALSO.
ENTRE LOS ASPECTOS POSITIVOS RELATIVOS A LOS TESTS PSICOMÉTRICOS, SE ENCUENTRA SU GRAN UTILIDAD DESDE EL PUNTO DE VISTA EDUCATIVO, AL CONSIDERAR LAS DIFERENCIAS INTRAINDIVIDUALES, SIENDO ALTAMENTE ESCLARECEDORES DE CARA A LA INTERVENCIÓN VERDADERO FALSO.
UNA DE LAS VENTAJAS DE LOS TESTS PSICOMÉTRICOS ES LA FUERTE CONEXIÓN DIRECTA EXISTENTE ENTRE EL DIGNÓSTICO Y EL TRATAMIENTO. VERDADERO FALSO.
EL MODELO PSICOMÉTRICO RECIBE CRÍTICAS NEGATIVAS, YA QUE NO PASA DE SER INSTRUMENTAL Y DESCRIPTIVO. VERDADERO FALSO.
EL MODELO DE DIAGNÓSTICO PSICOMÉTRICO DA MÁS IMPORTANCIA AL PROCESO POR EL QUE EL SUJETO HA LLEGADO A LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS QUE AL RESULTADO DEL RENDIMIENTO INTELECTUAL. VERDADERO FALSO.
LOS TEST PSICOMÉTRICOS TIENEN UNA META DINÁMICA. VERDADERO FALSO.
ENTRE LAS CRÍTICAS QUE HA RECIBIDO EL MODELO DE DIAGNÓSTICO PSICOMÉTRICO , SE ENCUENTRA LA FALTA DE COHERENCIA INTERNA ENTRE LOS CONCEPTOS TEÓRICOS QUE POSTULA, LOS MÉTODOS QUE DESARROLLA Y LOS OBJETIVOS QUE PERSIGUE. VERDADERO FALSO.
UNA DE LAS CRÍTICAS REALIZADAS AL MODELO PSICOMÉTRICO ES QUE PRESENTA POCA COHERENCIA INTERNA ENTRE LOS CONCEPTOS TEÓRICOS QUE POSTULA, LOS MÉTODOS QUE DESARROLLA Y LOS OBJETIVOS QUE PERSIGUE. VERDADERO FALSO.
UNA DE LAS CRÍTICAS CENTRALES QUE HA RECIBIDO EL MODELO DE DIAGNÓSTICO PSICOMÉTRICO , DERIVA DE LA FALTA DE COHERENCIA INTERNA ENTRE LOS CONCEPTOS TEÓRICOS QUE POSTULA, LOS MÉTODOS QUE DESARROLLA Y LOS OBJETIVOS QUE PERSIGUE. VERDADERO FALSO.
ENTRE LAS LIMITACIONES MÁS DESTACADAS DEL MODELO PSICOMÉTRICO SE ENCUENTRA EL DESARROLLO DE UN MATERIAL DEMASIADO ESTRUCTURADO, TIPIFICADO Y ADAPTADO, SITUACIÓN QUE DIFICULTA LA APLICACIÓN E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN DIAGNÓSTICA VERDADERO FALSO.
ENTRE LAS CRÍTICAS AL MODELO PSICOMÉTRICO, DESTACA LA GRAN CANTIDAD DE TIEMPO Y ESFUERZO QUE REQUIERE, FRUTO DE LAS CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS DE LAS TÉCNICAS UTILIZADAS. VERDADERO FALSO.
A PESAR DE LAS CRÍTICAS HECHAS AL MODELO PSICOMÉTRICO, ÉSTE SIGUE SIENDO EL MODELO MÁS UTILIZADO EN RELACIÓN A LAS DIFERENTES ALTERANTIVAS QUE HAN IDO SURGIENDO. VERDADERO FALSO.
EL MODELO PSICOMÉTRICO ES EL MENOS UTILIZADO EN RELACIÓN A LAS DIFERENTES ALTERNATIVAS QUE HAN IDO SURGIENDO VERDADERO FALSO.
ENTRE LAS TENDENCIAS QUE TIENDEN A INTRODUCIR MODIFICACIONES EN EL DIAGNÓSTICO TRADICIONAL, SE ENCUENTRA LA COMPLEMENTACIÓN DEL ANÁLISIS DE LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS CON EL ANÁLISIS DE TAREAS, SOBRE TODO EN ALUMNOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE VERDADERO FALSO.
CONCEDER MAYOR PROTAGONISMO AL SUJETO DIAGNOSTICADO, DE MODO QUE PARTICIPE TANTO EN EL PROCESO COMO EN EL RESULTADO DEL DIAGNÓSTICO, ES UN NUEVO PLANTEAMIENTO DEL DIAGNÓSTICO TRADICIONAL . VERDADERO FALSO.
EXISTE UNA CUASI-UNANIMIDAD ENTRE LOS EXPERTOS EN CUANTO A LA NECESIDAD DE REVISAR LOS TEST MENTALES PSICOMÉTRICOS EN CIERTOS ASPECTOS DE SU CONTENIDO Y DE SU ESTRUCTURA, ASÍ COMO DE SU CAPACIDAD DE PREDICCIÓN. VERDADERO FALSO.
EL MODELO DE DIAGNÓSTICO OPERATORIO SE IDENTIFICA CON EL* MODELO DE DIAGNÓSTICO EVOLUTIVO VERDADERO FALSO.
EL MODELO OPERATORIO HA RECIBIDO DISTINTAS DENOMINACIONES, SIENDO LAS MÁS COMUNES: MODELO DE ATRIBUTO, DE RASGO, DIFERENCIAL Y TRADICIONAL. VERDADERO FALSO.
EL MODELO OPERATORIO SE CONOCE TAMBIÉN COMO MODELO DE ATRIBUTO, DE RASGO O DIFERENCIAL. VERDADERO FALSO.
EL MODELO OPERATORIO HA RECIBIDO DISTINTAS DENOMINACIONES COMO MODELO DE ATRIBUTO, DE RASGO O DIFERENCIAL. VERDADERO FALSO.
EL MODELO OPERATORIO HA RECIBIDO DISTINTAS DENOMINACIONES COMO MODELO TRADICIONAL O DIFERENCIAL. VERDADERO FALSO.
EL CONSTRUCTIVISMO ES EL CONCEPTO QUE MEJOR DEFINE LA TEORÍA DE PIAGET. VERDADERO FALSO.
EL CONSTRUCTIVISMO ES EL CONCEPTO QUE MEJOR DEFINE LA TEORÍA DE WATSON (1878-1958). LA IDEA PRINCIPAL SOBRE LA QUE SE SUSTENTA EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DESDE EL MODELO OPERATORIO ES QUE EL CONTROL Y LA EXPLICACIÓN DEL COMPORTAMIENTO PUEDEN LLEVARSE A CABO PARTIENDO DEL ANÁLISIS DE LAS VARIABLES AMBIENTALES QUE AFECTAN A LA CONDUCTA. VERDADERO FALSO.
EL CONSTRUCTIVISMO ES EL CONCEPTO QUE MEJOR DEFINE LA TEORÍA DE CATELL Y EYSENCK Y, EN CONSECUENCIA, EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DESDE EL MODELO PSICOMÉTRICO. VERDADERO FALSO.
LA ESCUELA DE GINEBRA, CON SU TEORÍA PSICOGENÉTICA HA CONSTITUIDO UNA DE LAS CONTRIBUCIONES MÁS IMPORTANTES DE LAS ÚLTIMAS DÉCADAS AL DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO. VERDADERO FALSO.
LA OBRA DE PIAGET OFRECE UN MARCO EXPLICATIVO DEL DESARROLLO COGNTIVO DE LOS SUJETOS UNIENDO ASPECTOS ESTRUCTURALES Y FUNCIONALES (MARTÍ, 1990). VERDADERO FALSO.
HISTÓRICAMENTE, EL MODELO OPERATORIO CONSTITUYE EL PRIMER MODELO PSICOLÓGICO DE DIAGNÓSTICO. VERDADERO FALSO.
LA IDEA PRINCIPAL SOBRE LA QUE SE APOYA EL MODELO OPERATORIO, O EVOLUTIVO, ES QUE EL DESARROLLO INTELECTUAL ES UNA ORGANIZACIÓN PROGRESIVA QUE SE VA CONSTRUYENDO A TRAVÉS DE SUCESIVOS ESTADIOS O PERIODOS: SENSORIO-MOTOR, PREOPERATORIO, OPERATORIO Y LÓGICO FORMAL. VERDADERO FALSO.
LA IDEA DEL DESARROLLO INTELECTUAL COMO UNA ORGANIZACIÓN PROGRESITA QUE SE VA CONSTRUYENDO A TRAVÉS DE SUCESIVOS ESTADIOS O PERIODOS, PUEDE CONSIDERARSE LA IDEA PRINCIPAL SOBRE LA QUE SE APOYA EL MODELO OPERATORIO. VERDADERO FALSO.
LA IDEA PRINCIPAL SOBRE LA QUE SE SUSTENTA EL MODELO OPERATORIO ES QUE EL CONTROL Y LA EXPLICACIÓN DEL COMPORTAMIENTO PUEDEN LLEVARSE A CABO PARTIENDO DEL ANÁLISIS DE LAS VARIABLES AMBIENTALES QUE AFECTAN A LA CONDUCTA. VERDADERO FALSO.
LA PROPOSICIÓN DE BASE DEL MODELO OPERATORIO, ES QUE EL CONTROL Y LA EXPLICACIÓN DEL COMPORTAMIENTO PUEDEN LLEVARSE A CABO PARTIENDO DEL ANÁLISIS DE LAS VARIABLES AMIENTALES QUE AFECTAN A LA CONDUCTA. VERDADERO FALSO.
EN EL MODELO OPERATORIO, EL DESARROLLO INTELECTUAL ES UNA ORGANIZACIÓN PROGRESIVA QUE SE VA CONSTRUYENDO A TRAVÉS DE LOS SIGUIENTES ESTADIOS O PERIODOS: PRE-SENSORIAL, SENSORIAL, PRE-MOTOR, MOTOR, PRE-OPERATORIO Y OPERATORIO. VERDADERO FALSO.
PARA PIAGET, EL DESARROLLO INTELECTUAL ES UNA ORGANIZACIÓN PROGRESIVA QUE SE VA CONSTRUYENDO A TRAVÉS DE SIETE ESTADIOS O PERIODOS SUCESIVOS. VERDADERO FALSO.
LA TEORÍA DE PIAGET HA SIDO CONSIDERADA COMO ESTRUCTURALISTA VERDADERO FALSO.
LA TEORÍA DE PIAGET HA SIDO CONSIDERADA COMO NO ESTRUCTURALISTA. VERDADERO FALSO.
EN EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DESDE EL MODELO OPERATORIO, LA CONDUCTA HUMANA ES EL RESULTADO DE LA COMBINACIÓN DE CUATRO FACTORES: MADURACIÓN DEL PROPIO SER BIOLÓGICO, EJERCICIO Y EXPERIENCIA ADQUIRIDA EN LOS CONTACTOS CON LOS OBJETOS, INTERACCIONES Y TRANSMISIONES SOCIALES Y LA AUTORREGULACIÓN VERDADERO FALSO.
LA TEORÍA DE PIAGET, SOSTIENE QUE LA CONDUCTA HUMANA ES EL RESULTADO DE LA COMBINACIÓN DE DOS ÚNICOS FACTORES: LA MADURACIÓN DEL PROPIO SER BIOLÓGICO Y LA AUTORREGULACIÓN (EQUILIBRIO Y RE-EQUILIBRIO ENTRE EL ORGANISMO Y EL MEDIO) VERDADERO FALSO.
UNO DE LOS SUPUESTOS BÁSICOS DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DESDE EL MODELO OPERATORIO, ES QUE LAS ESTRUCTURAS DE PENSAMIENTO Y DE LA CONDUCTA SE DESARROLLAN EN UN ORDEN DE SUCESIÓN CONSTANTE. VERDADERO FALSO.
UN SUPUESTO BÁSICO DEL MODELO OPERATORIO ES QUE LAS ESTRUCTURAS DEL PENSAMIENTO Y DE LA CONDUCTA, NO SE DESARROLLAN EN UN ORDEN DE SUCESIÓN CONSTANTE. VERDADERO FALSO.
EL MODELO DE DIAGNÓSTICO OPERATORIO SUPONE LA EXISTENCIA DE UNA ACTIVIDAD CONSTRUCTIVA DE LA VIDA PSÍQUICA. VERDADERO FALSO.
EL DIAGNÓSTICO EN EL MODELO OPERATORIO ES DE TIPO DESCRIPTIVO, ESTRUCTURAL Y NO EXPLICATIVO. VERDADERO FALSO.
EL DIAGNÓSTICO QUE SE REALIZA A TRAVÉS DEL MODELO DE DIAGNÓSTICO OPERATORIO ES DESCRIPTIVO. VERDADERO FALSO.
EL DIAGNÓSTICO OPERATORIO ES DESCRIPTIVO. VERDADERO FALSO.
EN EL MODELO OPERATORIO, EL DIAGNÓSTICO INTENTA EXPLICAR EL TIPO DE ORGANIZACIÓN COGNITIVA QUE HACE POSIBLE LA DINÁMICA DE DESARROLLO. VERDADERO FALSO.
EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DESDE EL MODELO OPERATORIO TRATA DE ANALIZAR LAS CONDICIONES QUE FAVORECEN LA ADQUISICIÓN, LA INTEGRACIÓN Y LA REUTILIZACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS EN EL QUE APRENDE. VERDADERO FALSO.
LA FINALIDAD PRINCIPAL DEL DIAGNÓSTICO OPERATORIO ESTRIBA EN LA CARACTERIZACIÓN DEL NIVEL ACTUAL DE FUNCIONAMIENTO COGNITIVO DE UN SUJETO CON VISTAS A LA DETERMINACIÓN CUALITATIVA DE SUS FORMAS DE RAZONAMIENTO. VERDADERO FALSO.
LA FINALIDAD PRINCIPAL DEL DIAGNÓSTICO OPERATORIO ESTRIBA EN LA CARACTERIZACIÓN DEL FUTURO NIVEL DE FUNCIONAMIENTO COGNITIVO DE UN SUJETO CON VISTAS A LA DETERMINACIÓN CUANTITATIVA DE SUS FORMAS DE RAZONAMIENTO. VERDADERO FALSO.
LA FINALIDAD PRINCIPAL DEL DIAGNÓSTICO OPERATORIO ESTRIBA EN LA PREDICCIÓN DEL NIVEL FUTURO DE FUNCIONAMIENTO COGNITIVO DE UN SUJETO, CUANTIFICANDO EL MISMO A TRAVÉS DE TEST ESTANDARIZADOS. VERDADERO FALSO.
LAS FINALIDADES PRINCIPALES DEL DIAGNÓSTICO OPERATORIO SERÍAN: DESCRIPCIÓN, CLASIFICACIÓN Y PREDICCIÓN DEL COMPORTAMIENTO DEL SUJETO. VERDADERO FALSO.
EL DIAGNÓSTICO OPERATORIO TRATA DE PROPORCIONAR INFORMACIÓN ACERCA DE LAS ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO DEL INDIVIDUO DENTRO DE CADA ESTADIO. VERDADERO FALSO.
ENTRE LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DESDE EL MODELO OPERATORIO , SE ENCUENTRA EL DE SITUAR AL ALUMNO DENTRO DEL ESTADIO QUE LE CORRESPONDE VERDADERO FALSO.
ENTRE LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DESDE EL MODELO OPERATORIO, SE ENCUENTRA EL DE EVALUAR LA COMPETENCIA INTELECTUAL DE UN SUJETO A TRAVÉS DEL A RESOLUCIÓN CORRECTA DE LAS OPERACIONES PROPIAS DE LAS PRUEBAS QUE CARACTERIZAN CADA ESTADIO. VERDADERO FALSO.
ENTRE LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO OPERATORIO, SE ENCUENTRA CONSTATAR EL PROGRESO COGNITIVO DEL ALUMNO POR EVALUACIONES SUCESIVAS. VERDADERO FALSO.
UNO DE LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS DEL DIAGNÓSTICO OPERATORIO ES EVALUAR LA CAPACIDAD DE APRENDIZAJE Y DE GENERALIZACIÓN DE LO APRENDIDO, ANALIZANDO LAS ESTRATEGIAS Y LOS PROCESOS MENTALES DEL SUJETO. VERDADERO FALSO.
EN EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DESDE EL MODELO OPERATORIO , POR MEDIO DE LA EXPLORACIÓN SE EVALÚA LA CAPACIDAD DE APRENDIZAJE Y DE GENERALIZACIÓN DE LO APRENDIDO. VERDADERO FALSO.
UNO DE LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS DEL DIAGNÓSTICO OPERATORIO ES PRONOSTICAR O PREDECIR LAS POSIBILIDADES DE UN ALUMNO PARA SEGUIR DENTRO DE UN NIVEL ESCOLAR O PASAR A OTRO. VERDADERO FALSO.
EL MODELO OPERATORIO UTILIZA UNA METODOLOGÍA CLÍNICA-EXPERIMENTAL. VERDADERO FALSO.
EN EL EXAMEN DIAGNÓSTICO, DENTRO DEL MODELO OPERATORIO, SE COMBINA LA ENTREVISTA CLÍNICA CON EL MÉTODO EXPERIMENTAL. VERDADERO FALSO.
DENTRO DEL MODELO DE DIAGNÓSTICO OPERATORIO, EL EXAMEN DIAGNÓSTICO COMBINA LA ENTREVISTA CLÍNICA CON EL MODELO EXPERIMENTAL. VERDADERO FALSO.
EN EL MODELO DE DIAGNÓSTICO OPERATORIO SE COMBINAN LA ENTREVISTA CLÍNICA CON EL MÉTODO EXPERIMENTAL EN EL EXAMEN DIAGNÓSTICO. VERDADERO FALSO.
EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DESDE EL MODELO OPERATORIO UTILIZA DE FORMA EXCLUSIVA EL MÉTODO EXPERIMENTAL VERDADERO FALSO.
LA METODOLOGÍA EMPLEADA EN EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DESDE EL MODELO OPERATORIO ES DE TIPO CORRELACIONAL Y A TRAVÉS DE ELLA SE INTENTAN CONOCER LAS DIFERENCIAS INTERINDIVIDUALES EN LOS RASGOS CONSISTENTES DEL COMPORTAMIENTO. VERDADERO FALSO.
LA METODOLOGÍA DEL MODELO DE DIAGNÓSTICO OPERATORIO ES CORRELACIONAL VERDADERO FALSO.
LOS MÉTODOS QUE UTILIZA EL MODELO DE DIAGNÓSTICO OPERATORIO SON LOS MÉTODOS CORRELACIONALES. VERDADERO FALSO.
EN EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DESDE EL MODELO OPERATORIO, LAS PREGUNTAS HECHAS AL INDIVIDUO DURANTE EL EXAMEN DIAGNÓSTICO DEMANDAN NO SÓLO QUE ÉSTE HAYA ADQUIRIDO LOS ESQUEMAS, SINO QUE SEA CAPAZ DE GENERALIZARLOS A SITUACIONES NUEVAS. VERDADERO FALSO.
SIGUIENDO A JOURDAN - IONESCU (1987), LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN CONSTRUIDOS SOBRE LA TEORÍA DE PIAGET CONTEMPLAN UN ÚNICO OBJETIVO: PERMITIR LA PUESTA A PUNTO DE ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL NIÑO. VERDADERO FALSO.
LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN CONSTRUIDOS SOBRE LA TEORÍA DE PIAGET CONTEMPLAN TRES OBJETIVOS: CONOCER EL DESARROLLO COGNITIVO DEL NIÑO, PERMITIR LA PUESTA A PUNTO DE ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL NIÑO Y PODER CONSTATAR EL PROGRSO COGNITIVO DEL NIÑO POR EVALUACIONES SUCESIVAS. VERDADERO FALSO.
LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN CONSTRUIDOS SOBRE LA TEORÍA DE PIAGET CONTEMPLAN VARIOS OBJETIVOS, ENTRE LOS QUE SE ENCUENTRA "CONOCER EL DESARROLLO COGNITIVO DEL NIÑO, SUS ADQUISICIONES Y SUS FIJACIONES DENTRO DE CADA ESTADIO, ASÍ COMO SUS COMPORTAMIENTOS INAPROPIADOS". VERDADERO FALSO.
LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN CONSTRUIDOS SOBRE LA TEORÍA DE PIAGET NO PERMITEN LA PUESTA A PUNTO DE ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL NIÑO Y RESULTAN COSTOSOS. VERDADERO FALSO.
LOS INSTRUMENTOS PIAGETIANOS DE EVALUACIÓN EXIGEN UN MATERIAL COSTOSO Y SON DIFÍCILES DE UTILIZAR VERDADERO FALSO.
LOS INSTRUMENTOS PIAGETIANOS DE EVALUACIÓN SE CARACTERIZAN POR EL ELEVADO COSTE DE LOS MATERIALES QUE EXIGEN Y SU DIFÍCIL UTILIZACIÓN VERDADERO FALSO.
UNA DE LAS MAYORES CRÍTICAS QUE HAN RECIBIDO LOS INSTRUMENTOS PIAGETIANOS DE EVALUACIÓN, ES EL CREAR SITUACIONES ALEJADAS DE LA VIDA DIARIA, LO QUE IMPIDE INDICAR EL FUNCIONAMIENTO COGNITIVO Y EL GRADO DE PREPARACIÓN PARA CIERTAS ACTIVIDADES. VERDADERO FALSO.
EL CAMPO DE APLICACIÓN DE LA TEORÍA PIAGETIANA HA SIDO FUNDAMENTALMENTE EL EDUCATIVO. VERDADERO FALSO.
EL CAMPO DE APLICACIÓN DE LA TEORÍA PIAGETIANA HA SIDO FUNDAMENTALMENTE EL EXPERIMENTAL. VERDADERO FALSO.
EL CAMPO DE APLICACIÓN DE LA TEORÍA PIAGETIANA HA SIDO FUNDAMENTALMENTE EL FAMILIAR. VERDADERO FALSO.
EL CAMPO DE APLICACIÓN DE LA TEORÍA PIAGETIANA HA SIDO FUNDAMENTALMENTE EL CLÍNICO. VERDADERO FALSO.
LAS APORTACIONES DE PIAGET HAN CONTRIBUIDO A UN CAMBIO EN LA METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA AL ASIGNAR UNA FUNCIÓN EDUCATIVA AL CONTEXTO QUE RODEA AL NIÑO, SUPERANDO ASÍ LOS PLANTEAMIENTOS EN LOS QUE EL EDUCADOR SE CONSIDERABA COMO ÚNICA FUENTE DE APRENDIZAJE. VERDADERO FALSO.
LAS APORTACIONES DE PIAGET CONSIDERAN AL EDUCADOR COMO ÚNICA FUENTE DE APRENDIZAJE. VERDADERO FALSO.
EL MODELO DE DESARROLLO DE LA COMPETENCIA INTELECTUAL PROPORCIONADO POR LA ESCUELA DE GINEBRA HA INFLUIDO NOTABLEMENTE EN LA EDUCACIÓN, EN LA ACTUALIDAD SE HABLA DE OBJETIVOS A ALCANZAR Y DE VALORACIÓN DE HABILIDADES. VERDADERO FALSO.
UNA DE LAS APLICACIONES DE LA TEORÍA PIAGETIANA EN EL ÁMBITO EDUCATIVO ES EL ESTABLECIMIENTO DE UNA SECUENCIACIÓN MÁS ADECUADA DE LOS CONTENIDOS DEL CURRÍCULUM. VERDADERO FALSO.
ENTRE LAS APORTACIONES DEL MODELO OPERATORIO , SE ENCUENTRA EL HABER VINCULADO LA PSICOLOGÍA CON LA PEDAGOGÍA, ABRIENDO DE ESTE MODO UN CAMPO DE INVESTIGACIÓN Y APLICACIÓN COMÚN. VERDADERO FALSO.
EL MODELO OPERATORIO HA VINCULADO LA PSICOLOGÍA CON LA PEDAGOGÍA, ABRIENDO DE ESTE MODO UN CAMPO DE INVESTIGACIÓN Y APLICACIÓN COMÚN. VERDADERO FALSO.
ENTRE LAS APORTACIONES DEL MODELO OPERATORIO SE ENCUENTRA EL HABER FACILITADO EL DIAGNÓSTICO DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Y EL DISEÑO DE INTERVENCIONES EDUCATIVAS. VERDADERO FALSO.
ENTRE LAS APORTACIONES DEL MODELO OPERATORIO SE ENCUENTRA EL HABER DESARROLLADO UN MATERIAL ESTRUCTURADO Y TIPIFICADO QUE FACILITA EL USO, LA APLICACIÓN Y LA INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN RECOGIDA. VERDADERO FALSO.
ENTRE LAS APORTACIONES DEL MODELO OPERATORIO, MUNDIAMENTE CONOCIDAS, DESTACA LA FACILIDAD DE OPERATIVIZAR LOS PROCESOS DE TRANSICIÓN ENTRE UN ESTADIO Y OTRO. VERDADERO FALSO.
UNA DE LAS LIMITACIONES DEL MODELO OPERATORIO ES LA DESCRIPCIÓN INCOMPLETA DE LA SECUENCIA GLOBAL QUE SIGUE EL DESARROLLO INTELECTUAL. VERDADERO FALSO.
ENTRE LAS LIMITACIONES DEL MODELO OPERATORIO MUNDIALMENTE CONOCIDAS, DESTACA SU ESCASO VALOR EXPLICATIVO Y HEURÍSTICO ASÍ COMO LA ESCASA VINCULACIÓN ENTRE PSICOLOGÍA Y PEDAGOGÍA. VERDADERO FALSO.
EN ALGUNOS INDIVIDUOS, LOS ESTADIOS DE DESARROLLO COGNITIVO SE ALCANZAN, SEGÚN ALGUNOS CRÍTICOS, ANTES DE LO QUE PIAGET PENSABA. VERDADERO FALSO.
DE ACUERDO CON SATTLER (1996) TANTO EL MODELO OPERATORIO COMO EL PSICOMÉTRICO ACEPTAN LOS DETERMINANTES GENÉRICOS DE LA INTELIGENCIA Y LA DETERMINACIÓN MADURATIVA DE LA MISMA. VERDADERO FALSO.
TANTO EL MODELO OPERATORIO COMO EL PSICOMÉTRICO, ACEPTAN LOS DETERMINANTES GENÉTICOS DE LA INTELIGENCIA Y LA DETERMINACIÓN MADURATIVA DE LA MISMA. VERDADERO FALSO.
EL MODELO PSICOMÉTRICO Y EL MODELO OPERATORIO NO ACEPTAN LOS DETERMINANTES GENÉTICOS DE LA INTELIGENCIA. VERDADERO FALSO.
UNA DE LAS SEMEJANZAS ENTRE EL MODELO OPERATORIO Y EL MODELO PSICOMÉTRICO ES QUE AMBOS CONCIBEN LA INTELIGENCIA COMO RACIONAL EN ESENCIA. VERDADERO FALSO.
TANTO EL MODELO OPERATORIO COMO EL PSICOMÉTRICO, HACEN REFERENCIA A LOS CAMBIOS INTRAINDIVIDUALES QUE OCURREN A LO LARGO DEL DESARROLLO. VERDADERO FALSO.
EL DIAGNÓSTICO DESDE EL MODELO PSICOMÉTRICO ES DINÁMICO Y EXPLICATIVO, NO DESCRIPTIVO. VERDADERO FALSO.
EL DIAGNÓSTICO QUE SE REALIZA A TRAVÉS DEL MODELO PSICOMÉTRICO ES DE TIPO ESTRUCTURAL. VERDADERO FALSO.
EN EL MODELO OPERATORIO, EL DIAGNÓSTICO ES DE TIPO DESCRIPTIVO, ESTRUCTURAL, NO EXPLICATIVO, YA QUE AGRUPA UNA SERIE DE FENÓMENOS SEGÚN SU SEMEJANZA FORMAL Y LAS ETIQUETA. VERDADERO FALSO.
UNA DE LAS DIFERENCIAS ENTRE LOS MODELOS OPERATORIO Y PSICOMÉTRICO ES EL USO DE METODOLOGÍA EXPERIMENTAL, UTILIZADA EN EL MODELO OPERATORIO PERO NO EN EL PSICOMÉTRICO. VERDADERO FALSO.
UNA DE LAS DIFERENCIAS ENTRE LOS MODELOS OPERATORIO Y PSICOMÉTRICO ES QUE SOLO ESTE ÚLTIMO PUEDE PRONOSTICAR LA CONDUCTA INTELECTUAL FUERA DE LA SITUACIÓN DE PRUEBA. VERDADERO FALSO.
EL MODELO PSICOMÉTRICO ES INSTRUMENTAL Y DESCRIPTIVO VERDADERO FALSO.
EL MODELO DE DIAGNÓSTICO PSICOMÉTRICO DA MÁS IMPORTANCIA AL PROCESO POR EL QUE EL SUJETO HA LLEGADO AL A RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS QUE AL RESULTADO DEL RENDIMIENTO INTELECTUAL. VERDADERO FALSO.
EL MODELO OPERATORIO ES INSTRUMENTAL Y DESCRIPTIVO, Y ENFATIZA EL RESUTADO DEL RENDIMIENTO INTELECTUAL MÁS QUE EL PROCESO POR EL QUE EL SUJETO HA LLEVADO A LA RESOLUCIÓN DEL PROBLEMA VERDADERO FALSO.
EL MODELO CONDUCTUAL TAMBIÉN ES CONOCIDO COMO MODELO EVOLUTIVO. VERDADERO FALSO.
HISTÓRICAMENTE, EL MODELO CONDUCTUAL CONSTITUYE EL PRIMER MODELO PSICOLÓGICO DE DIAGNÓSTICO. VERDADERO FALSO.
LA PROPOSICIÓN DE BASE DEL MODELO DE DIAGNÓSTICO CONDUCTUAL, ES QUE EL CONTROL Y LA EXPLICACIÓN DEL COMPORTAMIENTO PUEDEN LLEVARSE A CABO PARTIENDO DEL ANÁLISIS DE LAS VARIABLES AMBIENTALES QUE AFECTAN A LA CONDUCTA. VERDADERO FALSO.
EN EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DESDE EL MODELO CONDUCTUAL LA FORMULACIÓN DE LAS INTERACCIONES ENTRE EL ORGANISMO Y SU AMBIENTE ABARCA TRES ASPECTOS: LAS CIRCUNSTANCIAS EN QUE SE PRODUCE EL COMPORTAMIENTO O ESTÍMULOS, EL COMPORTAMIENTO EN SÍ MISMO Y LAS CONSECUENCIAS O REFORZAMIENTOS. VERDADERO FALSO.
LAS INTERACCIONES ORGANISMO-AMBIENTE, ABARCAN TRES ASPECTOS: EL ESTÍMULO, LA RESPUESTA Y EL REFORZAMIENTO. DICHOS ASPECTOS SON FUNCIONALMENTE INDEPENDIENTES. VERDADERO FALSO.
EN EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DESDE EL MODELO CONDUCTUAL EL ESTÍMULO, LA RESPUESTA Y EL REFORZAMIENTO SON TRES ELEMENTOS INDEPENDIENTES VERDADERO FALSO.
EN EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DESDE EL MODELO CONDUCTUAL LAS INTERRELACIONES ENTRE EL ESTÍMULO, LA RESPUESTA Y EL REFORZAMIENTO, SE DESIGNAN CON LA EXPRESIÓN DE "CONTINGENCIAS DE REFORZAMIENTO". VERDADERO FALSO.
LA EXPRESIÓN "CONTINGENCIAS DE REFORZAMIENTO", EN EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DESDE EL MODELO CONDUCTUAL , SE UTILIZA PARA DESIGNAR LAS INTERRELACIONES ENTRE EL ESTÍMULO, LA RESPUESTA Y EL REFORZAMIENTO. VERDADERO FALSO.
EL MODELO CONDUCTUAL O FUNCIONAL SE BASA EN LOS PRINCIPIOS TEÓRICOS ESTABLECIDOS DESDE LA PSICOLOGÍA EXPERIMENTAL Y, DESDE LA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE. VERDADERO FALSO.
EL MODELO CONDUCTUAL SE DERIVA DE LA APLICACIÓN DE LOS PRINCIPIOS Y LEYES DEL ANÁLISIS EXPERIMENTAL DEL COMPORTAMIENTO LLEVADO A CABO POR SKINNER VERDADERO FALSO.
EL MODELO CONDUCTISTA SE APOYA EN EL CONCEPTO TRADICIONAL DE LA CONDUCTA, AL CONSIDERAR LOS MOTIVOS, LAS NECESIDADES TEÓRICAS, LOS IMPULSOS Y LAS TENDENCIAS COMO ÚNICAS VARIABLES QUE EXPLICAN LA CONDUCTA. VERDADERO FALSO.
EL MODELO CONDUCTUAL PONE EL ÉNFASIS EN LOS CONDICIONAMIENTOS AMBIENTALES, SITUACIONALES Y SOCIALES QUE EJERCEN INFLUENCIA SOBRE LA CONDUCTA. VERDADERO FALSO.
EL MODELO CONDUCTUAL NO TIENE EN CUENTA LOS CONDICIONAMIENTOS AMBIENTALES, SITUACIONALES Y SOCIALES QUE EJERCEN INFLUENCIA SOBRE LA CONDUCTA. VERDADERO FALSO.
EL MODELO CONDUCTUAL CONSIDERA LA MAYORÍA DE LAS CONDUCTAS COMO SUSCEPTIBLES DE SER INFLUENCIADAS O ALTERADAS MEDIANTE PROCEDIMIENTOS DE APRENDIZAJE. VERDADERO FALSO.
EL MODELO CONDUCTUAL NO CONSIDERA LA MAYORÍA DE LAS CONDUCTAS COMO SUSCEPTIBLES DE SER INFLUENCIADAS O ALTERADAS MEDIANTE PROCEDIMIENTOS DE APRENDIZAJE. VERDADERO FALSO.
DESDE EL MODELO CONDUCTUAL SE DENOMINA "RETARDO EN EL DESARROLLO " A LA ALTERACIÓN DEL DESARROLLO CONDUCTUAL VERDADERO FALSO.
UNA CARACTERÍSTICA DEL MODELO DE DIAGNÓSTICO CONDUCTUAL ES LA ESTRECHA RELACIÓN QUE EXISTE ENTRE LA EVALUACIÓN Y LA INTERVENCIÓN. VERDADERO FALSO.
UNA DE LAS CARACTERÍSTICAS DEL ENFOQUE CONDUCTUAL ES LA ESCASA RELACIÓN QUE EXISTE ENTRE LA EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN O TRATAMIENTO. VERDADERO FALSO.
EL DIAGNÓSTICO QUE SE REALIZA A TRAVÉS DEL MODELO CONDUCTUAL ES DESCRIPTIVO. VERDADERO FALSO.
EL DIAGNÓSTICO DESDE EL MODELO CONDUCTUAL ES ESTRUCTURAL. VERDADERO FALSO.
DENTRO DEL MODELO CONDUCTUAL HAY UNA SERIE DE ENFOQUES O PERSPECTIVAS: EL CONDUCTUAL-RADICAL, EL MEDIACIONAL Y EL CONDUCTUAL- COGNITIVO. VERDADERO FALSO.
DENTRO DEL MODELO CONDUCTUAL HAY DOS ÚNICOS ENFOQUES, EL CONDUCTUAL-RADICAL Y EL CONDUCTUAL-COGNITIVO. VERDADERO FALSO.
EL ENFOQUE CONDUCTUAL-RADICAL ES UNA CONCEPCIÓN RADICAL-LINEAL DE LA CONDUCTA, REPRESENTADA POR LA FÓRMULA E-R (DONDE E=ESTÍMULO Y R=RESPUESTA). VERDADERO FALSO.
LA FORMULACIÓN TEÓRICA DEL ENFOQUE CONDUCTUAL-RADICAL ES "E-(E-R)-R", DONDE EL BINOMIO (E-R) SIMBOLIZA LAS VARIABLES INTERMEDIAS. VERDADERO FALSO.
EL ENFOQUE CONDUCTUAL-RADICAL PRESUPONE QUE EL COMPORTAMIENTO DE LOS SUJETOS ESTÁ CONDICIONADO POR UNA SERIE DE VARIABLES INTERMEDIAS COMO: LA CURIOSIDAD, EL APRENDIZAJE SOCIAL…, QUE DEBEN SER TENIDAS EN CUENTA PARA EXPLICAR LA CONDUCTA. VERDADERO FALSO.
EN EL ENFOQUE CONDUCTUAL-RADICAL, LA INFLUENCIA DE LAS VARIABLES AMBIENTALES ESTÁ CONDICIONADA POR UNA SERIE DE VARIABLES INTERMEDIAS QUE DEBEN SER TENIDAS EN CUENTA PARA EXPLICAR LA CONDUCTA. VERDADERO FALSO.
LA CARACTERÍSTICA MÁS DESTACADA DEL ENFOQUE CONDUCTUAL-RADICAL ES EL ESTUDIO DE LOS PROCESOS ENCUBIERTOS, ESPECIALMENTE DE ORDEN COGNITIVO. VERDADERO FALSO.
LA CARACTERÍSTICA MÁS DESTACADA DEL ENFOQUE CONDUCTUAL-RADICAL ES EL ESTUDIO DE LOS PROCESOS ENCUBIERTOS, ESPECIALMENTE DE ORDEN MOTIVACIONAL Y COGNITIVO. VERDADERO FALSO.
EN EL ENFOQUE CONDUCTUAL-RADICAL, LAS VARIABLES INTRAPSÍQUICAS VAN TENIENDO MAYOR RELEVANCIA Y LAS VARIABLES SITUACIONALES SE AMPLÍAN TANTO A LAS SITUACIONES REALES COMO A LAS SITUACIONES PERCIBIDAS. VERDADERO FALSO.
EL ENFOQUE CONDUCTUAL-RADICAL SURGIÓ COMO RESPUESTA AL REDUCCIONISMO QUE SUPONÍA EL ENFOQUE CONDUCTUAL-COGNITIVO. VERDADERO FALSO.
LA FORMULACIÓN TEÓRICA DEL ENFOQUE CONDUCTUAL-MEDIACIONAL ES "E-(E-R)-R", DONDE EL BINOMIO (E-R) SIMBOLIZA LAS VARIABLES INTERMEDIAS. VERDADERO FALSO.
EL ENFOQUE CONDUCTUAL-MEDIACIONAL, PRESUPONE QUE EL COMPORTAMIENTO DE LOS SUJETOS ES SOLO O FUNDAMENTALMENTE UNA RESPUESTA A LOS ESTÍMULOS AMBIENTALES. VERDADERO FALSO FALTA POR CONTESTAR.
LA CARACTERÍSTICA MÁS DESTACADA DEL ENFOQUE CONDUCTUAL-MEDIACIONAL ES EL ESTUDIO DE LOS PROCESOS ENCUBIERTOS, ESPECIALMENTE DE ORDEN COGNITIVO, A PARTIR DEL PARADIGMA EXPERIMENTAL (MAHONEY, 1977) VERDADERO FALSO.
EN EL ENFOQUE CONDUCTUAL-MEDIACIONAL , LAS VARIABLES INTRAPSÍQUICAS VAN TENIENDO MAYOR RELEVANCIA Y LAS VARIABLES SITUACIONALES SE AMPLÍAN TANTO A LAS SITUACIONES REALES COMO A LAS SITUACIONES PERCIBIDAS. ASIMISMO, SE VAN ADMITIENDO VARIABLES DE INTERACCIÓN RECÍPROCA ENTRE LOS ELEMENTOS DE LA TRILOGÍA: ESTÍMULO, ORGANISMO, RESPUESTA. VERDADERO FALSO.
PARA BANDURA, EL APRENDIZAJE NO SE PRODUCE IMITANDO A OTRAS PERSONAS. VERDADERO FALSO.
EL ENFOQUE CONDUCTUAL-COGNITIVO SURGE COMO CONSECUENCIA DE LA IMPORTANCIA QUE SE DABA A LOS PROCESOS DE PENSAMIENTO COMO DETERMINANTES DE LA CONDUCTA EN EL ENFOQUE CONDUCTUAL-MEDIACIONAL. VERDADERO FALSO.
EL ENFOQUE CONDUCTUAL-COGNITIVO RESPONDE A UNA CONCEPCIÓN RADICAL-LINEAL DE LA CONDUCTA, REPRESENTADA POR LA FÓRMULA 3-R (DONDE E= ESTÍMULO Y R= RESPUESTA). VERDADERO FALSO.
LA CARACTERÍSTICA MÁS DESTACADA DEL ENFOQUE CONDUCTUAL-COGNITIVO ES EL ESTUDIO DE LOS PROCESOS DE ORDEN COGNITIVO A PARTIR DEL PARADIGMA EXPERIMENTAL. VERDADERO FALSO.
EN EL ENFOQUE CONDUCTUAL COGNITIVO EL SUJETO NO ES PROTAGONISTA DE SU REALIDAD, NO PUEDIENDO ACTUAR SOBRE SÍ MISMO Y SU ENTORNO. VERDADERO FALSO.
ENTRE LOS ASPECTOS COMUNES A LOS TRES ENFOQUES CONDUCTISTAS SE ENCUENTRA QUE "LA CONDUCTA SE EXPLICA COMO RESPUESTA A LOS ESTÍMULOS AMBIENTALES, BIEN DIRECTAMENTE, BIEN TENIENDO EN CUENTA VARIABLES INTRAPSÍQUICAS EN INTERACCIÓN CON EL AMBIENTE". VERDADERO FALSO.
ENTRE LOS ASPECTOS COMUNES A LOS TRES ENFOQUES CONDUCTISTAS (CONDUCTUAL-RADICAL, CONDUCTUA-MEDIACIONAL Y CONDUCTUAL-COGNITIVO), ESTARÍA LA CONSIDERACIÓN DE LA CONDUCTA COMO MEDIBLE O EVALUABLE. SU EVALUACIÓN ES CONTINUA, Y DE ELLA NO SE INFIEREN ATRIBUTOS INTERNOS. INTERESAN LOS DETERMINANTES ACTUALES DE LA CONDUCTA. VERDADERO FALSO.
ENTRE LOS ASPECTOS COMUNES A LOS TRES ENFOQUES CONDUCTISTAS, SE ENCUENTRA LA CONSIDERACIÓN DE LA CONDUCTA COMO MEDIBLE O EVALUABLE. SU EVALUACIÓN ES CONTINUA, Y DE ELLA NO SE INFIEREN ATRIBUTOS INTERNOS. INTERESAN LOS DETERMINANTES ACTUALES DE LA CONDUCTA. VERDADERO FALSO.
EN LOS TRES ENFOQUES CONDUCTISTAS, LA CONDUCTA SE INTERPRETA COMO UNA MUESTRA DE LO QUE LA PERSONA HACE EN UNA SITUACIÓN CONCRETA. VERDADERO FALSO.
LA INTERPRETACIÓN DE LA CONDUCTA COMO MUESTRA DE LO QUE LA PERSONA HACE EN UNA SITUACIÓN CONCRETA, ES UNA CARACTERÍSTICA DE LOS TRES ENFOQUES CONDUCTISTAS VERDADERO FALSO.
LA FINALIDAD ÚLTIMA DEL MODELO CONDUCTUAL ES EL ESTUDIO DEL COMPORTAMIENTO HUMANO OBSERVABLE, CONSIDERADO DE FORMA IDEOGRÁFICA -INDIVIDUAL-, PARA DETERMINAR LAS CARACTERÍSTICAS CONDUCTUALES INDEPENDIENTEMENTE DE SU ETIOLOGÍA. VERDADERO FALSO.
EL DIAGNÓSTICO DESDE EL MODELO CONDUCTUAL DETERMINA LAS CARACTERÍSTICAS CONDUCTUALES DEL INDIVIDUO INDEPENDIENTMENTE DE SU ETIOLOGÍA. VERDADERO FALSO.
LA FINALIDAD ÚLTIMA DEL MODELO CONDUCTUAL ES LA DESCRIPCIÓN, LA CLASIFICACIÓN Y LA PREDICCIÓN DEL COMPORTAMIENTO DEL SUJETO. VERDADERO FALSO.
LA FINALIDAD ÚLTIMA DEL MODELO CONDUCTUAL ESTRIBA EN LA CARACTERIZACIÓN ACTUAL DEL FUNCIONAMIENTO COGNITIVO DE UN SUJETO CON VISTAS A LA DETERMINACIÓN CUALITATIVA DE SUS FORMAS DE RAZONAMIENTO. VERDADERO FALSO.
ENTRE LOS OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN, DESDE EL ENFOQUE CONDUCTUAL , CABRÍA SEÑALAR, ENTRE OTROS "EL ESTABLECIMIENTO DE LA ETIOLOGÍA (ORIGEN, CAUSA) DE LA CONDUCTA DEL INDIVIDUO". VERDADERO FALSO.
ENTRE LOS OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN, DESDE EL ENFOQUE CONDUCTUAL , CABRÍA SEÑALAR, ENTRE OTROS "EL ESTABLECIMIENTO DE LAS RELACIONES FUNCIONALES DE LA CONDUCTA-PROBLEMA PARA DISEÑAR LA INTERVENCIÓN MODIFICADA MÁS ADECUADA A CADA CASO". VERDADERO FALSO.
DESCRIBIR, EXPLICAR Y MODIFICAR DETERMINADOS COMPORTAMIENTOS DE UN SUJETO SERÍAN OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN, PROPIOS DE LA PERSPECTIVA CONDUCTUAL . VERDADERO FALSO.
ENTRE LOS OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA CONDUCTUAL SE ENCUENTRA EL DE DESCRIBIR, EXPLICAR Y MODIFICAR DETERMINADOS COMPORTAMIENTOS DE UN SUJETO. VERDADERO FALSO.
UNO DE LOS OBJETIVOS DEL MODELO CONDUCTUAL ES EVALUAR LA CAPACIDAD DE APRENDIZAJE Y DE GENERALIZACIÓN DE LO APRENDIDO. VERDADERO FALSO.
DESDE EL ENFOQUE DEL CONDUCTISMO-RADICAL, EL ANÁLISIS DE LA CONDUCTA NO SE VINCULA AL TRATAMIENTO O INTERVENCIÓN. VERDADERO FALSO.
EN EL MODELO CONDUCTUAL , LA EVALUACIÓN Y LA INTERVENCIÓN SON DOS PARTES DEL MISMO PROCESO VERDADERO FALSO.
EN EL MODELO CONDUCTUAL LA EVALUACIÓN Y LA INTERVENCIÓN SON DOS PARTES CORRESPONDIENTES A DOS PROCESOS VERDADERO FALSO.
EN EL MODELO CONDUCTUAL EL TRATAMIENTO ES INDEPENDIENTE DE LA EVALUACIÓN. VERDADERO FALSO.
EN EL MODELO CONDUCTUAL , LA ETAPA DE POST-INTERVENCIÓN , PERSIGUE EL ESTABLECIMIENTO DEL ESTADO ACTUAL DE LA CONDUCTA QUE SE QUIERE MODIFICAR -LA LÍNEA BASE- Y EL CONOCIMIENTO DE LOS ESTÍMULOS QUE MANTIENEN DICHA CONDUCTA. VERDADERO FALSO.
LOS PRINCIPALES MÉTODOS QUE SE UTILIZAN EN EL MODELO CONDUCTUAL SON LA OBSERVACIÓN Y LA EXPERIMENTACIÓN, RECHAZÁNDOSE, PUES, LOS MÉTODOS CORRELACIONALES Y ASUMIÍENDOSE EL MÉTODO EXPERIMENTAL CON EL MÁXIMO RIGOR POSIBLE. VERDADERO FALSO.
EL PRINCIPAL MÉTODO EN EL MODELO CONDUCTUAL ES EL CORRELACIONAL, ASUMIÉNDOSE CON EL MÁXIMO RIGOR POSIBLE. VERDADERO FALSO.
LOS PRINCIPALES MÉTODOS QUE SE UTILIZAN EN EL MODELO CONDUCTUAL SON LOS CORRELACIONALES. VERDADERO FALSO.
LOS PRINCIPALES MÉTODOS UTILIZADOS EN EL MODELO CONDUCTUAL SON LOS CORRELACIONALES, ASUMIENDO LA IMPOSIBILIDAD DE UTILIZAR APROXIMACIONES EXPERIMENTALES A LA REALIDAD VERDADERO FALSO.
LOS PRINCIPALES MÉTODOS QUE SE UTILIZAN EN EL MODELO DE DIAGNÓSTICO CONDUCTUAL SON LOS PSICOMÉTRICOS, ESPECIALMENTE LOS TEST PROYECTIVOS Y LOS CUESTIONARIOS. VERDADERO FALSO FALTA POR CONTESTAR.
LOS PRINCIPALES MÉTODOS QUE SE UTILIZAN EN EL MODELO DE DIAGNÓSTICO CONDUCTUAL SON LAS TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS VERDADERO FALSO.
A TRAVÉS DE LA OBSERVACIÓN, SE FORMULAN LAS HIPÓTESIS FUNCIONALES Y SE OPERATIVIZA Y MANIPULA LA VARIABLE INDEPENDIENTE —EL TRATAMIENTO— PARA COMPROBAR Y CONTROLAR LOS EFECTOS SOBRE LA VARIABLE DEPENDIENTE —LA CONDUCTA PROBLEMA— Y, POR TANTO, PARA VERIFICAR LAS HIPÓTESIS FUNCIONALES PLANTEADAS. VERDADERO FALSO.
ENTRE LAS NUMEROSAS TÉCNICAS DE RECOGIDA DE DATOS QUE OPERATIVIZAN EL MÉTODO OBSERVACIONAL ESTÁN: LOS CUESTIONARIOS O INVENTARIOS, LOS CÓDIGOS DE CONDUCTA Y LA ENTREVISTA ESTRUCTURADA. VERDADERO FALSO.
VARIOS SON LOS CAMPOS DE APLICACIÓN DEL MODELO CONDUCTUAL, ENTRE LOS QUE SE PUEDEN CITAR EL CLÍNICO, EL SOCIAL, EL LABORAL, EL DEPORTIVO Y, MUY ESPECIALMENTE, EL EDUCATIVO. VERDADERO FALSO.
VARIOS SON LOS CAMPOS DE APLICACIÓN DEL MODELO CONDUCTUAL , ENTRE LOS QUE NO SE ENCUENTRA EL EDUCATIVO. VERDADERO FALSO.
DADA LA INTERDISCIPLINARIDAD CIENTÍFICA DEL MODELO CONDUCTUAL, SU ÁMBITO DE APLICACIÓN ES MUY AMPLIO, OCUPANDO UN LUGAR MUY DESTACADO EN EL CAMPO PSICO-EDUCATIVO, PUES PERMITE DISEÑAR UNA INTERVENCIÓN EDUCATIVA MÁS ADAPTADA A LAS CARACTERÍSTICAS PROPIAS DEL DESARROLLO EVOLUTIVO DEL ESTUDIANTE. VERDADERO FALSO.
UNO DE LOS ÁMBITOS DE APLICACIÓN DEL MODELO COGNITIVO ES EL TRATAMIENTO DE LA DESHABITUACIÓN DE HÁBITOS DE DEPENDENCIA. VERDADERO FALSO.
LA APLICACIÓN DEL MODELO CONDUCTUAL, SE CIÑE CON EXCLUSIVIDAD AL CAMPO CLÍNICO . VERDADERO FALSO.
EL MODELO CONDUCTUAL SE APLICA EXCLUSIVAMENTE EN EL ÁMBITO CLÍNICO . VERDADERO FALSO.
EL ÚNICO CAMPO DE APLICACIÓN DEL MODELO DE DIAGNÓSTICO CONDUCTUAL ES EL LABORAL . VERDADERO FALSO.
EL CAMPO DE APLICACIÓN DEL MODELO DE DIAGNÓSTICO CONDUCTUAL SE CENTRA EN EL ÁMBITO DE LA ORIENTACIÓN PERSONAL Y PROFESIONAL. VERDADERO FALSO.
EN EL ÁMBITO CLÍNICO , LA APLICACIÓN DEL MODELO CONDUCTUAL RESULTA MUY EFECTIVA EN EL TRATAMIENTO DE LA DESHABITUACIÓN DE HÁBITOS DE DEPENDENCIA, COMO EL TABAQUISMO, LA DROGADICCIÓN, EL JUEGO PATOLÓGICO, ETC. VERDADERO FALSO.
EN EL ÁMBITO CLÍNICO , LA APLICACIÓN DEL MODELO CONDUCTUAL RESULTA POCO EFECTIVA EN EL TRATAMIENTO DE LA DESHABITUACIÓN DE HÁBITOS DE DEPENDENCIA, COMO EL TABAQUISMO, LA DROGADICCIÓN, EL JUEGO PATOLÓGICO, ETC. VERDADERO FALSO.
LA APLICACIÓN DEL MODELO CONDUCTUAL EN EL ÁMBITO CLÍNICO RESULTA MUY EFECTIVA EN EL TRATAMIENTO DE PERSONAS CON DESADAPTACIÓN SOCIAL. VERDADERO FALSO.
EN EL ÁMBITO SOCIAL, EL MODELO CONDUCTUAL DA RESULTADOS MUY POSITIVOS EN EL TRATAMIENTO DE JÓVENES DELINCUENTES Y DE PERSONAS CON DESADAPTACION SOCIAL. VERDADERO FALSO.
EL ÁMBITO DE APLICACIÓN DEL MODELO CONDUCTUAL EN EL CAMPO EDUCATIVO ES SOBRE TODO, EN LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTAS ESCOLARES PROBLEMÁTICAS. VERDADERO FALSO.
EL PRAGMATISMO, QUE CONLLEVA UNA REDUCCIÓN DE TIEMPO, ESFUERZO Y DE COSTOS EN LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTAS DESADAPTADAS, ES UNO DE LOS ASPECTOS POSITIVOS DEL MODELO CONDUCTUAL . VERDADERO FALSO.
ENTRE LOS ASPECTOS POSITIVOS DEL MODELO CONDUCTUAL, SE ENCUENTRA EL RIGOR CIENTÍFICO EN LA ELABORACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS UTILIZADOS PARA REGISTRAR RESPUESTAS ESPECÍFICAS. VERDADERO FALSO.
UNA DE LAS VENTAJAS DEL MODELO CONDUCTUAL ES LA DE TOMAR EN CONSIDERACIÓN LOS PROCESOS MENTALES SUPERIORES (PENSAMIENTOS, SENTIMIENTOS, CREATIVIDAD, IMAGINACIÓN, ETC.) VERDADERO FALSO.
LA CRÍTICA MÁS DESTACADA AL MODELO CONDUCTUAL, ES LA ESCASA VINCULACIÓN EXISTENTE ENTRE LA EVALUACIÓN Y EL TRATAMIENTO, AL CONSIDERAR QUE SE TRATA DE PROCESOS DIFERENCIADOS VERDADERO FALSO.
ENTRE LAS LIMITACIONES DEL MODELO CONDUCTUAL SE ENCUENTRA SU MATERIALISMO, TRADUCIDO EN LA GRAN INVERSIÓN EN TIEMPO, ESFUERZO Y COSTOS EN LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTAS DESADAPTADAS QUE SUPONE. VERDADERO FALSO.
EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DESDE EL MODELO CONDUCTUAL SE BASA EN EL CONCEPTO TRADICIONAL DE LA CONDUCTA COMO REFLEJO O EXPRESIÓN DE LA PROPIA PERSONALIDAD. VERDADERO FALSO.
EN EL ANÁLISIS COMPARATIVO DEL MODELO TRADICIONAL Y DEL CONDUCTUAL , SI NOS CENTRAMOS EN LAS UNIDADES DE ANÁLISIS, EL PRIMERO HABLA DE RASGOS (PSICOMÉTRICOS Y DINÁMICOS) Y EL SEGUNDO DE RESPUESTAS PSICOFISIOLÓGICAS Y SITUACIONALES. VERDADERO FALSO.
EN EL MODELO PSICOMÉTRICO-TRADICIONAL, LAS UNIDADES DE ANÁLISIS SON LAS RESPUESTAS PSICOFISIOLÓGICAS Y SITUACIONALES, CONSIDERANDO LA HISTORIA DEL INDIVIDUO IRRELEVANTE. VERDADERO FALSO.
LA CONSISTENCIA DE LA CONDUCTA EN EL TIEMPO Y LAS DIFERENTES SITUACIONES ES UNA DE LAS SIMILITUDES CONCEPTUALES MÁS DESTACADAS ENTRE EL MODELO CONDUCTUAL Y EL PSICOMÉTRICO. VERDADERO FALSO.
EN EL MODELO TRADICIONAL , LA CONDUCTA SE MODIFICA EN CADA SITUACIÓN. VERDADERO FALSO.
PARA EL MODELO TRADICIONAL, LA CONDUCTA ES CONSISTENTE EN EL TIEMPO Y LAS SITUACIONES, EN EL MODELO CONDUCTUAL LA CONDUCTA SE MODIFICA EN CADA SITUACIÓN. VERDADERO FALSO.
EN EL MODELO DE DIAGNÓSTICO CONDUCTUAL SE EMPLEAN PRINCIPALMENTE TÉCNICAS DE EVALUACIÓN PROYECTIVAS. VERDADERO FALSO.
EN EL ANÁLISIS COMPARATIVO DE LOS MODELOS TRADICIONAL Y CONDUCTUAL, PODEMOS DESTACAR QUE EN EL MODELO TRADICIONAL PREDOMINAN LAS MEDIDAS ESPECÍFICAS CON UNA ORIENTACIÓN INDIVIDUAL E IDEOGRÁFICA, FRENTE AL MODELO CONDUCTUAL, DONDE PREDOMINAN LAS MEDIDAS GLOBALES Y LA ORIENTACIÓN GENERAL Y NOMOTÉTICA. VERDADERO FALSO.
EN RELACIÓN A LOS OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN, EN EL MODELO CONDUCTUAL PREDOMINAN LAS MEDIDAS GLOBALES, MIENTRAS QUE EN EL TRADICIONAL PREDOMINAN LAS MEDIDAS ESPECÍFICAS. VERDADERO FALSO.
EN EL MODELO CONDUCTUAL PREDOMINAN LAS MEDIDAS GLOBALES, TENIENDO UNA ORIENTACIÓN GENERAL Y NOMOTÉTICA. VERDADERO FALSO.
LA CIENCIA COGNITIVA SE HA CONSTITUIDO POR LA CONVERGENCIA DE CUESTIONAS Y PROBLEMAS PLANTEADOS EN UN CONJUNTO DE INVESTIGACIONES PROVENIENTES DE DIVERSAS DISCIPLINAS COMO LA PSICOLOGÍA, LA LINGÜÍSTICA, LA FILOSOFÍA, LA INTELIGENCIA ARTIFICAL Y, EN GENERAL, LAS NEUROCIENCIAS. VERDADERO FALSO.
LA PSICOLOGÍA COGNITIVA CONSIDERA AL HOMBRE COMO UN SER PASIVO QUE SIMPLEMENTE DEJA QUE LAS COSAS SUCEDAN A SU ALREDEDOR. VERDADERO FALSO.
LA CONCEPCIÓN DE LA INTELIGENCIA QUE RESALTA LOS PROCESOS COGNITIVOS EN OPOSICIÓN A LOS PRODUCTOS O RESULTADOS, ES PROPIA DEL MODELO DE DIAGNÓSTICO COGNITIVO VERDADERO FALSO.
EL MODELO DE DIAGNÓSTICO COGNITIVO ESTÁ BASADO EN UNA CONCEPCIÓN DE LA INTELIGENCIA QUE RESALTA LOS PRODUCTOS O RESULTADOS, APORTANDO UNA VISIÓN ESTÁTICA DE LA MISMA*. ( * SÓLO EL EXÁMEN 2015-SO, INCLUYE LA APRECIACIÓN "APORTANDO UNA VISIÓN ESTÁTICA DE LA MISMA") VERDADERO FALSO.
EL MODELO DIAGNÓSTICO COGNITIVO ESTÁ BASADO EN UNA CONCEPCIÓN DE LA INTELIGENCIA QUE RESALTA LOS PRODUCTOS O RESULTADOS DE LA COGNICIÓN. VERDADERO FALSO.
EL PROCESO COGNITIVO ES UN CONCEPTO QUE HACE REFERENCIA A LA TRANSFORMACIÓN DE LA INFORMACIÓN RECIBIDA POR MEDIO DEL ESTÍMULO. VERDADERO FALSO.
LA METACOGNICIÓN HACE REFERENCIA AL CONOCIMIENTO SOBRE LOS PROCESOS EMOCIONALES Y A LA REGULACIÓN DE LOS MISMOS VERDADERO FALSO.
DOS ASPECTOS CENTRALES EN EL MODELO DE DIAGNÓSTICO COGNITIVO SON LOS PROCESOS Y ESTRATEGIAS QUE UTILIZA EL SUJETO PARA RESOLVER PROBLEMAS COGNITIVOS. VERDADERO FALSO.
EL DIAGNÓSTICO PSICOMÉTRICO TRADICIONAL PERMITE OBTENER INFORMACIÓN PRECISA PARA ORIENTAR LA INTERVENCIÓN. VERDADERO FALSO.
EL MODELO DE DIAGNÓSTICO COGNITIVO CONSIDERA SOLAMENTE ASPECTOS PARCIALES DE LA INTELIGENCIA. VERDADERO FALSO.
LA PSICOLOGÍA COGNITIVA TRATA DE ANALIZAR LAS CONDICIONES QUE FAVORECEN LA ADQUISICIÓN, INTEGRACIÓN Y LA REUTILIZACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS EN EL QUE APRENDE. VERDADERO FALSO.
EL OBJETIVO FUNDAMENTAL DEL MODELO DE DIAGNÓSTICO COGNITIVO ES EL ESTUDIO Y ANÁLISIS DE LOS PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES. VERDADERO FALSO.
LA FINALIDAD ÚLTIMA DEL MODELO COGNITIVO ES EL ESTUDIO DEL COMPORTAMIENTO HUMANO OBSERVABLE, CONSIDERADO DE FORMA IDEOGRÁFICA - INDIVIDUAL-, PARA DETERMINAR LAS CARACTERÍSTICAS CONDUCTUALES INDEPENDIENTMENETE DE SU ETIOLOGÍA. VERDADERO FALSO.
EL OBJETIVO DEL MODELO DE DIAGNÓSTICO COGNITIVO ES IDENTIFICAR EL TIPO DE PROCESAMIENTO QUE SUBYACE A LAS OPERACIONES COGNITIVAS DEL INVIDIVUO. VERDADERO FALSO.
ENTRE LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS DEL MODELO DE DIAGNÓSTICO COGNITIVO SE ENCUENTRA "CONOCER LAS ESTRATEGIAS USADAS POR EL SUJETO PARA RESOLVER PROBLEMAS COGNITIVOS CON VISTAS A LA MEJORA DE LAS MISMAS". VERDADERO FALSO.
EL MODELO COGNITIVO UTILIZA FUNDAMENTALMENTE EL MÉTODO EXPERIMENTAL, AUNQUE TAMBIÉN COMBINA LA METODOLOGÍA CORRELACIONAL Y LA OBSERVACIONAL. VERDADERO FALSO.
EL MODELO DE DIAGNÓSTICO COGNITIVO UTILIZA FUNDAMENTALMENTE EL MÉTODO EXPERIMENTAL, COMBINADO CON METODOLOGÍA CORRELACIONAL Y OBSERVACIONAL. VERDADERO FALSO.
EL MODELO COGNITIVO SE CARACTERIZA POR SU MONISMO METODOLÓGICO AL UTILIZAR FUNDAMENTALMENTE LA METODOLOGÍA OBSERVACIONAL. VERDADERO FALSO.
EL MODELO COGNITIVO UTILIZA DE MANERA EXCLUSIVA LA METODOLOGÍA CORRELACIONAL, CARACTERIZÁNDOSE POR SU MONISMO METODOLÓGICO. VERDADERO FALSO.
EL MODELO COGNITIVO UTILIZA FUNDAMENTALMENTE LA OBSERVACIÓN, RECHAZANDO POR COMPLETO LOS MÉTODOS CORRELACIONALES. VERDADERO FALSO.
EN LA CONFORMACIÓN DEL MODELO DE DIAGNÓSTICO COGNITIVO, HAN CONTRIBUIDO IDEAS PROVINIENTES DE OTRAS DISCIPLINAS TRADICIONAMENTE ALEJADAS DE LOS ÁMBITOS PSICOLÓGICO Y PEDAGÓGICO, EN PARTICULAR DE LA CIBERNÉTICA Y DE LA TEORÍA DE LA INFORMACIÓN (KIRCHNER, ET AL., 1998) VERDADERO FALSO.
LAS TÉCNICAS QUE SE UTILIZAN EN EL MODELO DE DIAGNÓSTICO COGNITIVO SON MUY DIVERSAS, YA QUE UNO DE SUS SUPUESTOS BÁSICOS ES EL PARALELISMO EXISTENTE ENTRE EL SISTEMA COGNITIVO HUMANO Y EL SISTEMA COMPUTACIONAL. VERDADERO FALSO.
EL ÁMBITO DE APLICACIÓN DEL MODELO COGNITIVO ES MUY AMPLIO, OCUPANDO UN LUGAR MUY DESTACADO EL CAMPO PSICO-EDUCATIVO, Y, MUY ESPECIALMENTE, TODO LO RELACIONADO CON LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE. VERDADERO FALSO.
LA APLICACIÓN DEL MODELO COGNITIVO OCUPA UN LUGAR MUY DESTACADO EN EL CAMPO PSICO-EDUCATIVO, ESPECIALMENTE EN TODO LO RELACIONADO CON LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. VERDADERO FALSO.
DADA SU ESPECIFICIDAD CIENTÍFICA EL ÁMBITO DE APLICACIÓN DEL MODELO COGNITIVO, SE LIMITA A LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. VERDADERO FALSO.
LA PSICOLOGÍA COGNITIVA CONSIDERA QUE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE SON, FUNDAMENTALMENTE, DOS ACTIVIDADES DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN. VERDADERO FALSO.
EN EL ÁMBITO CLÍNICO , LA APLICACIÓN DEL MODELO COGNITIVO RESULTA MUY EFECTIVA EN EL TRATAMIENTO DE LA DESHABITUACIÓN DE HÁBITOS DE DEPENDENCIA, COMO EL TABAQUISMO, LA DROGADICCIÓN, EL JUEGO PATOLÓGICO, ETC. VERDADERO FALSO.
ENTRE LOS PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA CONCEPCIÓN COGNITIVA DEL APRENDIZAJE SE ENCUENTRA EL CONSIDERAR ESTE COMO UN PROCESO ESTÁTICO QUE CONCIERNE A LOS CONOCIMIENTOS TEÓRICOS FUNDAMENTALMENTE. VERDADERO FALSO.
UNA APORTACIÓN IMPORTANTE DEL MODELO COGNITIVO ES QUE HA AMPLIADO EL CAMPO DE LA INTELIGENCIA AL CONSIDERARLA MÁS COMO UN PROCESO DINÁMICO QUE COMO UN PRODUCTO ESTÁTICO. VERDADERO FALSO.
EL MODELO COGNITIVO CONSIDERA LA INTELIGENCIA COMO UN PROCESO DINÁMICO. VERDADERO FALSO.
UNA DE LAS LIMITACIONES DEL MODELO COGNITIVO ES CONSIDERAR LA INTELIGENCIA MÁS COMO UN PRODUCTO ESTÁTICO QUE COMO UN PROCESO DINÁMICO, DANDO ORIGEN A LOS MODELOS POSTERIORES. VERDADERO FALSO.
EL MODELO COGNITIVO CONSIDERA LA INTELIGENCIA COMO UN PRODUCTO ESTÁTICO MÁS QUE COMO UN PROCESO DINÁMICO. VERDADERO FALSO.
EN EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DESDE EL MODELO COGNITIVO SE CONSIDERA LA INTELIGENCIA COMO UN PRODUCTO ESTÁTICO VERDADERO FALSO.
AL MODELO COGNITIVO SE LE RECONOCEN TODA UNA SERIE DE APORTACIONES IMPORTANTES, ENTRE LAS QUE SE ENCUENTRA EL HABER DESARROLLADO UN MATERIAL ESTRUCTURADO Y TIPIFICADO QUE FACILITA EL USO, LA APLICACIÓN Y LA INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN DIAGNÓSTICA. VERDADERO FALSO.
PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN CUESTIONARIO , TENBRINK (1981) SEÑALA SEIS PASOS BÁSICOS : DESCRIBIR LA INFORMACIÓN QUE SE NECESITA, REDACTAR LAS PREGUNTAS, ORDENAR LAS PREGUNTAS, OFRECER UN MEDIO DE RESPONDER, ESCRIBIR LAS INTRUCCIONES Y REPRODUCIR EL CUESTIONARIO. VERDADERO FALSO.
PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN CUESTIONARIO, TENBRINK (1981) SEÑALA CINCO PASOS BÁSICOS: REVISIÓN DE LA LITERATURA, REDACCIÓN DE HIPÓTESIS, DESCRIBIR LA INFORMACIÓN QUE SE NECESITA, CONTRASTAR LAS HIPÓTESIS Y REPRODUCCIÓN DEL CUESTIONARIO. VERDADERO FALSO.
TENBRINK (1981), SEÑALA UN PROCESO EN TRES PASOS CONSECUTIVOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN CUESTIONARIO : 1. OFRECER UN MEDIO DE RESPONDER / 2. ESCRIBIR LAS INSTRUCCIONES / 3. REDACTAR LAS PREGUNTAS. VERDADERO FALSO.
LAS ESCALAS SON UN PROCEDIMIENTO DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN SOBRE EL GRADO O INTENSIDAD EN RELACIÓN CON UN OBJETO ACTITUDINAL. ENTRE LAS ESCALAS CONSTRUIDAS DE USO FRECUENTE DESTACAN LA ESCALA DE THURSTONE , LA ESCALA DE LICKERT Y EL DIFERENCIAL SEMÁNTICO (D.S.) VERDADERO FALSO.
LAS ESCALAS SON UN PROCEDIMIENTO DE RECOGIDA DE AUTO-INFORMES SOBRE CONDUCTAS PREFERENTEMENTE COGNITIVAS QUE SE EFECTÚAN EN EL MOMENTO DE MANIFESTARSE TALES CONDUCTAS, LO QUE SUELE OCURRIR EN SITUACIONES EXPERIMENTALES VERDADERO FALSO.
LA ESCALA DE RESPUESTAS A UN AUTO-INFORME MÁS CONOCIDA Y UTILIZADA ES LA DE LICKERT (1932), QUE SE UTILIZA, SOBRE TODO, PARA CONOCER LAS DIFERENTES ACTITUDES SOCIALES DE LOS SUJETOS. VERDADERO FALSO.
LA ESCALA MÁS CONOCIDA Y UTILIZADA ES LA DE LICKERT (1932), QUE SE UTILIZA, SOBRE TODO, PARA CONOCER LAS DIFERENTES ACTITUDES SOCIALES DE LOS SUJETOS. VERDADERO FALSO.
LOS AUTO-REGISTROS CONSTITUYEN UNA TÉCNICA POLIVALENTE, EN EL SENTIDO DE QUE SIRVEN PARA LA EVALUACIÓN DE MUY DIVERSOS TIPOS DE CONDUCTA. VERDADERO FALSO.
LOS AUTO-REGISTROS SON UNA TÉCNICA DE AUTO-INFORME QUE SIRVE PARA EVALUAR DIFERENTES TIPOS DE CONDUCTA. VERDADERO FALSO.
LOS AUTO-REGISTROS SE DIRIGEN A LA EVALUACIÓN DE VARIABLES CONCRETAS DE PERSONALIDAD. EVALÚAN UN ÚNICO TIPO DE CONDUCTA. VERDADERO FALSO.
LOS AUTO-REGISTROS NO CONSTITUYEN UNA TÉCNICA DE AUTO-INFORMES POLIVALENTE. VERDADERO FALSO.
EL PENSAMIENTO EN VOZ ALTA ES UNA TÉCNICA SEMI-ESTRUCTURADA EN LA QUE AL SUJETO SE LE DA UNA HOJA DE PAPEL PARA QUE REGISTRE LA CONDUCTA SELECCIONADA DE ACUERDO AL PROCEDIMIENTO QUE SE LE INDICA. VERDADERO FALSO.
EL PENSAMIENTO EN VOZ ALTA ES UNA TÉCNICA SEMI-ESTRUCTURADA QUE SE UTILIZA PRINCIPALMENTE EN SITUACIONES NATURALES. VERDADERO FALSO.
LOS PROCEDIMIENTOS MÁS FRECUENTEMENTE UTILIZADOS DENTRO DE LAS TÉCNICAS DE PENSAMIENTO EN VOZ ALTA SON: EL MONÓLOGO CONTINUO, LAS MUESTRAS DE PENSAMIENTOS Y EL REGISTRO DE EVENTOS. VERDADERO FALSO.
CARACTERÍSTICAS COMO LA VALIDEZ, EXACTITUD Y FIABILIDAD PUEDEN CONSIDERARSE NO APLICABLES, EN GENERAL, A LOS AUTO-INFORMES . VERDADERO FALSO.
HABLAR DE LA CALIDAD O BONDAD DE LOS AUTO-INFORMES IMPLICA ANALIZAR SU VALIDEZ, TIPIFICACIÓN, EXACTITUD Y FIABILIDAD VERDADERO FALSO.
GALTON ORIGINÓ DOS CONCEPTOS ESTADÍSTICOS MUY IMPORTANTES: LA REGRESIÓN A LA MEDIA Y LA CORRELACIÓN, QUE FUERON EL INICIO DEL CAMPO PSICOMÉTRICO PARA EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA. VERDADERO FALSO.
CATTELL Y KRAEPELIN ELABORARON EN 1905 LA PRIMERA ESCALA DE INTELIGENCIA. VERDADERO FALSO.
BINET Y SIMON FUERON LOS PRIMEROS AUTORES EN LOGRAR QUE SE RECONOCIERA SU ESCALA COMO UN MEDIO PRÁCTICO PARA LA MEDICIÓN DE LA CAPACIDAD MENTAL. VERDADERO FALSO.
LA ESCALA DE INTELIGENCIA FUE CONSIDERADA COMO EL PRIMER MEDIO TEÓRICO PARA LA MEDICIÓN DE LA CAPACIDAD MENTAL. VERDADERO FALSO.
EL ÉXITO DE LAS ESCALAS DE BINET-SIMON Y SUS DERIVADAS, INICIÓ EL MOVIMIENTO DE EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA YA EN LAS PRIMERAS DÉCADAS DEL SIGLO XX. VERDADERO FALSO.
LAS TRES PERSPECTIVAS TEÓRICAS O ENFOQUES SOBRE EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA QUE EXISTEN EN LA ACTUALIDAD SON EL ENFOQUE DIFERENCIAL, EL EVOLUTIVO Y EL DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN VERDADERO FALSO.
EN LA ACTUALIDAD EXISTEN DOS ÚNICAS PERSPECTIVAS TEÓRICAS SOBRE EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA : EN ENFOQUE DIFERENCIAL Y EL DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN. VERDADERO FALSO.
EN LA ACTUALIDAD EXISTEN DOS PERSPECTIVAS TEÓRICAS SOBRE EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA : EN ENFOQUE DIFERENCIAL Y EL ENFOQUE EVOLUTIVO. VERDADERO FALSO.
LA CONCEPCIÓN DE LA INTELIGENCIA QUE SUBYACE EN CADA ENFOQUE Y LOS PROCEDIMIENTOS UTILIZADOS PARA LA MEDIDA DE LA MISMA, CONSTITUYEN EL MARCO TEÓRICO DESDE EL QUE SE VAN A INTERPRETAR LOS RESULTADOS. VERDADERO FALSO.
LA EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA Y SU DESARROLLO DESDE UNA PERSPECTIVA DIFERENCIAL, TIENE SU ORIGEN LAS ESCALAS CONSTRUIDAS POR BINET Y SIMON . VERDADERO FALSO.
LA EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA Y DE SU DESARROLLO DESDE UNA PERSPECTIVA DIFERENCIAL , TIENE SU ORIGEN LAS ESCALAS CONSTRUIDAS POR DAVID WECHSLER VERDADERO FALSO.
DE ACUERDO CON EL ENFOQUE DIFERENCIAL, EXISTE UNA VARIACIÓN SISTEMÁTICA, INTER-INDIVIDUAL E INTRA-INDIVIDUAL, EN LOS ELEMENTOS, EN LA ORGANIZACIÓN Y EN LA ACTUACIÓN DEL SISTEMA COGNITIVO. VERDADERO FALSO.
EN EL ENFOQUE DIFERENCIAL DE LA INTELIGENCIA EXISTE UNA VARIACIÓN SISTEMÁTICA, INTER–INDIVIDUAL E INTRA–INDIVIDUAL EN LOS ELEMENTOS, EN LA ORGANIZACIÓN Y EN LA ACTUACIÓN DEL SISTEMA COGNITIVO. VERDADERO FALSO.
BINET CONSIDERÓ LA INTELIGENCIA COMO EL CONJUNTO DE PROCESOS MENTALES SUPERIORES: JUICIO, SENTIDO PRÁCTICO, INICIATIVA Y CAPACIDAD PARA ADAPTARSE A LAS CIRCUNSTANCIAS. VERDADERO FALSO.
BINET CONSIDERÓ LA INTELIGENCIA COMO EL CONJUNTO DE PROCESOS MENTALES BÁSICOS: REFLEXIÓN E IMITACIÓN. VERDADERO FALSO.
BINET DEFINIÓ EL DESARROLLO MENTAL COMO LA ADQUISICIÓN DE LOS MECANISMOS PSICOMOTORES BÁSICOS. VERDADERO FALSO.
LA ESCALA DE INTELIGENCIA DE BINET Y SIMON PUEDE CONSIDERARSE COMO LA PRIMERA PRUEBA PRÁCTICA DE MEDIDA DE LA INTELIGENCIA. VERDADERO FALSO.
LA ESCALA DE INTELIGENCIA DE BINET Y SIMON PUEDE CONSIDERARSE COMO LA PRIMERA PRUEBA TEÓRICA DE MEDIDA DE LA INTELIGENCIA. VERDADERO FALSO.
LA PRIMERA PRUEBA TEÓRICA DE MEDIDA DE LA INTELIGENCIA FUE CONSTRUIDA POR BINET Y SIMON EN 1950. VERDADERO FALSO.
LOS TEST CONSTRUIDOS POR BINET Y SIMON NO TUVIERON UNA GRAN INCIDENCIA EN EL MODO DE ENTENDER LA INTELIGENCIA HUMANA. VERDADERO FALSO.
LAS ESCALAS CONSTRUIDAS POR BINET Y SIMON PERMITÍAN EVALUAR EL COCIENTE INTELECTUAL (CI) DE FORMA CUALITATIVA Y COLECTIVA. VERDADERO FALSO.
EL COCIENTE INTELECTUAL (CI) ES UNA MEDIDA QUE RELACIONA LA EDAD CRONOLÓGICA (EC) CON LA EDAD MENTAL (EM) A TRAVÉS DEL PORCENTAJE DE LA PRIMERA SOBRE LA SEGUNDA: CI=(EC/EM) X 100. VERDADERO FALSO.
STERN INTRODUJO, EN 1914, EL CONCEPTO DE COCIENTE INTELECTUAL COMO MEDIDA QUE RELACIONA LA EDAD MENTAL (EM) CON LA EDAD CRONOLÓGICA (EC). VERDADERO FALSO.
EL DENOMINADO COEFICIENTE INTELECTUAL (CI) RELACIONA LA EDAD CRONOLÓGICA (EC) CON LA EDAD MENTAL (EM), A TRAVÉS DEL PORCENTAJE DE LA PRIMERA SOBRE LA SEGUNDA: CI=(EC/EM) X 100. VERDADERO FALSO.
LA MEDIDA QUE RELACIONA LA EDAD MENTAL, CON LA EDAD CRONOLÓGICA, A PARTIR DEL PORCENTAJE DE LA PRIMERA SOBRE LA SEGUNDA, SE CONOCE CON EL NOMBRE DE COEFICIENTE INTELECTUAL, Y FUE INTRODUCIDO POR BINET Y SIMON. VERDADERO FALSO.
AL INTERPRETAR UN COCIENTE INTELECTUAL (CI) ES NECESARIO TENER EN CUENTA DIVERSOS ASPECTOS, ENTRE LOS QUE SE ENCUENTRA EL TIPO DE TAREAS DE QUE SE COMPONE LA PRUEBA A PARTIR DE LA CUAL HA SIDO OBTENIDO. VERDADERO FALSO.
CUANDO SE INTERPRETA EL VALOR DE UN COCIENTE INTELECTUAL (CI) HAY QUE TENER EN CUENTA, ENTRE OTROS ASPECTOS, EL TIPO DE TAREAS DE QUE SE COMPONE LA PRUEBA A PARTIR DE LA CUAL HA SIDO OBTENIDO. VERDADERO FALSO.
LA INTERPRETACIÓN DE UN COCIENTE INTELECTUAL (CI) ES INDEPENDIENTE DEL TIPO DE TAREAS DE QUE SE COMPONE LA PRUEBA A PARTIR DE LA CUAL HA SIDO OBTENIDO. VERDADERO FALSO.
LA INTERPRETACIÓN DE UN COCIENTE INTELECTUAL (CI) ES INDEPENDIENTE DEL GRUPO O MUESTRA QUE HA SIDO UTILIZADO PARA BAREMAR EL TEST. VERDADERO FALSO.
LA "ESCALA DE INTELIGENCIA STANFORD-BINET: CUARTA EDICIÓN" (SB:CE) ESTÁ FORMADA POR 15 SUBPRUEBAS AGRUPADAS EN CUATRO ÁREAS: RAZONAMIENTO VERBAL, RAZONAMIENTO ABSTRACTO/VISUAL, RAZONAMIENTO CUANTITATIVO Y MEMORIA A CORTO PLAZO. VERDADERO FALSO.
LAS 4 ÁREAS EN LAS QUE ESTÁN AGRUPADAS LAS 15 SUB-PRUEBAS DE LA "ESCALA DE INTELIGENCIA SANFORD - BINET: CUARTA EDICIÓN" (SB:CE) SON LAS SIGUIENTES: RAZONAMIENTO VERBAL, RAZONAMIENTO ABSTRACTO/VISUAL, RAZONAMIENTO CUANTITATIVO Y MEMORIA A CORTO PLAZO. VERDADERO FALSO.
LA "ESCALA DE INTELIGENCIA STANFORD - BINET: CUARTA EDICIÓN" (SB:CE) CONSTA DE 4 SUBPRUEBAS AGRUPADAS EN 2 ÁREAS : RAZONAMIENTO VERBAL Y RAZONAMIENTO CUANTITATIVO. VERDADERO FALSO.
LA "ESCALA DE INTELIGENCIA STANFORD - BINET: CUARTA EDICIÓN" (SB:CE) ESTÁ FORMADA POR 15 SUBPRUEBAS QUE SE UTILIZAN PARA TODAS LAS EDADES. VERDADERO FALSO.
LA "ESCALA DE INTELIGENCIA STANFORD - BINET: CUARTA EDICIÓN" (SB: CE) ES DE APLICACIÓN INDIVIDUAL Y NO HAY LÍMITE DE TIEMPO PARA SU EJECUCIÓN VERDADERO FALSO.
PARA LA REALIZACIÓN DE ALGUNAS DE LAS SUBPRUEBAS QUE COMPONEN LAS ESCALAS STANFORD-BINET, SE REQUIEREN CAPACIDADES FÍSICAS ESPECÍFICAS, NO PUEDIENDO SER ADAPTADAS A NIÑOS CON DISCAPACIDADES FÍSICAS. VERDADERO FALSO.
LA ESCALA DE INTELIGENCIA STANFORD-BINET: CUARTA EDICIÓN (O, ABREVIADAMENTE, SB:CE), NO PERMITE LA REALIZACIÓN DE MODIFICACIONES PARA NIÑOS CON DISCAPACIDAD FÍSICA. VERDADERO FALSO.
EN LA "ESCALA DE INTELIGENCIA STANFORD-BINET: CUARTA EDICIÓN" (SB:CE), LOS RESULTADOS DE LAS DISTINTAS SUBPRUEBAS SE REFLEJAN EN UN PERFIL A PARTIR DEL CUAL SE PUEDE ESTABLECER UNA HIPÓTESIS ACERCA DE LAS CAPACIDADES INTELECTUALES DEL SUJETO. VERDADERO FALSO.
LA CONCEPCIÓN DE LA INTELIGENCIA DE DAVID WECHLER (1896-1981), HACE REFERENCIA A UN ASPECTO DE LA PERSONALIDAD TOTAL, Y NO A LA MERA SUMA DE CAPACIDADES, DE AHÍ LA IMPORTANCIA DE OBSERVAR EL COMPORTAMIENTO DEL SUJETO DURANTE LA APLICACIÓN DE LAS PRUEBAS. VERDADERO FALSO.
DAVID WECHSLER CONSIDERA LA INTELIGENCIA COMO LA MERA SUMA DE CAPACIDADES, RESTANDO IMPORTANCIA A LA OBSERVACIÓN DEL COMPORTAMIENTO DEL SUJETO DURANTE LA APLICACIÓN DE LAS PRUEBAS. VERDADERO FALSO.
LA INTELIGENCIA DAVID WECHSLER SE CARACTERIZA POR SER UN COMPUESTO DE HABILIDADES O CAPACIDADES QUE PERMITEN LA ADAPTACIÓN DEL SUJETO A LAS EXIGENCIAS DEL MEDIO VERDADERO FALSO.
LA ESCALA WECHSLER DE INTELIGENCIA PARA NIÑOS - REVISADA (WISC-R) (WECHSLER, 1974) CUBRE UN RANGO DE EDAD ENTRE LOS 10 Y LOS 18 AÑOS DE DEDAD, POR LO QUE SE CALIFICA DE "NIVEL ESCOLAR". VERDADERO FALSO.
LA ESCALA WECHSLER DE INTELIGENCIA PARA NIÑOS - REVISADA (WISC-R) CUBRE UN RANGO DE EDAD ENTRE LOS 5 AÑOS Y LOS 15 AÑOS. VERDADERO FALSO.
SI DESEO EVALUAR LA INTELIGENCIA DE UN NIÑO DE 3 AÑOS DE EDAD, RESULTARÁ CONVENIENTE QUE HAGA USO DE LA ESCALA WECHSLER DE INTELIGENCIA PARA NIÑOS-REVISADA. VERDADERO FALSO.
LA ESCALA WESCHLER DE INTELIGENCIA PARA NIÑOS - REVISADA (WISC-R), REPRESENTA UNA DE LAS PRINCIPALES CONTRIBUCIONES AL CAMPO DE LA EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA INFANTIL. VERDADERO FALSO.
LA ESCALA WECHSIER DE INTELIGENCIA PARA NIÑOS - REVISADA (WISC-R) CONTIENE 10 SUB-PRUEBAS , 5 DE LAS CUALES FORMAN LA ESCALA VERBAL Y LAS OTRAS 5 CONSTITUYEN LA ESCALA MANIPULATIVA. VERDADERO FALSO.
LA ESCALA WECHSLER DE INTELIGENCIA DE "WISC-R", PROPORCIONA TRES CI SEPARADOS: DE ESCALA VERBAL, DE ESCALA MANIPULATIVA Y DE ESCALA COMPLETA. VERDADERO FALSO.
LA ESCALA WECHSLER DE INTELIGENCIA PARA NIVELES PREESCOLAR Y PRIMARIA (WPPSI) (WECHSLER, 1967), CUBRE UN RANGO DE EDAD ENTRE LOS 4 AÑOS Y LOS 6 AÑOS Y 6 MESES. VERDADERO FALSO.
LA ESCALA WECHSLER DE INTELIGENCIA PARA NIVELES DE PREESCOLAR Y PRIMARIA (WPPSI) CUBRE UN RANGO DE EDAD ENTRE LOS 3 AÑOS Y LOS 7 AÑOS. VERDADERO FALSO.
LA ESCALA WECHSLER DE INTELIGENCIA PARA NIVELES PREESCOLAR Y PRIMARIA (WPPSI) (WECHSLER, 1967) CUBRE UN RANGO DE EDAD ENTRE LOS 3 Y LOS 9 AÑOS Y 6 MESES. VERDADERO FALSO.
LA ESCALA WECHSLER DE INTELIGENCIA PARA NIVELES DE PREESCOLAR Y PRIMARIA (WPPSI) CUBRE UN RANGO DE EDAD ENTRE LOS 6 Y 8 AÑOS. VERDADERO FALSO.
LA ESCALA WECHSLER DE INTELIGENCIA PARA NIVELES DE PREESCOLAR Y PRIMARIA (WPPSI) CUBRE UN RANGO DE EDAD DE LOS 4 A LOS 10 AÑOS VERDADERO FALSO.
SI DESEO EVALUAR EL COCIENTE INTELECTUAL (CI) DE UNA NIÑA DE 8 AÑOS DE EDAD, PODRÉ HACER USO DE LA ESCALA WECHSLER DE INTELIGENCIA PARA NIVELES DE PREESCOLAR Y PRIMARIA (WPPSI). VERDADERO FALSO.
LA ESCALA WECHSLER DE INTELIGENCIA PARA NIVELES DE PREESCOLAR Y PRIMARIA (WPPSI) (WECHSLER , 1967) ES UNA PRUEBA DE APLICACIÓN COLECTIVA. VERDADERO FALSO.
LA ESCALA WECHSLER DE INTELIGENCIA PARA ADULTOS - REVISADA (WAIS-R) SE PUEDE APLICAR A INDIVIDUOS CON EDADES COMPRENDIDAS ENTRE LOS 16 Y LOS 74 AÑOS Y 11 MESES. VERDADERO FALSO.
LA ESCALA WECHSLER DE INTELIGENCIA PARA ADULTOS - REVISADA (WAIS-R), SERÁ APROPIADA PARA EVALUAR LA INTELIGENCIA DE UN JOVEN DE 14 AÑOS DE EDAD. VERDADERO FALSO.
LA ESCALA WECHSLER DE INTELIGENCIA PARA ADULTOS - REVISADA (WAIS-R) ES DE APLICACIÓN INDIVIDUAL ESTIMÁNDOSE UN TIEMPO APROXIMADO DE 1 HORA Y MEDIA PARA SU REALIZACIÓN. VERDADERO FALSO.
LA ESCALA WECHSLER DE INTELIGENCIA PARA ADULTOS - REVISADA (WAIS-R), ES DE APLICACIÓN COLECTIVA. VERDADERO FALSO.
LA ESCALA WECHSLER DE INTELIGENCIA PARA ADULTOS - REVISADA (WAIS-R) CONTIENE 11 SUBPRUEBAS QUE SE AGRUPAN EN DOS ESCALAS: VERBAL Y MANIPULATIVA. VERDADERO FALSO.
LAS TRES ESCALAS DE INTELIGENCIA DE WECHSLER (WISC-R, WPPSI Y WAIS-R) SON PRUEBAS BIEN ESTANDARIZADAS, QUE PRESENTAN UNA ALTA FIABILIDAD Y UNA ADECUADA VALIDEZ. VERDADERO FALSO.
LAS TRES ESCALAS DE INTELIGENCIA DE WECHSLER (WISC-R, WPPSI Y WAIS-R) PRESENTAN IMPORTANTES LIMITACIONES EN RELACIÓN A SU FIABILIDAD Y VALIDEZ. VERDADERO FALSO.
LOS PROCEDIMIENTOS DE APLICACIÓN DE LAS TRES ESCALAS DE INTELIGENCIA DE WECHSLER SON DE UNA BUENA CALIDAD, LOS CRITERIOS DE CALIFICACIÓN SON ÚTILES Y LOS CORRESPONDIENTES MANUALES SE CONSIDERAN SATISFACTORIOS. VERDADERO FALSO.
LAS TRES ESCALAS DE INTELIGENCIA DE WECHSLER (WISC-R, WPPSI Y WAIS-R) SE PUEDEN APLICAR A INDIVIDUOS CON EDADES COMPRENDIDAS ENTRE LOS 16 AÑOS Y LOS 74 AÑOS Y 11 MESES. VERDADERO FALSO.
UN RASGO COMÚN A LAS TRES ESCALAS DE INTELIGENCIA DE WECHSLER (WISC-R, WPPSI Y WAIS-R), ES EL PROPORCIONAR TRES CI SEPARADOS VERDADERO FALSO.
LAS TRES ESCALAS DE INTELIGENCIA WECHSLER (WISC-R, WPPSI Y WAIS-R) PROPORCIONAN COCIENTES INTELECTUALES (CI) DE RAZONAMIENTO VERBAL, RAZONAMIENTOS ABSTRACTO, RAZONAMIENTO CUANTITATIVO Y MEMORIA A CORTO PLAZO. VERDADERO FALSO.
LAS TRES ESCALAS DE INTELIGENCIA DE WECHSLER (WISC-R, WPPSI Y WAIS-R), PROPORCIONAN TRES COCIENTES INTELECTUALES (CI) DE DESVIACIÓN, QUE SE OBTIENEN COMPARANDO LA PUNTUACIÓN DEL SUJETO CON LA OBTENIDA EN LA MUESTRA REPRESENTANTIVA DE LOS DE SU MISMA EDAD. VERDADERO FALSO.
LAS TRES ESCALAS DE INTELIGENCIA DE WECHSLER (WISC-R, WPPSI Y WAIS-R), PROPORCIONAN COCIENTES INTELECTUALES (CI) DE DESVIACIÓN. VERDADERO FALSO.
LA INTERPRETACIÓN DE LAS ESCALAS DE INTELIGENCIA DE WECHSLER SE BASAN EN EL ANÁLISIS DEL PERFIL OBTENIDO DE LOS RESULTADOS. VERDADERO FALSO.
LA ESCALA DE GESELL PARA EL DIAGNÓSTICO DEL DESARROLLO ES APLICABLE A NIÑOS A PARTIR DE UN AÑO DE EDAD . VERDADERO FALSO.
SI DESEO EVALUAR EL GRADO DE DESARROLLO DE UN NIÑO DE TRES AÑOS DE EDAD EN CUATRO ÁREAS CONDUCTUALES PRINCIPALES: MOTORA, ADAPTATIVA, VERBAL Y PERSONAL-SOCIAL, PODRÉ UTILIZAR LA ESCALA DE GESELL PARA EL DIAGNÓSTICO DEL DESARROLLO (GESELL Y AMATRUDA, 1947) VERDADERO FALSO.
LA ESCALA DE GESELL PARA EL DIAGNÓSTICO DEL DESARROLLO NO PERMITE PREDECIR LA INTELIGENCIA POSTERIOR, EXCEPTO EN CASO DE RETRASO GRAVE DEL NIÑO. VERDADERO FALSO.
LA ESCALA DE GESELL PARA EL DIAGNÓSTICO DEL DESARROLLO PERMITE PREDECIR LA INTELIGENCIA POSTERIOR. VERDADERO FALSO.
LA ESCALA PARA LA EVALUACIÓN DEL DESARROLLO PSICOLÓGICO (BRUNET Y LEZINE , 1976), TIENE POR FINALIDAD EVALUAR EL GRADO DE DESARROLLO DEL NIÑO EN CUATRO ÁREAS : MOTRIZ, VERBAL, DE ADAPTACIÓN Y DE RELACIONES SOCIALES. VERDADERO FALSO.
LA ESCALA PARA LA EVALUACIÓN DEL DESARROLLO PSICOLÓGICO (BRUNET Y LEZINE , 1976) TIENE POR FINALIDAD EVALUAR EL GRADO DE DESARROLLO DEL NIÑO EN DOS ÁREAS : MOTRIZ Y VERBAL VERDADERO FALSO.
LA ESCALA PARA LA EVALUACIÓN DEL DESARROLLO PSICOLÓGICO (BRUNET Y LEZINE , 1976), ESTÁ DESTINADA A POBLACIÓN ADULTA, EVALUANDO EL DESARROLLO EN LAS ÁREAS MENTAL Y SOCIAL. VERDADERO FALSO.
LA ESCALA PARA LA EVALUACIÓN DEL DESARROLLO PSICOLÓGICO DE BRUNET Y LEZINE , TIENE POR FINALIDAD EVALUAR EL DESARROLLO DEL NIÑO EXCLUSIVAMENTE EN TRES ÁREAS : MOTRIZ, VERBAL Y DE ADAPTACIÓN. VERDADERO FALSO.
SI DESEO EVALUAR EL GRADO DE DESARROLLO DE UN NIÑO DE 2 AÑOS DE EDAD EN LAS ÁREAS MOTRIZ, VERBAL, DE ADAPACIÓN Y DE RELACIONES SOCIALES, PODRÉ UTILIZAR LA ESCALA PARA LA EVALUACIÓN DEL DESARROLLO PSICOLÓGICO (BRUNET Y LEZINE , 1976). VERDADERO FALSO.
SI DESEO EVALUAR EL GRADO DE DESARROLLO DE UN NIÑO DE 5 AÑOS DE EDAD EN LAS ÁREAS MENTAL, MANIPULATIVA Y SOCIAL, SERÁ APROPIADO EL USO DE LA ESCALA PARA LA EVALUACIÓN DEL DESARROLLO PSICOLÓGICO (BRUNET Y LEZINE , 1976). VERDADERO FALSO.
LA ESCALA PARA LA EVALUACIÓN DEL DESARROLLO PSICOLÓGICO DE BRUNET Y LEZINE , ES APLICABLE DESDE LOS 2 AÑOS A LOS 4 AÑOS DE EDAD. VERDADERO FALSO.
SI DESEO EVALUAR EL DESARROLLO DE UN NIÑO DE 1 AÑO DE EDAD EN LAS ÁREAS INTELECTUAL Y PSICOMOTORA, PUEDO UTILIZAR LA ESCALA BAYLEY DE DESARROLLO INFANTIL (BAYLEY, 1969). VERDADERO FALSO.
SI DESEO EVALUAR EL DESARROLLO DE UN NIÑO DE 4 AÑOS DE EDAD EN LAS ÁREAS INTELECTUAL, PSICOMOTORA, SOCIAL Y APTITUDINAL, PUEDO UTILIZAR LA ESCALA BAYLEY DE DESARROLLO INFANTIL (BAYLEY, 1969). VERDADERO FALSO.
LA ESCALA DE BAYLEY DE DESARROLLO INFANTIL, PRETENDE EVALUAR EL DESARROLLO DEL NIÑO EN DOS ÁREAS: MENTAL Y PSICOMOTORA. VERDADERO FALSO.
LA ESCALA DE BAYLEY TIENE POR FINALIDAD EVALUAR EL GRADO DE DESARROLLO DEL NIÑO EN CUATRO ÁREAS : MOTRIZ, VERBAL, DE ADAPTACIÓN Y DE RELACIONES SOCIALES. VERDADERO FALSO.
LAS ESCALAS BAYLEY DE DESARROLLO INFANTIL (BAYLEY, 1969), TIENEN POR FINALIDAD EVALUAR LA CAPACIDAD DE RAZONAMIENTO APLICADA A LA CLASIFICACIÓN DE DIBUJOS Y FIGURAS. VERDADERO FALSO.
LAS ESCALAS BAYLEY DE DESARROLLO INFANTIL (BAYLEY, 1969), CONSTAN DE TRES PRUEBAS: PASSALONG, LOS CUBOS DE KOHS Y CONSTRUCCIONES CON CUBOS. VERDADERO FALSO.
LA ESCALA MCCARTHY DE APTITUDES Y PSICOMOTRICIDAD, PARA NIÑOS (MCCARTHY, 1972) SE CENTRA EN LA EVALUACIÓN DE LAS APTITUDES COGNOSCITIVAS Y PSICOMOTORAS DEL NIÑO A TRAVÉS DE UNA AMPLIA SERIE DE TAREAS DE CARÁCTER LÚDICO. VERDADERO FALSO.
LAS ESCALAS MCCARTHY DE APTITUDES Y PSICOMOTRICIDAD, PARA NIÑOS (MCCARTHY, 1972) SE CENTRAN ÚNICAMENTE EN LA EVALUACIÓN DE LAS APTITUDES PSICOMOTORAS DEL NIÑO A TRAVÉS DE TAREAS FORMALES. VERDADERO FALSO.
SI DESEO EVALUAR EL DESARROLLO DE UN NIÑO DE 10 AÑOS EN LAS ÁREAS MENTAL, PSICOMOTORA Y SOCIAL, PODRÉ UTILIZAR LA ESCALA MCCARTHY DE APTITUDES Y PSICOMOTRICIDAD. VERDADERO FALSO.
LAS ESCALAS MCCARTHY DE APTITUDES Y PSICOMOTRICIDAD PARA NIÑOS SON DE APLICACIÓN COLECTIVA Y SE APLICAN A NIÑOS DE EDADES COMPRENDIDAS ENTRE LOS 3 Y LOS 9 AÑOS. VERDADERO FALSO.
LAS ESCALAS MCCARTHY DE APTITUDES Y PSICOMOTRICIDAD PARA NIÑOS CONSTAN DE 18 TEST AGRUPADOS EN SEIS ESCALAS : VERBAL, PERCEPTIVA- MANIPULATIVA, NUMÉRICA, GENERAL, COGNITIVA, DE MEMORIA Y DE MOTRICIDAD. VERDADERO FALSO.
LA ESCALA DE MADUREZ MENTAL DE COLUMBIA (CMMS), TERCERA EDICIÓN (BURGEMEISTER ET AL., 1972), ES UNA PRUEBA QUE PERMITE EVALUAR LA CAPACIDAD DE RAZONAMIENTO APLICADA A LA CLASIFICACIÓN DE DIBUJOS Y FIGURAS, PERO MUESTRA SOLAMENTE DOS TIPOS DE CONDUCTA INTELECTUAL: DISCRIMINACIÓN Y CLASIFICACIÓN. VERDADERO FALSO.
LA ESCALA DE MADUREZ MENTAL DE COLUMBIA (CMMS), TERCERA EDICIÓN (BURGEMEISTER ET AL., 1972), MUESTRA SEIS TIPOS DE CONDUCTA INTELECTUAL: DISCRIMINACIÓN, SELECCIÓN, ORGANIZACIÓN, GESTIÓN, CLASIFICACIÓN, INTEGRACIÓN Y UTILIZACIÓN. VERDADERO FALSO.
SI DESEO EVALUAR EL DESARROLLO DE UN NIÑO DE DOS AÑOS Y MEDIO EN LAS ÁREAS MENTAL, PSICOMOTORA Y SOCIAL, LO MÁS CONVENIENTE ES QUE UTILICE LA ESCALA DE MADUREZ MENTAL DE COLUMBIA, CMMS (TERCERA EDICIÓN) (BURGEMEISTER ET AL., 1972) VERDADERO FALSO.
LA ESCALA DE MADUREZ MENTAL DE COLUMBIA (CMMS), TERCERA EDICIÓN (BURGEMEISTER ET AL., 1972), SE CENTRA EN LA EVALUACIÓN DE LAS APTITUDES COGNOSCITIVAS Y PSICOMOTORAS DEL NIÑO A TRAVÉS DE UNA AMPLIA SERIE DE TAREAS DE CARÁCTER LÚDICO. VERDADERO FALSO.
SI DESEO EVALUAR LA CAPACIDAD DE RAZONAMIENTO (DISCRIMINACÍÓN Y CLASIFICACIÓN) DE UNA NIÑA DE 7 AÑOS CON DEFICIENCIAS SENSORIALES Y MOTORAS, QUE PRESENTA DIFICULTADES PARA HABLAR, PODRÉ UTILIZAR LA ESCALA DE MADUREZ MENTAL DE COLUMBIA, CMMS, TERCERA EDICIÓN (BURGEMEISTER ET AL., 1972). VERDADERO FALSO.
EN LA EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD DE RAZONAMIENTO APLICADA A LA CLASIFICACIÓN DE DIBUJOS Y FIGURAS (DISCRIMINACIÓN/ CLASIFICACIÓN) DE UN NIÑO CON DEFICIENCIAS SENSORIALES, ES APROPIADO UTILIZAR LA ESCALA DE MADUREZ MENTAL DE COLUMBIA (CMMS), TERCERA EDICIÓN. VERDADERO FALSO.
UN ORIENTADOR DESEA EVALUAR LA CAPACIDAD DE RAZONAMIENTO APLICADA A LA CLASIFICACIÓN DE DIBUJOS Y FIGURAS EN UNA ALUMNA CON PROBLEMAS MOTORES, PARA ELLO PODEMOS RECOMENDARLE LA UTILIZACIÓN DE LA ESCALA DE MADUREZ MENTAL DE COLUMBIA (CMMS). VERDADERO FALSO.
LA ESCALA DE MADUREZ MENTAL DE COLUMBIA (CMMS), TERCERA EDICIÓN (BURGEMEISTER ET AL., 1972), NO PUEDE SER APLICADA EN NIÑOS CON DEFICIENCIAS SENSORIALES O MOTORAS, O QUE TENGAN DIFICULTAD PARA HABLAR. VERDADERO FALSO.
LA ESCALA DE ALEXANDER (ALEXANDER, 1935) ES DE APLICACIÓN COLECTIVA, Y SU USO ES APROPIADO PARA SUJETOS DE TODAS LAS EDADES SIENDO EL ÚNICO REQUISITO UN NIVEL MEDIO DE ALFABETIZACIÓN VERDADERO FALSO.
LA ESCALA DE ALEXANDER (ALEXANDER, 1935), TIENE POR FINALIDAD EVALUAR LA INTELIGENCIA A NIVEL TEÓRICO-PRÁCTICO, CONSTITUYENDO UN BUEN INSTRUMENTO PARA MEDIR LA INTELIGENCIA. VERDADERO FALSO.
LA ESCALA DE ALEXANDER (ALEXANDER, 1935) ESTÁ CONSIDERADA COMO UNO DE LOS MEJORES TESTS MANIPULATIVOS DE INTELIGENCIA. VERDADERO FALSO.
LA ESCALA DE ALEXANDER SE PUEDE UTILIZAR PARA COMPLETAR LOS RESULTADOS DE LAS PRUEBAS QUE EXIGEN PAPEL Y LÁPIZ Y SOBRE TODO EN INDIVIDUOS SORDOS, DEFICIENTES PSÍQUICOS Y ANALFABETOS. VERDADERO FALSO.
LOS CRITERIOS A TENER EN CUENTA PARA LA ELECCIÓN DE UNA PRUEBA SON: EDAD, CARACTERÍSTICAS PERSONALES DEL SUJETO, NATURALEZA DE LOS COMPORTAMIENTOS EXPLORADOS, DATOS DE TIPIFICACIÓN E INFORMACIÓN ESTADÍSTICA DISPONIBLE. VERDADERO FALSO.
LA EDAD Y LAS CARACTERÍSTICAS PERSONALES DEL SUJETO CONSTITUYEN LOS ÚNICOS CRITERIOS QUE HAY QUE TENER EN CUENTA EN LA ELECCIÓN DE UNA PRUEBA DE INTELIGENCIA . VERDADERO FALSO.
UNO DE LOS CRITERIOS A TENER EN CUENTA, DENTRO DEL ENFOQUE DIFERENCIAL, PARA LA ELECCIÓN DE UN TEST AL INICIAR EL PROCESO DE EVALUACIÓN PARA COMPROBAR EL FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL DE UN SUJETO, ES LA NATURALEZA DE LOS COMPORTAMIENTOS EXPLORADOS . VERDADERO FALSO.
SIGUIENDO A ALONSO TAPIA (1995A), ENTRE LOS CRITERIOS A TENER EN CUENTA PARA LA ELECCIÓN DE UN TEST AL INICIAR EL PROCESO DE EVALUACIÓN ESTARÍA: DATOS DE TIPIFICACIÓN , LA POSICIÓN DE UN SUJETO EN EL BAREMO DE UNA PRUEBA PUEDE VARIAR SEGÚN SEA EL PATRÓN DE COMPARACIÓN UTILIZADO, ES DECIR, CONVIENE VERIFICAR LAS CARACTERÍSTICAS QUE DEFINEN LA MUESTRA DE TIPIFICACIÓN DE LAS DISTINTAS PRUEBAS DISPONIBLES. VERDADERO FALSO.
EL ENFOQUE EVOLUTIVO DE LA INTELIGENCIA ES DE TIPO JERÁRQUICO. VERDADERO FALSO.
EL ENFOQUE EVOLUTIVO DE LA INTELIGENCIA ES DE TIPO ESTRUCTURAL. VERDADERO FALSO.
EL ENFOQUE EVOLUTIVO DE LA INTELIGENCIA, SE ENMARCA DENTRO DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA CUYO OBJETIVO ES LA COMPRENSIÓN DE LAS ESTRUCTURAS, DESTREZAS Y PROCESOS MENTALES SUBYACENTES AL RENDIMIENTO INDIVIDUAL. VERDADERO FALSO.
PARA PIAGET , EL DESARROLLO INTELECTUAL ES UNA ORGANIZACIÓN PROGRESIVA QUE SE VA CONSTRUYENDO A TRAVÉS DE SEIS ESTADIOS O PERIODOS, EN LOS QUE SE PUEDE EVOLUCIONAR DE UNO EN UNO O "SALTAR" ALGUNO POR UN DESARROLLO MÁS RÁPIDO DE LA COGNICIÓN. VERDADERO FALSO.
EL MODELO DE PIAGET DEL DESARROLLO EVOLUTIVO SUPONE QUE LA ORGANIZACIÓN MENTAL OPERA COMO UNA TOTALIDAD, ES AUTORREGULADORA, Y SE MODIFICA CON LA EDAD PARA DAR LUGAR A NIVELES DE ORGANIZACIÓN NUEVOS Y SUPERIORES CADA UNO DE LOS CUALES SE DIFERENCIA EN LA COMPLEJIDAD DE LAS REGLAS DE TRANSFORMACIÓN Y AUTORREGULACIÓN (ELKIND , 1981). VERDADERO FALSO.
LA PRINCIPAL APORTACIÓN DE LAS ESCALAS DEL DESARROLLO PISCOLÓGICO DEL NIÑO (IPDS; UZGIRIS Y HUNY , 1975) ESTRIBA EN PERMITIR CONOCER LAS ADQUISICIONES DE UN NIÑO A NIVEL SENSORIO-MOTOR, ASÍ COMO SU DESARROLLO EN UN MOMENTO DADO. VERDADERO FALSO.
LAS PRUEBAS PARA LA LOCALIZACIÓN DE LUGARES TOPOGRÁFICOS Y DE EXPERIENCIAS DE CONSERVACIÓN, CORRESPONDEN A LOS NIVELES PREOPERATORIO Y OPERATORIO CONCRETO VERDADERO FALSO.
LA PRUEBAS DE LOCALIZACIÓN DE LUGARES TOPOGRÁFICOS Y DE EXPERIENCIAS DE CONSERVACIÓN CORRESPONDEN AL NIVEL DE OPERACIONES FORMALES. VERDADERO FALSO.
LAS PRUEBAS DE LOCALIZACIÓN DE LUGARES TOPOGRÁFICOS Y DE EXPERIENCIAS DE CONSERVACIÓN CORRESPONDEN A LOS NIVELES SENSORIOMOTOR Y DE OPERACIONES FORMALES DE LA TEORÍA PIAGETIANA. VERDADERO FALSO.
SI DESEO VALORAR SI UN NIÑO ES CAPAZ O NO DE ORIENTARSE A TRAVÉS DE LA LOCALIZACIÓN DE FIGURAS EN DIFERENTES LUGARES DE PAISAJES EXPUESTOS, PODRÉ UTILIZAR PRUEBAS DE LOCALIZACIÓN DE LUGARES TOPOGRÁFICOS. VERDADERO FALSO.
LA ESCALA PARA MEDIR EL DESARROLLO DE PENSAMIENTO LÓGICO (EPL; LONGEOT , 1969) COMPRENDE CINCO SUB-PRUEBAS VERDADERO FALSO.
LOS INSTRUMENTOS PIAGETIANOS DE EVALUACIÓN EXIGEN UN MATERIAL COSTOSO Y SON DIFÍCILES DE UTILIZAR. VERDADERO FALSO.
LOS INSTRUMENTOS PIAGETIANOS DE EVALUACIÓN MENCIONADOS EN EL TEXTO DE LA ASIGNATURA, CREAN SITUACIONES PRÓXIMAS A LA VIDA DIARIA. VERDADERO FALSO.
LA PERSPECTIVA TEÓRICA DE LA INTELIGENCIA CONOCIDA COMO ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN, SE ENMARCA DENTRO DE LA PSICOLOGÍA CONDUCTISTA. VERDADERO FALSO.
EL ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN SE ENMARCA DENTRO DE LA PSICOLOGÍA EXERIMENTAL. VERDADERO FALSO.
EL ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN SE ENMARCA DENTRO DE LA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE. VERDADERO FALSO.
LA PERSPECTIVA TEÓRICA DE LA INTELIGENCIA CONOCIDA COMO ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN, SE ENMARCA DENTRO DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA VERDADERO FALSO.
EL OBJETIVO DEL ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN, ES DETERMINAR DE QUÉ MODO EL SUJETO RECOGE, ELABORA, TRANSFORMA, ALMACENA Y UTILIZA LA INFORMACIÓN AL AFRONTAR DISTINTOS TIPOS DE TAREAS, Y EL PAPEL QUE TIENE EL CONOCIMIENTO EN ESTE PROCESO. VERDADERO FALSO.
LA PERSPECTIVA TEÓRICA DE LA INTELIGENCIA CONOCIDA COMO ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN, ES DE TIPO JERÁRQUICO, CONSIDERANDO EL DESARROLLO INDIVIDUAL DIVIDIO EN CUATRO PERIODOS PRINCIPALES, CADA UNO DE LOS CUALES SE CARACTERIZA POR ETAPAS Y SUBETAPAS. VERDADERO FALSO.
EL ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN, CONSIDERA EL DESARROLLO INDIVIDUAL DIVIDIDO EN CUATRO PERIODOS PRINCIPALES, CADA UNO DE LOS CUALES SE CARACTERIZA POR ETAPAS Y SUBETAPAS (SATTLER , 1996). VERDADERO FALSO.
LOS PLANTEAMIENTOS DEL ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN EN RELACIÓN CON LA INTELIGENCIA SE ENFOCAN HACIA LAS FORMAS EN QUE LOS INDIVIDUOS REPRESENTAN Y PROCESAN LA INFORMACIÓN A NIVEL MENTAL. VERDADERO FALSO.
PARA STERNBERG (1986) LA INTELIGENCIA TIENE TRES DIMENSIONES O COMPONENTES. TALES DIMENSIONES SON: LA COMPONENCIAL, LA EXPERIENCIAL Y LA CONTEXTUAL. VERDADERO FALSO.
ENTRE LOS REPRESENTANTES DEL ENFOQUE TEÓRICO CONOCIDO COMO DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN SE ENCUENTRAN R. STEENBERG Y R. FEUERSTEIN . VERDADERO FALSO.
LA DIMENSIÓN EXPERIENCIAL DE LA INTELIGENCIA (STEMBERG , 1986), RELACIONA A LA INTELIGENCIA CON LOS MECANISMOS MENTALES INTERNOS DEL INDIVIDUO, LOS CUALES SE DENOMINAN COMPONENTES DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN. VERDADERO FALSO.
LA BATERÍA DE EVALUACIÓN DE KAUFMAN PARA NIÑOS (K-ABC), ES UNA DE LAS INCLUIDAS DENTRO DEL ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN. VERDADERO FALSO.
SI DESEO EVALUAR LA INTELIGENCIA Y EL CONOCIMIENTO DE UN NIÑO DE SEIS AÑOS DE EDAD, PODRÉ UTILIZAR LA BATERÍA DE EVALUACIÓN DE KAUFMAN PARA NIÑOS, K-ABC. VERDADERO FALSO.
LA EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA Y EL CONOCIMIENTO DE UNA NIÑA DE 4 AÑOS DE EDAD, PODRÍA SER REALIZADA UTILIZANDO LA BATERÍA DE KAUFMAN PARA NIÑOS, K-ABC. VERDADERO FALSO.
LA BATERÍA DE EVALUACIÓN DE KAUFMAN PARA NIÑOS (K-ABC) (A.S. KAUFMAN Y N.L. KAUFMAN , 1983), ES UNA ESCALA QUE TIENE POR OBJETIVO EVALUAR EL GRADO EN QUE EL ALUMNO UTILIZA LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS ADECUADAS PARA LA OPTIMIZACIÓN DEL APRENDIZAJE EN SUS TAREAS ESCOLARES. VERDADERO FALSO.
LA TEORÍA SUBYACENTE A LA BATERÍA DE EVALUACIÓN DE KAUFMAN PARA NIÑOS, K-ABC, SE BASA EN LAS APORTACIONES DE LA NEUROLOGÍA Y LA PSICOLOGÍA COGNITIVA SOBRE EL PROCESAMIENTO MENTAL. VERDADERO FALSO.
LA ESCALA DE PROCESAMIENTO SECUENCIAL (PRESENTE EN LA BATERÍA DE EVALUACIÓN DE KAUFMAN PARA NIÑOS, K-ABC), INCLUYE LOS TEST REACTIVOS SIGUIENTES: MOVIMIENTO DE NÚMEROS, REPETICIÓN DE MANOS Y ORDEN DE PALABRA. VERDADERO FALSO.
SI DESEO EVALUAR LA INTELIGENCIA VERBAL Y NO VERBAL DE UNA NIÑA DE 10 AÑOS DE EDAD, PODRÉ HACER USO DEL TEST BREVE DE INTELIGENCIA DE KAUFMAN (K-BIT). VERDADERO FALSO.
EL TEST BREVE DE INTELIGENCIA KAUFMAN, K-BIT (A.S. KAUFMAN Y N.L. KAUFMAN , 1990), ES UNA BATERÍA DISEÑADA PARA MEDIR LA INTELIGENCIA NO VERBAL EN SUJETOS CON EDADES COMPRENDIDAS ENTRE LOS 2 Y LOS 4 AÑOS. VERDADERO FALSO.
LA ESCALA DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE (ACRA) PERMITE OBTENER EL NIVEL DE INTELIGENCIA COMO COMPLEMENTO DE UN PERFIL DE PERSONALIDAD, DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN VERDADERO FALSO.
LA ESCALA DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE (ACRA) (ROMÁN Y GALLEGO , 1994), TIENE POR OBJETIVO EVALUAR EL GRADO EN QUE EL ALUMNO UTILIZA LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS ADECUADAS PARA LA OPTIMIZACIÓN DEL APRENDIZAJE EN SUS TAREAS ESCOLARES. VERDADERO FALSO.
PARA LA EVALUACIÓN INICIAL DEL GRADO EN QUE UNA ALUMNA DE 14 AÑOS UTILIZA LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS ADECUADAS PARA LA OPTIMIZACIÓN DEL APRENDIZAJE EN SUS TAREAS ESCOLARES, ES APROPIADO APLICAR LA "ESCALA DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE" (ACRA) (ROMÁN Y GALLEGO , 1994). VERDADERO FALSO.
EVALUAR EL GRADO EN QUE UNA ALUMNA DE 14 AÑOS DE EDAD UTILIZA LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS ADECUADAS PARA LA OPTIMIZACIÓN DEL APRENDIZAJE EN SUS TAREAS ESCOLARES, SERÍA POSIBLE A TRAVÉS DE LA ESCALA DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE (ACRA). VERDADERO FALSO.
LA ESCALA DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ACRA (ROMÁN Y GALLEGO , 1994), ES DE APLICACIÓN INDIVIDUAL Y SE DEBE APLICAR PREFERENTEMENTE EN NIÑOS DE 4 A 7 AÑOS DE EDAD VERDADERO FALSO.
LAS ESCALAS DE INTELIGENCIA DE WECHSLER COMO TÉCNICA DE EVALUACIÓN PERTENECEN AL ENFOQUE DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN. VERDADERO FALSO.
LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA OFRECEN FORMAS ESTANDARIZADAS DE COMPARAR LA EJECUCIÓN DE LAS TAREAS DE UN SUJETO CON LA DE UN GRUPO NORMATIVO EN LA MISMA SITUACIÓN, REPRESENTADA ÉSTA POR LOS ÍTEMS DE LA PRUEBA. SIN EMBARGO, FRACASAN EN MEDIR LOS PROCESOS SUBYACENTES A LAS RESPUESTAS DEL INDIVIDUO. VERDADERO FALSO.
UNA DE LAS LIMITACIONES DE LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA ES SU FRACASO A LA HORA DE MEDIR LOS PROCESOS SUBYACENTES A LAS RESPUESTAS DEL INDIVIDUO. VERDADERO FALSO.
LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA EVALÚAN LAS DIFERENCIAS INTERINDIVIDUALES, PERO MUCHAS DE ELLAS TIENEN UNA GRAN CARGA CULTURAL EN DETRIMENTO DE LAS MINORÍAS ÉTNICAS Y DESFAVORECIDAS. VERDADERO FALSO.
MUCHOS AUTORES SEÑALAN QUE, LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA EVALÚAN LAS DIFERENCIAS INTERINDIVIDUALES, PERO MUCHAS DE ELLAS TIENEN UNA GRAN CARGA CULTURAL EN DETRIMENTO DE LAS MINORÍAS ÉTNICAS Y DESFAVORECIDAS VERDADERO FALSO.
LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA HAN PERMITIDO DETECTAR A SUJETOS CON ALTAS CAPACIDADES Y MEJORAR SU EDUCACIÓN, PERO EN CONTRAPOSICIÓN, OTRAS VECES EL CONOCIMIENTO DE SU CI POR SU SUJETO PUEDE LIMITAR SU NIVEL DE ASPIRACIONES Y AFECTAR A SU AUTOCONCEPTO. VERDADERO FALSO.
LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA PREDICEN CON ÉXITO EL RENDIMIENTO ESCOLAR PERO TIENEN LIMITACIONES EN LA PREDICCIÓN DEL ÉXITO PROFESIONAL. VERDADERO FALSO.
SIGUIENDO A SATTLER (1996) PODEMOS DECIR QUE LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA PREDICEN CON ÉXITO EL RENDIMIENTO PROFESIONAL. VERDADERO FALSO.
LAS TEORÍAS ANALÍTICO-FACTORIALES DE LA INTELIGENCIA SURGIERON CON EL DESARROLLO DE LAS TÉCNICAS OBJETIVAS. VERDADERO FALSO.
SPEARMAN Y VERNON PROPUSIERON UNA TEORÍA GENERAL DE LA INTELIGENCIA. VERDADERO FALSO.
E.L. THORNDIKE DESCRIBIÓ TRES TIPOS DE INTELIGENCIA: SOCIAL, CONCRETA Y ABSTRACTA. VERDADERO FALSO.
GUILFORD DESARROLLÓ UN MODELO TRIDIMENSIONAL DE LA ESTRUCTURA DE LA INTELIGENCIA. VERDADERO FALSO.
DENTRO DE LA APROXIMACIÓN MULTIFACTORIAL, GUILFORD (1967) CONSIDERA TRES CLASES DE VARIABLES: LAS ACTIVIDADES U OPERACIONES REALIZADAS, EL MATERIAL O CONTENIDO SOBRE EL QUE SE EJECUTABAN LAS OPERACIONES Y EL RESULTADO DE LAS OPERACIONES. VERDADERO FALSO.
LA UTILIZACIÓN DE LAS TÉCNICAS DE ANÁLISIS FACTORIAL, HA PUESTO DE MANIFIESTO QUE NO EXISTE UN FACTOR GENERAL DE INTELIGENCIA ( ALONSO TAPIA , 1995). VERDADERO FALSO.
EN EL MARCO DE LA TEORÍA BIFACTORIAL DE LA INTELIGENCIA, EL FACTOR GENERAL SE REFIERE A LAS HABILIDADES ESPECÍFICAS PARA LA REALIZACIÓN DE LAS DISTINTAS TAREAS Y REPRESENTA EL ASPECTO "REPRODUCTIVO" DE LA CAPACIDAD MENTAL. VERDADERO FALSO.
LAS PRUEBAS CON ELEVADO FACTOR G NO EXIGEN UN ESFUERZO MENTAL CONSCIENTE Y COMPLEJO. VERDADERO FALSO.
LOS TEST DE RELACIONES ABSTRACTAS CONSTITUYEN LA MEJOR MEDIDA DEL FACTOR GENERAL (FACTOR G) DE LA TEORÍA BIFACTORAL DE LA INTELIGENCIA DE SPEARMAN . VERDADERO FALSO.
EN LA TEORÍA BIFACTORIAL DE LA INTELIGENCIA, LOS FACTORES ESPECÍFICOS (S) , SE REFIEREN A LAS HABILIDADES O CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS, CUYO DESARROLLO DEPENDE DE LA EDUCACIÓN, MIDIÉNDOSE MEDIANTE TEST QUE REQUIEREN QUE EL SUJETO UTILICE LOS CONOCIMIENTOS APRENDIDOS. VERDADERO FALSO.
SEGÚN CATTELL (1963) Y HORN Y CATTELL (1967) EXISTEN DOS TIPOS DE INTELIGENCIA: FLUIDA Y CRISTALIZADA. VERDADERO FALSO.
LA INTELIGENCIA FLUIDA (REPRESENTADA POR EL FACTOR GF) SE REFIERE A LA EFICIENCIA MENTAL, SOBRETODO NO VERBAL, Y ES MÁS LIBRE DE LAS INFLUENCIAS EDUCATIVAS Y CULTURALES. VERDADERO FALSO.
LA INTELIGENCIA FLUIDA REPRESENTADA POR EL FACTOR 6F, SE REFIERE A LA DEFICIENCIA MENTAL SOBRE TODO NO VERBAL, Y ES MÁS LIBRE DE LAS INFLUENCIAS EDUCATIVAS Y CULTURALES. VERDADERO FALSO.
LA INTELIGENCIA FLUIDA (REPRESENTADA POR EL FACTOR GF), ESTÁ CONSTITUIDA POR LAS HABILIDADES Y LOS CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS DEPENDIENDO, EN GRAN MEDIDA, DE LA EDUCACIÓN CULTURAL QUE HAYA RECIBIDO EL SUJETO. VERDADERO FALSO.
LA INTELIGENCIA FLUIDA, REPRESENTADA POR EL FACTOR GF, ESTÁ CONSTITUIDA POR LAS HABILIDADES Y LO CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS. VERDADERO FALSO.
LA INTELIGENCIA FLUIDA CONTINÚA INCREMENTÁNDOSE A TRAVÉS DE TODA LA EDAD ADULTA. SE PUEDE IDENTIFICAR CON EL CONOCIMIENTO APRENDIDO. VERDADERO FALSO.
LA INTELIGENCIA FLUIDA (REPRESENTADA POR EL FACTOR GF) SE MIDE MEDIANTE TEST QUE REQUIERAN QUE EL SUJETO UTILICE LOS CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES APRENDIDAS, CUYO RESULTADO MIDE LA CARENCIA DE ERRORES Y CUYO CONTENIDO SEA BASTANTE INFORMATIVO. VERDADERO FALSO.
LA INTELIGENCIA FLUIDA SE MIDE MEDIANTE TESTS QUE REQUIERAN QUE EL SUJETO UTILICE LOS CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES APRENDIDAS. VERDADERO FALSO.
LA INTELIGENCIA CRISTALIZADA (CORRESPONDIENTE CON EL FACTOR GC) ESTÁ CONSTITUIDA POR LAS HABILIDADES Y LOS CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS. VERDADERO FALSO.
LA INTELIGENCIA CRISTALIZADA, DEPENDE DEL DESARROLLO NEUROLÓGICO, HACIENDO REFERENCIA A LA EFICIENCIA MENTAL, SOBRE TODO NO VERBAL, SIENDO MÁS LIBRE DE LAS INFLUENCIAS EDUCATIVAS Y CULTURALES. VERDADERO FALSO.
LA INTELIGENCIA CRISTALIZADA, REPRESENTADA POR EL FACTOR GC, SE REFIERE A LA EFICIENCIA MENTAL SOBRE TODO NO VERBAL, Y ES MÁS LIBRE DE LAS INFLUENCIAS EDUCATIVAS Y CULTURALES. VERDADERO FALSO.
LA INTELIGENCIA CRISTALIZADA, CORRESPONDIENTE AL FACTOR GC, SE INCREMENTA HASTA UN CIERTO MOMENTO DURANTE LA ADOLESCENCIA, DESPUÉS COMIENZA A DECLINAR. VERDADERO FALSO.
LA INTELIGENCIA CRISTALIZADA (GC) SE MIDE POR TESTS CON POCO CONTENIDO INFORMATIVO Y QUE EXIGEN, PARA SU SOLUCIÓN, CAPACIDAD DE PERCIBIR RELACIONES ENTRE ELEMENTOS MÁS O MENOS SIMPLES, SIENDO RELEVANTE LA RAPIDEZ EN SU RESOLUCIÓN. VERDADERO FALSO.
BAJO LA DENOMINACIÓN "MATRICES PROGRESIVAS" SE HACE REFERENCIA A UN CONJUNTO DE TEST DE ESTRUCTURA ANÁLOGA. VERDADERO FALSO.
LOS TEST DE MATRICES PROGRESIVAS DE RAVEN FUERON DISEÑADOS PARA MEDIR EL FACTOR G, TAL COMO HABÍA SIDO DEFINIDO POR SPEARMAN . VERDADERO FALSO.
LAS MATRICES PROGRESIVAS DE RAVEN PROPORCIONAN UNA MEDIDA DE LA INTELIGENCIA BASADA SÓLO EN EL RAZONAMIENTO FIGURATIVO. VERDADERO FALSO.
LAS MATRICES PROGRESIVAS DE RAVEN, PROPORCIONAN UNA MEDIDA DE LA INTELIGENCIA BASADA SÓLO EN EL RAZONAMIENTO ABSTRACTO. VERDADERO FALSO.
LOS TESTS DE MATRICES PROGRESIVAS DE RAVEN PROPORCIONAN UNA MEDIDA DE LA INTELIGENCIA BASADA EN EL RAZONAMIENTO VERBAL, EN EL RAZONAMIENTO ORAL Y EN EL RAZONAMIENTO ARITMÉTICO. VERDADERO FALSO.
LAS MATRICES PROGRESIVAS DE RAVEN, PROPORCIONAN UNA MEDIDA DE LA INTELIGENCIA BASADA EN LA MEDIDA DE LA INTELIGENCIA VERBAL Y NO VERBAL. VERDADERO FALSO.
EL TEST DE MATRICES PROGRESIVAS DE RAVEN, ES UNA PRUEBA NO VERBAL Y SE PUEDE APLICAR DE FORMA INDIVIDUAL O COLECTIVA. VERDADERO FALSO.
EL TEST DE MATRICES PROGRESIVAS DE RAVEN ES UNA PRUEBA VERBAL Y SE PUEDE APLICAR DE FORMA INDIVIDUAL Y COLECTIVA VERDADERO FALSO.
LOS TEST DE MATRICES PROGRESIVAS DE RAVEN TIENEN POR FINALIDAD MEDIR LA CAPACIDAD PARA FORMAR COMPARACIONES, PARA ORGANIZAR PERCEPCIONES ESPACIALES Y PARA RAZONAR MEDIANTE ANALOGÍAS. VERDADERO FALSO.
LOS TESTS DE MATRICES PROGRESIVAS DE RAVEN TIENEN POR FINALIDAD LA MEDICIÓN GLOBAL Y PARCIAL DE LAS APTITUDES BÁSICAS EXIGIDAS POR EL TRABAJO ESCOLAR: VERBALES, DE RAZONAMIENTO Y DE CÁLCULO VERDADERO FALSO.
LAS MATRICES PROGRESIVAS DE RAVEN SON TEST DE GRAN UTILIDAD CUANDO SE PRETENDE HACER UNA ESTIMACIÓN RÁPIDA DEL NIVEL INTELECTUAL DE UN GRUPO DE PERSONAS CON EL FIN DE DIVIDIRLOS EN DOS O MÁS GRUPOS EN FUNCIÓN DE DICHO NIVEL. VERDADERO FALSO.
LOS TESTS DE MATRICES PROGRESIVAS RESULTAN DE GRAN UTILIDAD CUANDO HAY QUE HACER UNA ESTIMACIÓN RÁPIDA DEL NIVEL INTELECTUAL DE UN GRUPO DE PERSONAS PARA DIVIDIRLOS EN DOS GRUPOS O MÁS SEGÚN DICHO NIVEL. VERDADERO FALSO.
SI NECESITAMOS CONOCER DE FORMA RÁPIDA EL NIVEL INTELECTUAL DE UN GRUPO DE PERSONAS PARA REALIZAR DIVISIONES DEL GRUPO EN FUNCIÓN DE ESTE, SERÁ APROPIADO QUE UTILICEMOS TEST DE MATRICES PROGRESIVAS DE RAVEN. VERDADERO FALSO.
EL TEST DE MATRICES PROGRESIVAS EN COLOR, SERIES A, AB Y B , ES APLICABLE A NIÑOS DE 5 A 11 AÑOS DE EDAD VERDADERO FALSO.
EL TEST DE MATRICES PROGRESIVAS EN COLOR, SERIES A, AB Y B , PRESENTA GRAN COMPLEJIDAD EN SU APLICACIÓN E INSTRUCCIONES, CON IMPORTANTES DEMANDAS SENSORIALES. VERDADERO FALSO.
EL TEST DE MATRICES PROGRESIVAS EN COLOR ES UN INSTRUMENTO ÚTIL PARA DETECTAR A NIÑOS SUPERDOTADOS VERDADERO FALSO.
EL TEST DE MATRICES PROGRESIVAS ESCALA GENERAL (PM56) ES APLICABLE DE LOS 10 AÑOS EN ADELANTE. VERDADERO FALSO.
EL TEST DE MATRICES PROGRESIVAS AVANZADAS. NIVEL SUPERIOR (PMS) , ES APLICABLE A JÓVENES Y ADULTOS Y CONSTA DE DOS SERIES. VERDADERO FALSO.
LOS DENOMINADOS TESTS DE DOMINÓS, PARTEN DE LOS MISMOS PRINCIPIOS QUE LAS MATRICES CONSTRUIDAS POR RAVEN: ABSTRACCIÓN Y COMPRENSIÓN DE RELACIONES, QUE SON FUNCIONES INDICADORAS DEL FACTOR-G. VERDADERO FALSO.
LOS TESTS DE DOMINÓS SE CONSIDERAN MEDIDAS CASI PURAS DEL FACTOR G. VERDADERO FALSO.
LOS TESTS DE DOMINÓS TIG-1 Y TIG-2 , PERMITEN APRECIAR EL NIVEL INTELECTUAL SOBRE TODO DE PERSONAS CON DIFICULTADES DE TIPO VERBAL. VERDADERO FALSO.
LOS TESTS DE DOMINÓS TIG-1 Y TIG-2 , PERMITEN APRENCIAR EL NIVEL INTELECTUAL, NO ESTANDO RECOMENDADOS PARA PERSONAS CON DIFICULTADES DE TIPO VERBAL. VERDADERO FALSO.
SI DESEO EVALUAR EL NIVEL INTELECTUAL DE UNA ALUMNA DE 13 AÑOS CON DIFICULTADES DE TIPO VERBAL, PODRÉ UTILIZAR EL TEST DE DOMINÓS TIG-2 . VERDADERO FALSO.
A FIN DE APRECIAR EL NIVEL DE FACTOR-G DE UN ADOLESCENTE DE 15 AÑOS DE EDAD CON DIFICULTADES DE TIPO VERBAL, PODRÉ UTLIZAR EL TEST DE DOMINÓS TIG FORMA 2 (TIG-2 .) VERDADERO FALSO.
EL TEST DE DOMINÓS D-48 ES APLICABLE A PARTIR DE LOS 12 AÑOS DE EDAD. VERDADERO FALSO.
EL TEST DE DOMINÓ, D-48 , ES UN TEST VERBAL DE APLICACIÓN INDIVIDUAL A PARTIR DE LOS 12 AÑOS DE EDAD. VERDADERO FALSO.
EL TEST DE DOMINÓ, D-48 , ES UN TEST VERBAL DE APLICACIÓN INDIVIDUAL A PARTIR DE LOS 10 AÑOS DE EDAD. VERDADERO FALSO.
EL TEST DE DOMINÓ, D-48, ES UN TEST VERBAL DE APLICACIÓN COLECTIVA. VERDADERO FALSO.
SI DESEO EVALUAR EL FACTOR G (ABSTRACCIÓN Y COMPRENSIÓN DE RELACIONES) DE UNA ALUMNA DE 10 AÑOS DE EDAD, SIN NINGÚN TIPO DE INFLUENCIA CULTURAL, PODRÍA UTILIZAR EL TEST DE DOMINÓS D-70 . VERDADERO FALSO.
EL TEST DE FACTOR-G, ESCALA 1 , ESTÁ CONSTITUÍDO POR 6 SUB-TEST Y ES APLICABLE A NIÑOS DE 5 A 9 AÑOS O A ADULTOS SIN DEFICIENCIA MENTAL. VERDADERO FALSO.
LAS TEORÍAS SOBRE ORGANIZACIÓN DE LAS APTITUDES INTELECTUALES CONSIDERAN LA INTELIGENCIA COMO UN CONSTRUCTO MULTIDIMENSIONAL O MULTIFACTORIAL. VERDADERO FALSO.
LAS DIVERSAS TEORÍAS SOBRE LA ORGANIZACIÓN DE LAS APTITUDES CONSIDERAN LA INTELIGENCIA COMO UN CONSTRUCTO MULTIDIMENSIONAL O MULTIFACTORIAL. VERDADERO FALSO.
LAS TEORÍAS JERÁRQUICAS DE LAS APTITUDES SUPONEN LA EXISTENCIA DE UN FACTOR GENERAL (FACTOR G) O APTITUD GENERAL, Y UNA SERIE DE FACTORES DE GRUPO SITUADOS A NIVELES JERÁRQUICOS INFERIORES. VERDADERO FALSO.
LAS TEORÍAS JERÁRQUICAS DE LAS APTITUDES EXPLICAN LA INTELIGENCIA EN FUNCIÓN DE MÚLTIPLES APTITUDES, DE LA MISMA O PARECIDA CATEGORÍA O GRADO DE INFLUENCIA, PONDERANDO MUY POCO EL FACTOR GENERAL Y MUCHO LOS INDEPENDIENTES. VERDADERO FALSO.
LOS PRINCIPALES REPRESENTANTES DE LAS TEORÍAS JERÁRQUICAS DE LAS APTITUDES SON THURSTONE Y GUILFORD VERDADERO FALSO.
LAS TEORÍAS MULTIFACTORIALES DE LAS APTITUDES, EXPLICAN LA INTELIGENCIA EN FUNCIÓN DE MÚLTIPLES APTITUDES, DE LA MISMA O PARECIDA CATEGORÍA O GRADO DE INFLUENCIA, PONDERANDO MUY POCO EL FACTOR GENERAL Y MUCHO LOS FACTORES INDEPENDIENTES. VERDADERO FALSO.
LAS TEORÍAS MULTIFACTORIALES DE LAS APTITUDES SUPONEN LA EXISTENCIA DE UN FACTOR GENERAL (FACTOR G) O APTITUD GENERAL, Y UNA SERIE DE FACTORES DE GRUPO SITUADOS A NIVELES JERÁRQUICOS INFERIORES. VERDADERO FALSO.
LAS TEORÍAS MULTIFACTORIALES CONSIDERAN LA INTELIGENCIA COMO UNA CAPACIDAD GENERAL. VERDADERO FALSO.
LOS PRINCIPALES REPRESENTANTES DE LAS TEORÍAS MULTIFACTORIALES DE LAS APTITUDES SON C. BURT Y P. VERNON . VERDADERO FALSO.
DENTRO DE UNA APROXIMACIÓN MULTIFACTORIAL A LA INTELIGENCIA, GUILFORD (1967) DESARROLLÓ UN MODELO TRIDIMENSIONAL DE LA INTELIGENCIA. VERDADERO FALSO.
GUILFORD EN SU OBRA "THE NATURE OF HUMAN INTELLIGENCE" PROPONE UNA TEORÍA MULTIFACTORIAL DE LA INTELIGENCIA: LA TEORÍA DE LOS FACTORES MÚLTIPLES. VERDADERO FALSO.
LAS APTITUDES VERBALES TIENEN MUCHA IMPORTANCIA EN EL ÁMBITO EDUCATIVO YA QUE CONSTIUTYEN UN BUEN PREDICTOR DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO VERDADERO FALSO.
LAS APTITUDES VERBALES CONSTITUYEN UN BUEN PREDICTOR DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO. VERDADERO FALSO.
LAS APTITUDES VERBALES NO CONSTITUYEN UN BUEN PREDICTOR DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO. VERDADERO FALSO.
DENTRO DE LAS APTITUDES INTELECTUALES ESPECÍFICAS , EL CAMPO DE LAS APTITUDES VERBALES ESTÁ CONSTITUIDO POR UN GRUPO DE FACTORES RELACIONADOS CON LA CAPACIDAD PARA RAZONAR SOBRE LOS CONTENIDOS SIMBÓLICOS. VERDADERO FALSO.
LAS APTITUDES VERBALES ESTÁN CONSTITUIDAS POR UN GRUPO DE FACTORES RELACIONADOS CON LA CAPACIDAD PARA RAZONAR SOBRE LOS CONTENIDOS SIMBÓLICOS. VERDADERO FALSO.
LAS APTITUDES VERBALES ESTÁN RELACIONADAS CON LA CAPACIDAD PARA RAZONAR SOBRE CONTENIDOS SIMBÓLICOS. DENTRO DE DICHO GRUPO CABE DESTACAR LA DEDUCCIÓN Y LA INTUICIÓN. VERDADERO FALSO.
LA DEDUCCIÓN, LA INDUCCIÓN Y EL RAZONAMIENTO PERTENECEN AL ÁREA DE APTITUDES VERBALES. VERDADERO FALSO.
DENTRO DE LOS FACTORES QUE AGLUTINAN EL ÁREA DE LAS APTITUDES VERBALES, SE HAN IDENTIFICADO, COMO MÁS IMPORTANTES, EL FACTOR RAPIDEZ Y PRECISIÓN PERCEPTIVA. VERDADERO FALSO.
LAS APTITUDES RELACIONADAS CON EL RAZONAMIENTO ABSTRACTO LO CONSTITUYEN UN GRUPO DE FACTORES RELACIONADOS CON LA CAPACIDAD PARA RAZONAR SOBRE CONTENIDOS SIMBÓLICOS. VERDADERO FALSO.
LAS APTITUDES RELACIONADAS CON EL RAZONAMIENTO ABSTRACTO, AGRUPAN UNA SERIE DE FACTORES ESPACIALES, DE COORDINACIÓN GENERAL Y DE TIPO MOTOR GENERAL. VERDADERO FALSO.
FACTORES TALES COMO VELOCIDAD Y EXACTITUD PERCEPTIVA Y RAPIDEZ Y PRECISIÓN PERCEPTIVA, INTEGRAN EL ÁREA DE APTITUDES ESPACIALES. VERDADERO FALSO.
EL ÁREA DE LAS APTITUDES ESPACIALES ESTÁ CONFORMADA POR LA COMBINACIÓN DE LA CAPACIDAD DE VISUALIZACIÓN ESPACIAL, VELOCIDAD Y EXACTITUD PERCEPTIVA ASÍ COMO DE LA INFORMACIÓN MECÁNICA. VERDADERO FALSO.
LA DEDUCCIÓN, LA INDUCCIÓN Y EL RAZONAMIENTO PERTENECEN AL ÁREA DE APTITUDES ESPACIALES. VERDADERO FALSO.
LAS APTITUDES NUMÉRICAS INTEGRAN UNA SERIE DE FACTORES TALES COMO: VISUALIZACIÓN ESPACIAL, ORIENTACIÓN ESPACIAL Y RELACIONES ESPACIALES. VERDADERO FALSO.
EN EL ÁREA DE LAS APTITUDES NUMÉRICAS SE INTEGRAN UNA SERIE DE APTITUDES QUE SON UNA COMBINACIÓN DE LA CAPACIDAD DE VISUALIZACIÓN ESPACIAL, DE LA VELOCIDAD Y EXACTITUD PERCEPTIVA Y DE LA INFORMACIÓN MECÁNICA. VERDADERO FALSO.
DENTRO DE LOS FACTORES QUE AGLUTINA EL ÁREA DE APTITUDES PERCEPTIVAS SE HAN IDENTIFICADO, COMO MÁS IMPORTANTES, EL FACTOR DE RAPIDEZ Y PRECISIÓN PERCEPTIVA. ESTE FACTOR FACILITA LA PREDICCIÓN DEL ÉXITO EN TAREAS ADMINISTRATIVAS. VERDADERO FALSO.
LAS APTITUDES PERCEPTIVAS CONSTITUYEN UN ÁREA FORMADA POR DIVERSOS FACTORES (COMPRENSIÓN VERBAL Y FLUIDEZ VERBAL). VERDADERO FALSO.
DENTRO DE LOS FACTORES QUE AGLUTINA EL ÁREA DE "APTITUDES PERCEPTIVAS" SE HAN IDENTIFICADO, COMO MÁS IMPORTANTES, LA VISUALIZACIÓN ESPACIAL, LA ORIENTACIÓN ESPACIAL Y LA RELACIONES ESPACIALES. VERDADERO FALSO.
EL ÁREA DE LAS APTITUDES PERCEPTIVAS ESTÁ INTEGRADA POR UNA SERIE DE FACTORES TALES COMO: VISUALIZACIÓN ESPACIAL, ORIENTACIÓN ESPACIAL Y RELACIONES ESPACIALES. VERDADERO FALSO.
LAS APTITUDES RELACIONADAS CON LA MEMORIA HACEN REFERENCIA A LA CAPACIDAD PARA LA RAPIDEZ Y LA EXACTITUD EN CÁLCULOS ARITMÉTICOS SENCILLOS, ES DECIR, PARA AUTOMATIZAR OPERACIONES Y PROCESOS. VERDADERO FALSO.
TODAS LAS ACTIVIDADES PSICOMOTORAS IMPLICAN APTITUDES INTELECTUALES, EN ESPECIAL APTITUDES DE TIPO ESPACIAL Y DE RAPIDEZ Y PRECISIÓN PERCEPTIVA. VERDADERO FALSO.
EL ÁREA DE LAS APTITUDES MECÁNICAS ESTÁ CONFORMADA POR UNA SERIE DE APTITUDES QUE SON UNA COMBINACIÓN DE LA CAPACIDAD DE VISUALIZACIÓN ESPACIAL, DE LA VELOCIDAD Y EXACTITUD PERCEPTIVA Y DE LA INFORMACIÓN MECÁNICA. VERDADERO FALSO.
LOS TEST DE APTITUDES MENTALES PRIMARIAS (PMA) CONSTITUYEN UNA BATERIA DE 5 TEST FACTORIALES. VERDADERO FALSO.
LOS TEST DE APTITUDES MENTALES PRIMARIAS (PMA) CONSTITUYEN UNA BATERIA DE 3 TEST FACTORIALES. VERDADERO FALSO.
EL TEST DE APTITUDES MENTALES PRIMARIAS (PMA) (L.L. THURSTONE Y TH.G. THURSTONE , 1941) ES UNA BATERIA DE 5 TESTS FACTORIALES CUYA FINALIDAD ES LA EVALUACIÓN DE FACTORES BÁSICOS DE LA INTELIGENCIA: COMPRENSIÓN VERBAL (V), CONCEPCIÓN ESPACIAL (E), RAZONAMIENTO (R), RAZONAMIENTO NUMÉRICO (N) Y FLUIDEZ VERBAL (F). VERDADERO FALSO.
LA PRUEBA PMA (TEST DE APTITUDES MENTALES PRIMARIAS), ESTÁ DISEÑADA PARA EVALUAR AISLADAMENTE CADA UNO DE LOS CINCO FACTORES PRIMARIOS, PERO ES POSIBLE OBTENER UNA APRECIACIÓN GLOBAL DE LA INTELIGENCIA GENERAL MEDIANTE UNA COMBINACIÓN PONDERADA DE LOS MISMOS. VERDADERO FALSO.
LA EDAD ÓPTIMA PARA LA APLICACIÓN DE LOS TESTS DE APTITUDES MENTALES PRIMARIAS (PMA) ES ENTRE LOS 12 Y LOS 15 AÑOS VERDADERO FALSO.
LOS TEST DE APTITUDES MENTALES PRIMARIAS (PMA) SE UTILIZAN PARA LA ORIENTACIÓN ESCOLAR Y PARA LA SELECCIÓN Y CLASIFICACIÓN DE PERSONAL PARA UN DETERMINADO PUESTO DE TRABAJO. VERDADERO FALSO.
LOS TEST DE APTITUDES DIFERENCIADAS (DAT), CONSTITUYEN UNA DE LAS BATERÍAS MÁS COMPLETAS Y MEJOR ELABORADAS DE QUE SE DISPONE EN LA ACTUALIDAD PARA APRECIAR LAS APTITUDES BÁSICAS DE LA INTELIGENCIA. VERDADERO FALSO.
EL TEST DE APTITUDES DIFERENCIADAS (DAT) NO CONSTITUYE UNA DE LAS BATERÍAS MÁS COMPLETAS Y MEJOR ELABORADAS PARA APRECIAR LAS APTITUDES BÁSICAS DE LA INTELIGENCIA. VERDADERO FALSO.
SI DESEO APRECIAR APTITUDES BÁSICAS DE LA INTELIGENCIA (RAZONAMIENTO VERBAL, ACTITUD NUMÉRICA, RAZONAMIENTO ABSTRATO, RELACIONES ESPACIALES, RAZONAMIENTO MECÁNICO Y RAPIDEZ Y PRECISIÓN PERCEPTIVAS) EN UN GRUPO DE ESCOLARES DE 15 AÑOS, ES APROPIADO UTILIZAR EL TEST DE APTITUDES DIFERENCIADAS (DAT). VERDADERO FALSO.
EL TEST DE APTITUDES DIFERENCIADAS (DAT) (DIFFERENTIAL APTITUDE TESTS) (G.K. BENNET ET.AL., 1947; ADAP. ESP. DE TEA, 1967), NO ES UN TEST FACTORIAL PURO, PUES NO PRETENDE MEDIR APTITUDES O FACTORES PRIMARIOS, SINO CIERTAS COMBINACIONES DE LOS MISMOS CON UNA VISIÓN PRÁCTICA VERDADERO FALSO.
EL TEST DE APTITUDES DIFERENCIADAS (DAT) (DIFFERENTIAL APTITUDE TESTS) (G.K. BENNET ET.AL., 1947) ES UN TEST FACTORIAL PURO, PUES PRETENDE MEDIR APTITUDES O FACTORES PRIMARIOS. VERDADERO FALSO.
EL TEST DE APTITUDES DIFERENCIADAS (DAT) (DIFFERENTIAL APTITUDE TESTS) (G.K. BENNET ET.AL., 1947), TIENE POR FINALIDAD LA EVALUACIÓN DE DIVERSOS RASGOS O ASPECTOS DE LA INTELIGENCIA. VERDADERO FALSO.
EL TEST DE APTITUDES DIFERENCIADAS (DAT) ES UNA PRUEBA DE APLICACIÓN INDIVIDUAL O COLECTIVA APLICABLE A PARTIR DE LOS 7 AÑOS DE EDAD. VERDADERO FALSO.
EL TEST DE APTITUDES DIFERENCIADAS (DAT) SE UTILIZA, SOBRE TODO, PARA ORIENTACIÓN ESCOLAR, SELECCIÓN Y CLASIFICACIÓN DE PERSONAL. VERDADERO FALSO.
LA FINALIDAD DEL TEST DE APTITUDES ESCOLARES ES LA MEDICIÓN GLOBAL Y PARCIAL DE LAS APTITUDES BÁSICAS EXIGIDAS PARA EL TRABAJO ESCOLAR. VERDADERO FALSO.
SI DESEO MEDIR DE FORMA GLOBAL Y PARCIAL LAS APTITUDES BÁSICAS EXIGIDAS POR EL TRABAJO ESCOLAR (VERBALES, DE RAZONAMIENTO Y DE CÁLCULO) EN UN GRUPO DE ALUMNOS DE SEXTO CURSO DE EDUCACIÓN PRIMARIA, PODRÉ UTILIZAR EL TEST DE APTITUDES ESCOLARES (TEA) (L.L. THURSTONE Y TH.G. THURSTONE, 1963). VERDADERO FALSO.
SI DESEO MEDIR GLOBAL Y PARCIALMENTE LAS APTITUDES BÁSICAS EXIGIDAS POR EL TRABAJO ESCOLAR (VERBALES, DE RAZONAMIENTO Y DE CÁLCULO) EN UN NIÑO DE 10 AÑOS, PODRÉ UTILIZAR EL TEST DE APTITUDES ESCOLARES (TEA) VERDADERO FALSO.
EL TEST DE APTITUDES ESCOLARES (TEA) (L.L. THURSTONE Y TH.G. THURSTONE , 1963) ES UNA BATERÍA DE 5 TESTS FACTORIALES CUYA FINALIDAD ES LA EVALUACIÓN DE FACTORES BÁSICOS DE LA INTELIGENCIA (COMPRENSIÓN VERBAL, CONCEPCIÓN ESPACIAL, RAZONAMIENTO, RAZONAMIENTO NUMÉRICO Y FLUIDEZ VERBAL). VERDADERO FALSO.
EL TEST DE APTITUDES ESCOLARES (TEA) NO ES ÚTIL PARA CLASIFICAR A UN GRUPO DE ALUMNOS POR NIVELES DE CAPACIDAD INTELECTUAL CON EL FIN DE AUMENTAR LA EFICACIA DE LA ENSEÑANZA. VERDADERO FALSO.
LAS PRUEBAS DE APTITUDES SE UTILIZAN, PRINCIPALMENTE, PARA LA SELECCIÓN DE PERSONAL Y PARA LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL. VERDADERO FALSO.
LAS PRUEBAS DE APTITUDES SE UTILIZAN, PRINCIPALMENTE, PARA CONOCER LA INTELIGENCIA GENERAL. VERDADERO FALSO.
A FIN DE CONOCER SI LAS APTITUDES DE UNA PERSONA SON ADECUADAS PARA UN PUESTO DE TRABAJO DETERMINADO (SELECCIÓN DE PERSONAL), ES HABITUAL EL USO DE PRUEBAS DE APTITUDES . VERDADERO FALSO.
EL OBJETIVO DE LA UTILIZACIÓN DE LOS TEST FACTORIALES, EN LO REFERENTE A LA SELECCIÓN DE PERSONAL ES AYUDAR AL SUJETO A CONOCERSE A SÍ MISMO Y A TOMAR SUS PROPIAS DECISIONES. VERDADERO FALSO.
EL OBJETIVO PRINCIPAL DE LOS TESTS, ES CONOCER SI LAS APTITUDES DE UNA PERSONA SON ADECUADAS PARA UN PUESTO DE TRABAJO DETERMINADO. VERDADERO FALSO.
CONOCER LOS CRITERIOS DEFINITIVOS DE ÉXITO EN UN PUESTO DE TRABAJO ES POSIBLE GRACIAS A LA UTILIZACIÓN DE PRUEBAS DE APTITUDES PARA LA CLASIFICACIÓN Y SELECCIÓN DE PERSONAL. VERDADERO FALSO.
EN EL ÁMBITO DE LA CLASIFICACIÓN Y SELECCIÓN DE PERSONAL, EXISTEN PRUEBAS DE APTITUDES QUE NOS PERMITEN CONOCER LOS CRITERIOS DEFINITIVOS DE ÉXITO EN UN PUESTO DE TRABAJO. VERDADERO FALSO.
CUANDO SE UTILIZAN LAS PRUEBAS DE APTITUDES PARA LA CLASIFICACIÓN Y SELECCIÓN DE PERSONAL, HAY QUE TENER EN CUENTA QUE LAS PRUEBAS PERMITEN CONOCER CRITERIOS DEFINITIVOS DE ÉXITO EN UN PUESTO DE TRABAJO. VERDADERO FALSO.
EN LA UTILIZACIÓN DE PRUEBAS DE APTITUDES PARA LA CLASIFICACIÓN Y SELECCIÓN DE PERSONAL, CONOCER LA CORRELACIÓN DE ESTAS PRUEBAS CON ALGUN CRITERIO DE RENDIMIENTO ES INDICATIVO DE LA VALIDEZ PREDICTIVA DE DICHAS PRUEBAS VERDADERO FALSO.
LA VALIDEZ PREDICTIVA QUE PRESENTA UNA PRUEBA DE APTITUDES, EN RELACIÓN A UN CRITERIO CONCRETO, ES LA MISMA INDEPENDIENTEMENTE DEL TIPO DE SITUACIÓN, HECHO QUE PERMITE CONOCER CON EXACTITUD LOS CRITERIOS DE ÉXITO EN DETERMINADO PUESTO DE TRABAJO. VERDADERO FALSO.
LOS TESTS FACTORIALES PUEDEN SER DE APLICACIÓN INDIVIDUAL O DE APLICACIÓN COLECTIVA. VERDADERO FALSO.
LOS TEST FACTORIALES SON SIEMPRE DE APLICACIÓN INDIVIDUAL. VERDADERO FALSO.
EN LOS TESTS INDIVIDUALES Y EN LOS TEST COLECTIVOS, LOS REACTIVOS SON SIMILARES, PERO EXISTEN DIFERENCIAS SIGNIFICATIVAS EN CUANTO AL PROCEDIMIENTO DE SU APLICACIÓN . VERDADERO FALSO.
LAS DIFERENCIAS EN EL PROCEDIMIENTO DE APLICACIÓN DE LOS TEST INDIVIDUALES Y COLECTIVOS DE INTELIGENCIA, NO TIENEN IMPLICACIONES IMPORTANTES PARA REALIZAR LA EVALUACIÓN Y PARA LA INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS. VERDADERO FALSO.
LAS DIFERENCIAS EN EL PROCEDIMIENTO DE APLICACIÓN EN LOS TEST NORMATIVOS Y CRITERIALES DE INTELIGENCIA, NO TIENEN IMPLICACIONES IMPORTANTES PARA REALIZAR LA EVALUACIÓN Y PARA LA INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS. VERDADERO FALSO.
EN LOS TEST INDIVIDUALES DE INTELIGENCIA, LAS TAREAS SON PLANTEADAS EN UN PROTOCOLO IMPRESO, POR LO QUE EL CONTACTO CON EL EXAMINADOR ES UN REQUISITO MÍNIMO. VERDADERO FALSO.
EN LOS TESTS INDIVIDUALES DE INTELIGENCIA EL SUJETO SUELE RESPONDER SELECCIONANDO ALGUNA OPCIÓN ENTRE TODAS LAS PROPUESTAS EN EL PROTOCOLO DE LA PRUEBA. VERDADERO FALSO.
EN LOS TESTS COLECTIVOS EL INDIVIDUO SUELE RESPONDER DE FORMA LIBRE, DANDO LA RESPUESTA QUE LE PAREZCA MÁS ADECUADA. VERDADERO FALSO.
CUANDO LAS TAREAS REQUERIDAS EN UN TEST DE INTELIGENCIA SE PRESENTAN DE FORMA INDIVIDUAL AL SUJETO, SU REALIZACIÓN ES MENOS DEPENDIENTE DE SU HABILIDAD PARA LA LECTURA. VERDADERO FALSO.
EN LA APLICACIÓN INDIVIDUAL, LA PRESENTACIÓN INDIVIDUALIZADA DE LAS TAREAS DE UNA PRUEBA INCIDE SIGNIFICATIVAMENTE EN LOS RESULTADOS, SOBRE TODO EN LOS SUJETOS DE MAYOR EDAD. VERDADERO FALSO.
EN GENERAL, CUANTO MENOR SEA LA EDAD DE LOS SUJETOS EVALUADOS MAYOR ES LA VENTAJA DE LAS PRUEBAS INDIVIDUALES Y MAYORES SON LAS LIMITACIONES DE LA COLECTIVAS. VERDADERO FALSO.
EN GENERAL, CUANTO MAYOR SEA LA EDAD DE LOS SUJETOS EVALUADOS MAYOR ES LA VENTAJA DE LAS PRUEBAS INDIVIDUALES Y MAYORES SON LAS LIMITACIONES DE LA COLECTIVAS. VERDADERO FALSO.
TRATAR DE ACOTAR O DELIMITAR EL CONCEPTO Y ÁMBITO DE APLICACIÓN DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO ES UNA TAREA COMPLEJA Y DIFÍCIL DADA LA MULTIDIMENSIONALIDAD DE ESTE CONSTRUCTO. VERDADERO FALSO.
ACOTAR O DELIMITAR EL CONCEPTO Y ÁMBITO DE APLICACIÓN DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO ES UNA TAREA SENCILLA DEBIDO A SU UNIDIMENSIONALIDAD* Y LA FACILIDAD ASOCIADIA A SU MEDIDA. VERDADERO FALSO.
EL ESTUDIO DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO , O EN OTROS TÉRMINOS DE LAS HABILIDADES ACADÉMICAS, RESULTA COMPLEJO POR EL CARÁCTER MULTIDIMENSIONAL DEL OBJETO A ESTUDIAR. VERDADERO FALSO.
EL CARÁCTER MULTIDIMENSIONAL DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO , HACE QUE SU ESTUDIO SEA ESPECIALMENTE COMPLEJO. VERDADERO FALSO.
EL RENDIMIENTO ACADÉMICO ES DE NATURALEZA UNIDIMENSIONAL VERDADERO FALSO.
EL RENDIMIENTO ACADÉMICO TIENE CARÁCTER UNIDIMENSIONAL. VERDADERO FALSO.
EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO CONVERGEN MÚLTIPLES VARIABLES O FACTORES QUE SE AGRUPAN EN TRES ÁMBITOS: PERSONAL, CONTEXTUAL Y ACADÉMICO. VERDADERO FALSO.
EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO CONVERGEN MÚLTIPLES VARIABLES O FACTORES QUE SE PUEDEN CONSIDERAR AGRUPADAS EN UN ÚNICO SECTOR O ÁMBITO, EL PERSONAL. VERDADERO FALSO.
EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO CONVERGEN MÚLTIPLES VARIABLES O FACTORES QUE SE PUEDEN AGRUPAR EN DOS GRANDES ÁMBITOS: PERSONAL Y ACADÉMICO. VERDADERO FALSO.
EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO CONVERGEN MÚLTIPLES VARIABLES O FACTORES. DENTRO DEL ÁMBITO PERSONAL PROPIAMENTE DICHO SE TENDRÍA EN CUENTA EL PROFESORADO, LOS PROGRAMAS, LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA, LOS MATERIALES DIDÁCTICOS, LAS TÉCNICAS DE EVALUACIÓN, ETC. VERDADERO FALSO.
EN RELACIÓN A LA CONCEPTUALIZACIÓN DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO EXISTE UN SOLO ENFOQUE O PLANTEAMIENTO EXPLICATIVO. VERDADERO FALSO.
DESDE UNA PERSPECTIVA FUNCIONAL U OPERATIVA, GIMENO SACRISTÁN (1976) AFIRMA QUE SI UN NIÑO NO RINDE ES PORQUE NO TIENE CAPACIDAD SUFICIENTE. VERDADERO FALSO.
EN TORNO A LA CONCEPTUALIZACIÓN DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO , DESDE UNA PERSPECTIVA DE UTILIDAD Y EFICACIA, BLOOM (1972) AFIRMA QUE SI UN NIÑO NO RINDE ES PORQUE NO TIENE CAPACIDAD SUFICIENTE. VERDADERO FALSO.
DESDE LA PERSPECTIVA DE LA APLICACIÓN PRÁCTICA DE LO APRENDIDO A OTRAS SITUACIONES DIFERENTES, EL RENDIMIENTO ACADÉMICO SE REFIERE A LO QUE LOS ALUMNOS OBTIENEN EN UN CURSO, TAL Y COMO QUEDA REFLEJADO EN SU EXPEDIENTE. VERDADERO FALSO.
DESDE EL PUNTO DE VISTA CURRICULAR, EXISTIRÁ UN ÚNICO TIPO DE RENDIMIENTO ESCOLAR, EL RELATIVO AL ÁMBITO CONCEPTUAL. VERDADERO FALSO.
EL ALUMNO PUEDE SER CONSIDERADO INDIVIDUALMENTE O FORMANDO PARTE DE UN GRUPO, LO QUE DA LUGAR AL RENDIMIENTO INDIVIDUAL O GRUPAL , RESPECTIVAMENTE VERDADERO FALSO.
EL RENDIMIENTO ACADÉMICO, SEGÚN LA FORMA DE VALORACIÓN DEL TRABAJO ESCOLAR PUEDE SER OBJETIVO O SUBJETIVO . VERDADERO FALSO.
EL RENDIMIENTO ACADÉMICO OBJETIVO , REQUIERE LA UTILIZACIÓN DE INSTRUMENTOS PSICOMÉTRICOS NORMALIZADOS. VERDADERO FALSO.
EL USO DE INSTRUMENTOS PSICOMÉTRICOS NORMALIZADOS, ES UN REQUISITO PARA EVALUAR EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DESDE EL PUNTO DE VISTA OBJETIVO . VERDADERO FALSO.
EL RENDIMIENTO ACADÉMICO * OBJETIVO , SE DETERMINA A TRAVÉS DE LA APRECIACIÓN O JUICIO DEL PROFESOR Y TOMA EN CONSIDERACIÓN EN CONJUNTO DEL ALUMNADO.. VERDADERO FALSO.
EL RENDIMIENTO ACADÉMICO SUBJETIVO , QUE ÚNICAMENTE PERSIGUE CONOCER LAS CAPACIDADES DEL SUJETO, PRECISA LA UTILIZACIÓN DE INSTRUMENTOS PSICOMÉTRICOS NORMALIZADOS. VERDADERO FALSO.
EL USO DE INSTRUMENTOS PSICOMÉTRICOS NORMALIZADOS, ES UN REQUISITO PARA EVALUAR EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DESDE EL PUNTO DE VISTA SUBJETIVO . VERDADERO FALSO.
CUANDO EL RENDIMIENTO ACADÉMICO SE EVALÚA DE FORMA SINTÉTICA , EL ALUMNO SE LE ASIGNA UNA SOLA PUNTUACIÓN, Y ESTA NOTA SERÍA UN VALOR RESULTANTE DE LA PONDERACIÓN DEL CONJUNTO DE LAS MATERIAS CURSADAS. VERDADERO FALSO.
EN EL PROCEDIMIENTO SINTÉTICO DE VALORACIÓN DEL RENDIMIENTO , SERÍA PRECISO EVALUAR TODAS Y CADA UNA DE LAS ÁREAS INSTRUCTIVO- FORMATIVAS QUE COMPONEN EL CURRÍCULO, LO QUE CONLLEVA QUE EL ALUMNO TENDRÍA UNA CALIFICACIÓN PARA CADA ASIGNATURA. VERDADERO FALSO.
CUANDO EL RENDIMIENTO SE EVALÚA DE FORMA SINTÉTICA ES PRECISO EVALUAR TODAS Y CADA UNA DE LAS ÁREAS INSTRUCTIVO-FORMATIVAS QUE COMPONEN EL CURRÍCULO. VERDADERO FALSO.
CUANDO EL RENDIMIENTO SE REALIZA EN FUNCIÓN DE CRITERIOS INTERNOS, ES DECIR, DESDE LA PERSPECTIVA DE LA CAPACIDAD DEL ALUMNO, SE UTILIZAN LAS DENOMINACIONES DE SATISFACTORIO O INSATISFACTORIO VERDADERO FALSO.
CUANDO EL RENDIMIENTO SE EVALÚA EN FUNCIÓN DE CRITERIOS INTERNOS, ES DECIR, DESDE LA PERSPECTIVA DE LA CAPACIDAD DEL ALUMNO, SE UTILIZAN LAS DENOMINACIONES DE RENDIMIENTO ANALÍTICO Y SINSTÉTICO . VERDADERO FALSO.
CUANDO EL ALUMNO ALCANZA EL NIVEL ACADÉMICO ADECUADO A SUS CAPACIDADES O POSIBILIDADES PERSONALES, SE UTILIZA LA DENOMINACIÓN DE RENDIMIENTO SATISFACTORIO . VERDADERO FALSO.
CUANDO EL ALUMNO NO ALCANZA EL NIVEL ACADÉMICO ADECUADO A SUS CAPACIDADES Y POSIBILIDADES PERSONALES SE DENOMINA RENDIMIENTO INSATISFACTORIO VERDADERO FALSO.
EL RENDIMIENTO ACADÉMICO, CUANDO SE REALIZA TENIENDO EN CUENTA UN NIVEL OBJETIVO PREDETERMINADO, SE DENOMINA SATISFACTORIO O INSATISFACTORIO . VERDADERO FALSO.
CUANDO EL RENDIMIENTO ACADÉMICO SE REALIZA TOMANDO COMO CRITERIO UN NIVEL OBJETIVO PREDETERMINADO, SE DENOMINA SATISFACTORIO O INSATISFACTORIO . VERDADERO FALSO.
EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO INTERVIENEN DOS GRUPOS DE VARIABLES O DIMENSIONES, A SABER: LAS PERSONALES Y LAS CONTEXTUALES. VERDADERO FALSO.
LA INTELIGENCIA Y LAS APTITUDES SON UN FACTOR A TENER EN CUENTA PARA COMPRENDER Y EXPLICAR EL CONTINUO ÉXITO/FRACASO DE LOS ALUMNOS EN SUS RESPECTIVOS CURRÍCULA. VERDADERO FALSO.
LA INTELIGENCIA ES EL ÚNICO FACTOR A TENER EN CUENTA PARA COMPRENDER Y EXPLICAR EL CONTINUO ÉXITO/FRACASO DE LOS ALUMNOS EN SUS RESPECTIVOS CURRÍCULA. VERDADERO FALSO.
LOS PROCESOS Y ESTRATEGIAS COGNITIVAS UTILIZADOS POR EL ALUMNO EN SU PROCESO DE APRENDIZAJE ESTÁN, MUCHAS VECES, EN EL ORIGEN DE SU ÉXITO O SU FRACASO ESCOLAR . PERO, AUNQUE TIENEN UNA ESTRECHA RELACIÓN CON EL RENDIMIENTO ACADÉMICO, NO SON LAS ÚNICAS DETERMINANTES DEL ÉXITO ESCOLAR . VERDADERO FALSO.
LOS PROCESOS Y ESTRATEGIAS COGNITIVAS UTILIZADOS POR EL ALUMNO EN SU PROCESO DE APRENDIZAJE, ESTÁN, EN RARAS OCASIONES, EN EL ORIGEN DE SU ÉXITO O FRACASO ESCOLAR VERDADERO FALSO.
AL CONTRARIO DE LO QUE OCURRE CON LA INTELIGENCIA, LA RELACIÓN ENTRE APTITUDES INTELECTUALES Y RENDIMIENTO ES VARIABLE Y MENOS INTENSA. VERDADERO FALSO.
LA RELACIÓN ENTRE APTITUDES INTELECTUALES Y RENDIMIENTO ACADÉMICO ES CONSTANTE VERDADERO FALSO.
LOS ESTUDIOS MUESTRAN UNA CORRELACIÓN PERFECTA ENTRE EL RENDIMIENTO Y LA INTELIGENCIA. VERDADERO FALSO.
LAS VARIACIONES QUE EXISTEN ENTRE LOS INDIVIUOS EN LA MANERA DE ABORDAR UNA ACTIVIDAD COGNITIVA, SE CONOCEN COMO "ESTILOS COGNITIVOS". VERDADERO FALSO.
LOS ESTILOS COGNITIVOS SON LAS VARIACIONES QUE EXISTEN ENTRE LOS INDIVIDUOS EN LA MANERA DE ABORDAR UNA ACTIVIDAD COGNITIVA. VERDADERO FALSO.
SE HAN PROPUESTO DIFERENTES TIPOLOGÍAS DE ESTILOS COGNITIVOS, SIENDO LAS DIMENSIONES COGNITIVAS MÁS ESTUDIADAS, LA DEPENDENCIA E INDEPENDENCIA DE CAMPO, Y LA REFLEXIVIDAD E IMPULSIVIDAD VERDADERO FALSO.
EL PAPEL EXCLUSIVO DE LA INTELIGENCIA EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO SE HA PUESTO DE RELIEVE EN LOS ÚLTIMOS AÑOS, DESCARTANDO LA INCIDENCIA DE LA PERSONALIDAD. VERDADERO FALSO.
LAS PERSONAS INTROVERTIDAS ABORDAN LAS TAREAS CON RAPIDEZ E IMPRECISIÓN Y LAS PERSONAS EXTROVERTIDAS LO HACEN LENTAMENTE Y CON PRECISIÓN. VERDADERO FALSO.
LOS SUJETOS EXTRAVERTIDOS ABORDAN LAS TAREAS LENTAMENTE Y CON PRECISIÓN. VERDADERO FALSO.
LA RELACIÓN ENTRE EL RENDIMIENTO ACADÉMICO Y EL AUTOCONCEPTO PARECE SER BIDIRECCIONAL. VERDADERO FALSO.
LOS ALUMNOS QUE TIENEN UN BAJO RENDIMIENTO ACADÉMICO SUFREN PÉRDIDAS NOTABLES EN SU AUTOESTIMA PERSONAL Y TIENEN UN AUTOCONCEPTO MÁS POBRE QUE LOS QUE TIENEN BUENOS RENDIMIENTOS. VERDADERO FALSO.
VARIABLES CONTEXTUALES COMO LOS ESTILOS COGNITIVOS Y LAS APTITUDES SON LAS DE MAYOR INFLUENCIA EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO. VERDADERO FALSO.
LAS VARIABLES SOCIOFAMILIARES TIENEN UNA GRAN RELEVANCIA E INCIDENCIA EN EL RENDIMIENTO DEL ALUMNO. VERDADERO FALSO.
LA FAMILIA Y EL CENTRO EDUCATIVO , CONSTITUYEN DOS INSTITUCIONES SOCIALES QUE DEBEN COOPERAR Y COMPLEMENTARSE. VERDADERO FALSO.
LA FAMILIA Y EL CENTRO EDUCATIVO , CONSTITUYEN* DOS INSTITUCIONES SOCIALES QUE NO DEBEN COOPERAR Y COMPLEMENTARSE. VERDADERO FALSO.
LAS VARIABLES O FACTORES ESCOLARES QUE PUEDEN INFLUIR EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DEL ALUMNO SE AGRUPAN EN TRES GRANDES BLOQUES: LA INSTITUCIÓN ESCOLAR, EL PROFESOR Y TODO UN CONJUNTO DE CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNO EN SU PROCESO DE ESCOLARIZACIÓN. VERDADERO FALSO.
EL RENDIMIENTO INDIVIDUAL DE LOS ESTUDIANTES ES INDEPENDIENTE DE LA METODOLOGÍA DIDÁCTICA QUE UTILIZA EL PROFESOR EN CLASE. VERDADERO FALSO.
ALGUNAS INVESTIGACIONES MUESTRAN UNA INCIDENCIA SIGNIFICATIVA DE LA PREESCOLARIZACIÓN SOBRE EL RENDIMIENTO EN LOS PRIMEROS CURSOS DE ESCOLARIZACIÓN OBLIGATORIA, INCIDENCIA QUE NO PARECE MANTENERSE A MÁS LARGO PLAZO. VERDADERO FALSO.
LAS INVESTIGACIONES MUESTRAN QUE LA PREESCOLARIZACIÓN NO INCIDE DE FORMA SIGNIFICATIVA EN EL RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES EN LOS PRIMEROS CURSOS DE ESCOLARIZACIÓN OBLIGATORIA. VERDADERO FALSO.
LA EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO NO TIENE UNA FUNCIÓN MUY IMPORTANTE PARA DIAGNOSTICAR DIFICULTADES DE APRENDIZAJE VERDADERO FALSO.
LA EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO ES UN PROCESO FUNDAMENTALMENTE COMPARATIVO. VERDADERO FALSO.
EN LA EVALUACIÓN NORMATIVA , EL RENDIMIENTO MANIFESTADO POR EL ESTUDIANTE, SE RELACIONA CON LOS NIVELES PRESENTADOS POR EL GRUPO DEL QUE FORMA PARTE. VERDADERO FALSO.
CUANDO EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE UN ALUMNO SE RELACIONA CON LOS NIVELES PRESENTADOS POR EL GRUPO DEL QUE FORMA PARTE, SE DENOMINA EVALUACIÓN CRITERIAL. VERDADERO FALSO.
EN LA EVALUACIÓN CRITERIAL , EL RENDIMIENTO DEL SUJETO SE RELACIONA CON LOS NIVELES PRESENTADOS POR EL GRUPO DEL QUE FORMA PARTE. VERDADERO FALSO.
LOS ÚNICOS TESTS QUE PUEDEN SER UTILIZADOS CON EL PROPÓSITO DE EVALUAR EL RENDIMIENTO ACADÉMICO , SON LOS DE TIPO NORMATIVO. VERDADERO FALSO.
LOS TESTS NORMATIVOS DE MEDIDA DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO , SE PUEDEN CLASIFICAR, SIGIUENDO A DE LA CRUZ TORNÉ (1995), EN DOS TIPOS: PREDICTIVOS Y DE DIAGNÓSTICO. VERDADERO FALSO.
LOS TESTS NORMATIVOS PARA MEDIR RENDIMIENTO ACADÉMICO SE PUEDEN CLASIFICAR, SIGUIENDO A DE LA CRUZ TORNÉ (1995) EN DOS TIPOS: TESTS DE CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS Y TESTS DE INSTRUCCIÓN. VERDADERO FALSO.
EN EL CONTEXTO DE LOS TESTS DE PRONÓSTICO O DE MADUREZ, LA MADUREZ SE REFIERE A TODOS LOS ASPECTOS DE LA PERSONA (FÍSICOS, MENTALES, EMOCIONALES, DE MOTIVACIÓN Y DE EXPERIENCIA) Y CONOCIMIENTOS PREVIOS QUE INTERVIENEN EN UN APRENDIZAJE DETERMINADO. VERDADERO FALSO.
LOS TESTS DE PRONÓSTICO O DE MADUREZ TIENEN POR FINALIDAD LA EVALUACIÓN DE LA MADUREZ NECESARIA PARA INICIAR EL APRENDIZAJE EN CUESTIÓN, ADEMÁS DE SERVIR DE CRITERIO PAR LA CLASIFICCIÓN DE LOS ALUMNO Y PARA GUIAR AL PROFESOR EN LA SELECCIÓN DE EJERCICIOS Y APRENDIZAJES PREVIOS, OFRECIENDO TAMBIÉN UN MARCO DE COMPARACIÓN EN LOS PROCESOS DE LOS ALUMNOS. VERDADERO FALSO.
LOS TESTS DE PRONÓSTICO O DE MADUREZ TIENEN POR FINALIDAD SERVIR DE CRIERIO PARA LA CLASIFICACIÓN DE LOS ALUMNOS VERDADERO FALSO.
EL OBJETIVO DE LOS TESTS DE PRONÓSTICO O DE MADUREZ ES DESCUBRIR LAS DIFICULTADES Y HÁBITOS DE TRABAJO INTELECTUALD EFECTUOSOS EN DIFERENTES ÁMBITOS DEL APRENDIZAJE QUE OCASIONAN UN RENDIMIENTO ACADÉMICO INSUFICIENTE. VERDADERO FALSO.
LA PRUEBA DE EVALUACIÓN DEL DESARROLLO DE LAS APTITUDES BÁSICAS PARA EL APRENDIZAJE ESTÁ DIRIGIDA A NIÑOS CON EDADES COMPRENDIDAS ENTRE LOS 5 Y LOS 10 AÑOS DE EDAD. VERDADERO FALSO.
LA PRUEBA DE VALETT TIENE POR FINALIDAD LA EVALUACIÓN DE LAS PATITUDES NECESARIAS PARA EL APRENDIZAJE VERDADERO FALSO.
EL TEST DE PRONÓSTICO ACADÉMICO (APT) SE ENGLOBA EN EL SUBGRUPO DE TEST DE MADUREZ ESPECÍFICA. VERDADERO FALSO.
LA PRUEBA DE PRONÓSTICO ACADÉMICO (APT) SE ENGLOBA EN EL SUBGRUPO DE TEST DE MADUREZ ESPECÍFICA. VERDADERO FALSO.
SI DESEO MEDIR LA CAPACIDAD DE APROVECHAMIENTO A TRAVÉS DE LAS APTITUDES DE RAZONAMIENTO VERBAL COMO PREDICTORES DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN UNA NIÑA DE 7 AÑOS, PODRÉ UTILIZAR EL TEST DE PRONÓSTICO ACADÉMICO (APT). VERDADERO FALSO.
EL TEST GESTÁLTICO VISOMOTOR DE L. BENDER (1977), SE ENGLOBA DENTRO DE LOS TEST DE MADUREZ ESPECÍFICA Y TIENE POR FINALIDAD EVALUAR EL NIVEL DE MADUREZ EN LA PERCEPCIÓN VISOMOTRIZ. VERDADERO FALSO.
EL TEST GESTÁLTICO VISOMOTOR DE L. BENDER (1977), SE ENGLOBA EN EL SUBGRUPO DE LOS TEST DE MADUREZ ESPECÍFICA. VERDADERO FALSO.
EL TEST DE BENDER EVALÚA EL NIVEL DE MADUREZ DE LA PERCEPCIÓN VISOMOTORA DEL SUJETO. VERDADERO FALSO.
EL TEST GESTÁLTICO VISOMOTOR DE L. BENDER (1977), TIENE POR FINALIDAD EVALUAR EL NIVEL DE MADUREZ DE LA PERCEPCIÓN VISOMOTRIZ DE LOS NIÑOS DE EDADES COMPRENDIDAS ENTRE LOS 5 Y LOS 10 AÑOS DE EDAD VERDADERO FALSO.
EL TEST GESTÁLTICO VISOMOTOR DE L. BENDER (1977), TIENE POR FINALIDAD EVALUAR EL NIVEL DE MADUREZ DE LA PERCEPCIÓN VISOMOTRIZ DE LOS NIÑOS DE EDADES COMPRENDIDAS ENTRE LOS 2 Y LOS 11 AÑOS DE EDAD. VERDADERO FALSO.
EL TEST GESTÁLTICO VISOMOTOR DE BENDER TIENE POR FINALIDAD EVALUAR LAS APTITUDES NECESARIAS PARA EL APRENDIZAJE. VERDADERO FALSO.
EL TEST GESTÁLTICO VISOMOTOR (DE L. BENDER , 1977), ES APLICABLE A NIÑOS DE EDADES COMPRENDIDAS ENTRE LOS 5 Y LOS 10 AÑOS DE EDAD. VERDADERO FALSO.
A FIN DE EVALUAR EL NIVEL DE MADUREZ EN LA PERCEPCIÓN VISOMOTRIZ DE UNA NIÑA DE 7 AÑOS DE EDAD, ES APROPIADO UTILIZAR EL TEST GESTÁLTICO VISOMOTOR , DE L.BENDER (1977). VERDADERO FALSO.
EL TEST GESTÁLTICO VISOMOTOR DE L. BENDER (1977), ES APLICABLE A NIÑOS DE EDADES COMPRENDIDAS ENTRE LOS 7 Y LOS 12 AÑOS DE EDAD, ESTABLECIÉNDOSE UN LÍMITE TEMPORAL DE 30 MINUTOS PARA LA COPIA DE LOS 5 DIBUJOS GEOMÉTRICOS ABSTRACTOS PRESENTADOS EN LAS DISTINTAS TARJETAS. VERDADERO FALSO.
EL TEST GESTÁLTICO VISOMOTOR , DE L. BENDER PUEDE SER UTILIZADO COMO TEST DE MADUREZ MENTAL CON NIÑOS CON RETRASO. VERDADERO FALSO.
EL TEST DE DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN VISUAL DE M. FROSTIG ESTÁ DIRIGIDO BÁSICAMENTE A NIÑOS DE ENTRE 3 Y 9 AÑOS VERDADERO FALSO.
EL REVERSAL TEST DE A.K. EDFELDT (1955), TIENEN POR FINALIDAD EVALUAR EL NIVEL DE MADUREZ ALCANZADO POR EL NIÑO EN DOS CAPACIDADES BÁSICAS PARA INICIAR CON ÉXITO LA LECTURA: LA PERCEPCIÓN DE FORMAS Y LA ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL DE LAS FIGURAS. VERDADERO FALSO.
SI DESEO EVALUAR EL NIVEL DE MADUREZ ALCANZADO POR UNA NIÑA EN LA PERCEPCIÓN DE FORMAS Y LA ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL DE LAS FIGURAS, A FIN DE ANALIZAR SUS CAPACIDADES BÁSICAS PARA INCIAR CON ÉXITO LA LECTURA, PODRÉ UTILIZAR EL REVERSAL TESTS DE A.K. EDFELDT (1955). VERDADERO FALSO.
CON EL OBJETIVO DE DETECTAR POSIBLES ANOMALÍAS PREDISLÉXICAS QUE DIFICULTAN EL APRENDIZAJE ESCOLAR, PODRÉ UTILIZAR EL REVERSAL TEST DE A.K. EDFELDT (1955). VERDADERO FALSO.
LA DETECCIÓN DE POSIBLES ANOMALÍAS PREDISLEXICAS QUE DIFICULTAN EL APRENDIZAJE ESCOLAR ES POSIBLE CON EL USO DEL REVERSAL TEST DE A.K. EDFELDT (1955). VERDADERO FALSO.
EL REVERSAL TEST DE A.K. EDFELDT (1955), ESTÁ DIRIGIDO A NIÑOS DE 3 A 8 AÑOS, Y PUEDE APLICARSE TANTO DE FORMA INDIVIDUAL COMO COLECTIVA. VERDADERO FALSO.
EL REVERSAL TEST DE A.K. EDFELDT (1955) CONSTITUYE UNA DE LAS BATERÍAS MÁS COMPLETAS Y MEJOR ELABORADAS DE QUE SE DISPONE PARA APRECIAR LAS APTITUDES BÁSICAS DE LA INTELIGENCIA. VERDADERO FALSO.
EL TEST ABC DE L. FILHO (1937, 6ª ED. 1960), TIENE POR FINALIDAD DETECTAR LA MADUREZ INDIVIDUAL PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. VERDADERO FALSO.
EL TEST ABC DE L.FILHO , PRETENDE DETECTAR LA MADUREZ INDIVIDUAL PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. VERDADERO FALSO.
EL TEST ABC DE L. FILHO (1937, 6ª ED. 1960, TIENE POR FINALIDAD EVALUAR ALGUNAS APTITUDES IMPORTANTES PARA EL APRENDIZAJE ESCOLAR: VERBAL, NUMÉRICA Y PERCEPTIVA, SIENDO UN TEST DE MADUREZ GENERAL. VERDADERO FALSO.
LA PRUEBA ABC DE FILHO ES UN TEST DE APLICACIÓN COLECTIVA PARA NIÑOS DE 6 A 14 AÑOS. VERDADERO FALSO.
EL TEST ABC DE L. FILHO SE ENMARCA EN EL SUBGRUPO DENOMINADO DE MADUREZ GENERAL. VERDADERO FALSO.
LA BATERÍA PREDICTIVA DE A. INIZÁN , SE COMPONE DE DOS PARTES: BATERÍA PREDICTIVA Y BATERÍA DE LECTURA. VERDADERO FALSO.
UN MAESTRO DE PRIMER CURSO DE EDUCACIÓN PRIMARIA (ALUMNOS DE 6 AÑOS DE EDAD) ACUDE AL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN YA QUE DESEA EVALUAR ALGUNAS APTITUDES IMPORTANTES PARA EL APRENDIZAJE ESCOLAR: VERBALES, NUMÉRICAS Y PERCEPTIVAS. EL ORIENTADOR PUEDE AYUDARLE CON LA APLICACIÓN DE LA BATERÍA DE APTITUDES PARA EL APRENDIZAJE ESCOLAR, FORMA 1 (BAPAE-1). VERDADERO FALSO.
LA BATERÍA APTITUDES PARA EL APRENDIZAJE ESCOLAR, FORMAS 1 Y 2 (BAPAE - 1 Y 2) TIENE POR FINALIDAD EVALUAR LA ACTIVIDAD PERCEPTIVO- MOTRIZ PARA ANALIZAR EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA. VERDADERO FALSO.
LA BATERÍA APTITUDES PARA EL APRENDIZAJE ESCOLAR, FORMAS 1 Y 2 (BAPAE - 1 Y 2) , ESTÁ DIRIGIDA A ALUMNOS DE 4 A 6 AÑOS (FORMA 1 ) Y DE 7 A 10 AÑOS (FORMA 2) VERDADERO FALSO.
LA BATERÍA APTITUDES PARA EL APRENDIZAJE ESCOLAR, FORMAS 1 Y 2 (BAPAE - 1 Y 2) , ESTÁ DIRIGIDA A ALUMNOS DE 7 A 9 AÑOS (FORMA 1) Y DE 10 A 12 AÑOS (FORMA 2) VERDADERO FALSO.
LA BATERÍA DE APTITUDES PARA EL APRENDIZAJE ESCOLAR ESTÁ DIRIGIDA A ALUMNOS DE 3 A 6 AÑOS (FORMA 1) Y DE 7 A 12 AÑOS (FORMA 2). VERDADERO FALSO.
LA BATERÍA DE APTITUDES PARA EL APRENDIZAJE ESCOLAR ESTÁ DIRIGIDA A ALUMNOS DE 8 A 9 AÑOS (FORMA 2) Y DE 7 A 8 AÑOS (FORMA 1) VERDADERO FALSO.
EL TEST DE HABILIDADES GRAFOMOTORAS (THG) ESTÁ INTEGRADO POR LAS SIGUIENTES PRUEBAS: DIRECCIONALIDAD, PULSIÓN, COORDINACIÓN, VISO- MOTORA Y DECODIFICACIÓN PERCEPTIVO-MOTRIZ. VERDADERO FALSO.
SI DESEO EVALUAR ALGUNAS APTITUDES IMPORTANTES PARA EL APRENDIZAJE ESCOLAR (ESPACIAL, CONCEPTUAL, VERBAL, REPRODUCTIVA Y MANIPULATIVA) PUEDO HACER USO DEL TEST DE HABILIDADES GRAFOMOTORAS (THG) . VERDADERO FALSO.
EL OBJETIVO DE LOS TESTS DE CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS O DE INSTRUCCIÓN, ES LA EVALUACIÓN DE LOS EFECTOS DE UN DETERMINADO CURSO DE INSTRUCCIÓN, DE UN DETERMINADO PROCESO DE APRENDIZAJE, EL CUAL DEBE HABER TENIDO LUGAR BAJO CONDICIONES CONOCIDAS Y CONTROLADAS VERDADERO FALSO.
EL TEST DE CONCEPTOS BÁSICOS DE A. BOEHM TIENE POR FINALIDAD MEDIR EL RENDIMIENTO INDIVIDUAL EN CINCO ÁREAS DE CONOCIMIENTO. VERDADERO FALSO.
EL TEST DE CONCEPTOS BÁSICOS DE A. BOEHM ES UN TEST SOLO DE APLICACIÓN INDIVIDUAL. VERDADERO FALSO.
LOS TESTS DE DIAGNÓSTICO O ANALÍTICOS TIENEN POR FINALIDAD DESCUBRIR LAS DIFICULTADES Y LOS HÁBITOS DE TRABAJO INTELECTUAL DEFECTUOSOS EN DIFERENTES ÁMBITOS DE APRENDIZAJE QUE OCASIONAN UN RENDIMIENTO ACADÉMICO INSUFICIENTE. VERDADERO FALSO.
LA BATERÍA DE PROCESOS LECTORES (PROLEC) (DE F. CUETOS ET.AL, 1996) TIENE POR FINALIDAD EVALUAR PROCESOS IMPLICADOS EN LA LECTURA, TALES COMO LOS PROCESOS LÉXICOS, SINTÁCTITOCS Y SEMÁNTICOS. VERDADERO FALSO.
LA BATERÍA DE PROCESOS LECTORES (PROLEC) (DE F. CUETOS ET.AL, 1996), CONSTA DE 10 ESCALAS Y ES APLICABLE A NIÑOS DE 10 A 14 AÑOS DE EDAD. VERDADERO FALSO.
LA BATERÍA DE PROCESOS LECTORES (PROLEC) (DE F. CUETOS ET.AL, 1996), CONSTA DE 10 ESCALAS Y ES APLICABLE A NIÑOS DE 6 A 9 AÑOS DE EDAD. VERDADERO FALSO.
LA BATERÍA DE PROCESOS LECTORES (PROLEC) (DE F. CUETOS ET.AL. 1996) TIENEN POR FINALIDAD EVALUAR EL NIVEL GLOBAL DE LECTURA ALCANZADO POR UN ALUMNO, ASÍ COMO LOS ASPECTOS DE EXACTITUD, COMPRENSIÓN Y VELOCIDAD VERDADERO FALSO.
LOS TESTS CRITERIALES, CONSTITUYEN UN MÉTODO PARA EXAMINAR LAS REALIZACIONES DE UNA PERSONA CON RESPECTO A UN ESTÁNDAR O CRITERIO. VERDADERO FALSO.
EN LA EVALUACIÓN CRITERIAL EL RENDIMIENTO DE UN ALUMNO EN UN TEST SE COMPARA CON LOS RESULTADOS DE SUS COMPAÑEROS DE CLASE, DE CENTRO EDUCATIVO O DE ZONA GEOGRÁFICA. VERDADERO FALSO.
EN LOS TESTS CRITERIALES, LOS LOGROS DE LA PERSONA SON COMPARADOS CON LOS DE OTRAS PERSONAS QUE CONSTITUYEN EL GRUPO NORMATIVO VERDADERO FALSO.
LOS TEST CRITERIALES PROPORCIONAN INFORMACIÓN ESPECÍFICA ACERCA DE LAS HABILIDADES DEL NIÑO. VERDADERO FALSO.
LOS TEST CON REFERENCIA A CRITERIOS NO SON MUY ÚTILES PARA IDENTIFICAR LOS OBJETIVOS INSTRUCTIVOS QUE PUEDEN SER ESTABLECIDOS Y DEFINIR LAS TÉCNICAS INSTRUCTIVAS QUE PUEDEN SER UTILIZADAS VERDADERO FALSO.
IDENTIFICAR UN COMPORTAMIENTO EN TÉRMINOS OBSERVABLES CONSTITUYE EL PRIMER PASO PARA LA ELABORACIÓN DE UNA PRUEBA CON REFERENCIA A CRITERIOS. VERDADERO FALSO.
LOS TEST CON REFERENCIA A CRITERIOS TIENEN EN CUENTA LAS DIFERENCIAS INTRAINDIVIDUALES Y TODOS LOS ÍTEMS TIENEN APROXIMADAMENTE EL MISMO NIVEL DE DIFICULTAD. VERDADERO FALSO.
LOS TEST CRITERIALES PARA MEDIR EL RENDIMIENTO ACADÉMICO SE PUEDEN CLASIFICAR, SIGUIENDO A DE LA CRUZ Y TORNÉ (1995), EN DOS TIPOS, TEST DIAGNÓSTICOS O ANALÍTICOS. VERDADERO FALSO.
ENTRE LAS APORTACIONES DEL MODELO COGNITIVO, SE DESTACA EL USO DE UNA TERMINOLOGÍA PRECISA Y VÁLIDA DESDE EL PUNTO DE VISTA OPERACIONAL, COMO CONSECUENCIA DE SU PRINCIPAL DESARROLLO EN EL ÁMBITO APLICADO VERDADERO FALSO.
UNA DE LAS CRÍTICAS AL MODELO COGNITIVO ES LA DE SER PORTADOR DE UNA TERMINOLOGÍA POCO PRECISA Y POCO VÁLIDA DESDE UN PUNTO DE VISTA OPERACIONAL VERDADERO FALSO.
EL MODELO DE DIAGNÓSTICO COGNITIVO ES UN MODELO QUE SE HA DESARROLLADO PRINCIPALMENTE EN EL PLANO TEÓRICO-FORMAL, AUNQUE, EVIDENTEMENTE, NO HAN FALTADO REALIZACIONES EN EL CAMPO APLICADO. VERDADERO FALSO.
EL MODELO DE DIAGNÓSTICO COGNITIVO, CON SUS TÉCNICAS ENFOCADAS A LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA, DESTACA POR SU PRAGMATISMO, QUE CONLLEVA UNA REDUCCIÓN DE TIEMPO, DE ESFUERZO Y DE COSTOS EN LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTAS DESADAPTADAS. VERDADERO FALSO.
LA PRINCIPAL LIMITACIÓN DEL MODELO DE DIAGNÓSTICO COGNITIVO, ES LA FALTA DE ESTUDIO Y ANÁLISIS DE LOS PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES (ATENCIÓN, MEMORIA, COMPRENSIÓN, RAZONAMIENTO, SOLUCIÓN DE PROBLEMAS, PERCEPCIÓN, LENGUAJE, CREATIVIDAD, ETC.). VERDADERO FALSO.
LA METODOLOGÍA UTILIZADA EN EL MODELO COGNITIVO, PLANTEA DOS PROBLEMAS CONCRETOS: LA OBJETIVACIÓN Y LA GENERALIZACIÓN (MAGANTO, 1996). LA OBJETIVACIÓN HACE REFERENCIA A QUE LOS PROCESOS COGNITIVOS QUE SE INTENTAN MEDIR SE DEDUCEN SOLAMENTE DE DATOS CONDUCTUALES. VERDADERO FALSO.
EL MODELO DE DIAGNÓSTICO COGNITIVO CARECE DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PROPIOS. VERDADERO FALSO.
JAMES MCKEEN CATTELL (1860-1944) UTILIZÓ POR PRIMERA VEZ LA EXPRESIÓN "TEST MENTAL". VERDADERO FALSO.
CATTELL FUE EL PRIMER AUTOR QUE UTILIZÓ BATERIAS DE TESTS PARA LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA. VERDADERO FALSO.
LAS TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS HAN SIDO ELABORADAS A TRAVÉS DE PROCEDIMIENTOS NO ESTADÍSTICO Y SE AJUSTAN A NORMAS CUALITATIVAS. VERDADERO FALSO.
LAS TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS SON PRODUCTO DE ESTRATEGIAS EMPÍRICAS Y FACTORIALES (KELLY , 1967) VERDADERO FALSO.
LAS TEORÍAS FACTORIALES, TANTO DE LAS APTITUDES COMO DE LA PERSONALIDAD, HAN CONSTITUIDO LA BASE TEÓRICA QUE HA HECHO POSIBLE EL SURGIMIENTO DE LAS TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS VERDADERO FALSO.
LAS TEORÍAS EMPÍRICAS HAN HECHO POSIBLE LOS TEST PSICOMÉTRICOS Y LOS TEST DE INTERESES. VERDADERO FALSO.
LOS TESTS PSICOMÉTRICOS Y LOS TEST DE INTERESES SE HAN HECHO POSIBLES GRACIAS A LAS TEORÍAS EMPÍRICAS. VERDADERO FALSO.
EL TÉRMINO TEST, HACE REFERENCIA A UN INSTRUMENTO SISTEMÁTICO Y TIPIFICADO QUE COMPARA LA CONDUCTA DE DOS O MÁS PERSONAS (PALECHANO, 1976). VERDADERO FALSO.
LA PALABRA "TEST" SIGNIFICA PRUEBA TANTO EN EL CAMPO DE LA PSICOLOGÍA COMO EN EL DE LA EDUCACIÓN. VERDADERO FALSO.
EN EL CAMPO EDUCATIVO SE CONSIDERA EL TEST COMO UNA PRUEBA EXPERIMENTAL, CIENTÍFICAMENTE ELABORADA PARA PONER DE MANIFIESTO UNA CARACTERÍSTICA CUALQUIERA DE UN SUJETO (GARCÍA HOZ Y PÉREZ JUSTE , 1984) VERDADERO FALSO.
EL TÉRMINO TEST SE REFIERE A AQUELLAS PRUEBAS, PROCEDIMIENTOS, TÉCNICAS UTILIZADAS TANTO EN EL LABORATORIO COMO EN EL MUNDO SOCIAL PARA LA REALIZACIÓN DE UN DIAGNÓSTICO NO CUANTIFICADAS Y NO TIPIFICADAS. VERDADERO FALSO.
EL TÉRMINO TEST SE REFIERE A AQUELLAS PRUEBAS, PROCEDIMIENTOS, TÉCNICAS UTILIZADAS TANTO EN EL LABORATORIO COMO EN EL MUNDO SOCIAL PARA LA RECOGIDA DE DATOS NO CUANTIFICADOS Y NO TIPIFICADOS. VERDADERO FALSO.
LOS TESTS CONSTITUYEN LOS INSTRUMENTOS ESPECÍFICOS PARA LA CUANTIFICACIÓN DE DIFERENCIAS, Y UNA AYUDA PARA CONTRASTAR LOS DATOS QUE HEMOS OBTENIDO A TRAVÉS DE OTROS PROCEDIMIENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN. VERDADERO FALSO.
LOS TESTS CONSTITUYEN LOS INSTRUMENTOS ESPECÍFICOS PARA LA CUANTIFICACIÓN DE DIFERENCIAS. VERDADERO FALSO.
LOS TESTS CONSTITUYEN UNA AYUDA PARA CONTRASTAR LOS DATOS QUE HEMOS OBTENIDO A TRAVÉS DE OTROS PROCEDIMIENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN. VERDADERO FALSO.
LOS TESTS PERMITEN UNA DESCRIPCIÓN CUANTITATIVA Y CONTROLABLE DE LA CONDUCTA DE UN INDIVIDUO ANTE UNA SITUACIÓN ESPECÍFICA TOMANDOCOMO REFERENCIA LA CONDUCTA DE UN GRUPO DE INDIVIDUOS. VERDADERO FALSO.
LAS TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS TIENEN POR FINALIDAD EL ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS INTERINDIVIDUALES. VERDADERO FALSO.
EN LA APLICACIÓN DE TESTS, HAY QUE ASEGURARSE DE QUE LAS CONDICIONES DE APLICACIÓN SON ADECUADAS, Y DE QUE LA(S) PERSONA(S) EXAMINADA(S) HA(N) ENTENDIDO TODAS LAS CONSIGNAS O INSTRUCCIONES DEL TEST. VERDADERO FALSO.
TODO TEST DEBE REUNIR, COMO MÍNIMO, TRES CONDICIONES FUNDAMENTALES: SER VÁLIDO, SER FIABLE O PRECISO Y ESTAR TIPIFICADO. VERDADERO FALSO.
TODO TEST DEBE REUNIR DOS CONDICIONES FUNDAMENTALES: SER FIABLE O PRECISO Y ESTAR TIPIFICADO. VERDADERO FALSO.
TODO TEST DEBE REUNIR DE FORMA EXCLUSIVA DOS CONDICIONES: SER FIABLE O PRECISO Y ESTAR TIPIFICADO. VERDADERO FALSO.
LA VALIDEZ DE UN TEST NO CONSTITUYE UNA CUALIDAD ESENCIAL DEL MISMO VERDADERO FALSO.
LA VALIDEZ ES LA BÚSQUEDA DEL SIGNIFICADO QUE TIENE LA PUNTUACIÓN DIRECTA OBTENIDA POR UN SUJETO EN UN TEST EN RELACIÓN A UN GRUPO NORMATIVO. VERDADERO FALSO.
UN TEST ES VÁLIDO CUANDO MIDE CON LA MISMA PRECISIÓN, DA LOS MISMOS RESULTADOS, EN SUCESIVAS APLICACIONES REALIZADAS EN SITUACIONES SIMILARES. VERDADERO FALSO.
LA VALIDEZ SE MANIFIESTA PRINCIPALMENTE EN LA ESTABILIDAD, EN LA CONSISTENCIA DE LOS RESULTADOS CUANDO SE APLICA UN TEST VARIAS VECES EN CONDICIONES SEMEJANTES Y VIENE DADA POR LA CORRELACIÓN DEL TEST CONSIGO MISMO. VERDADERO FALSO.
LA VALIDEZ DE UN TEST PUEDE SER DE TRES TIPOS: CRITERIO, CONTENIDO Y CONSTRUCTO. VERDADERO FALSO.
LA VALIDEZ DE UN TEST PUEDE SER DE DOS TIPOS: DE CONTENIDO Y DE CONSTRUCTO. VERDADERO FALSO.
LA VALIDEZ DE CRITERIO ES EL GRADO EN EL QUE LAS PUNTUACIONES ALCANZADAS POR UN SUJETO EN UNA PRUEBA PUEDEN VERIFICARSE POR MEDIO DE LA TEORÍA QUE EXPLICA ESE CONCEPTO. VERDADERO FALSO.
LA VALIDEZ DE CRITERIO ES LA BÚSQUEDA DEL SIGNIFICADO QUE TIENE LA PUNTUACIÓN DIRECTA OBTENIDA POR UN SUJETO EN UN TEST EN RELACIÓN A UN GRUPO NORMATIVO. VERDADERO FALSO.
DECIMOS QUE UN TEST PRESENTA VALIDEZ DE CONTENIDO CUANDO MIDE CON LA MISMA PRECISIÓN, DA LOS MISMOS RESULTADOS, EN SUCESIVAS APLICACIONES REALIZADAS EN SITUACIONES SIMILARES. VERDADERO FALSO.
SE ENTIENDE POR "VALIDEZ DE CONSTRUCTO ", AL GRADO EN EL QUE LAS RESPUESTAS DADAS POR UN SUJETO A LOS ÍTEMS DEL TEST, SON CONSIDERADAS COMO UNA MUESTRA REPRESENTANTIVA DE LAS RESPUESTAS A UN CONJUNTO DE SITUACIONES QUE FORMAN EL CAMPO DE INTERÉS DEL EVALUADOR VERDADERO FALSO.
UN TEST ES FIABLE CUANDO MIDE CON LA MISMA PRECISIÓN, DA LOS MISMOS RESULTADOS, EN SUCESIVAS APLICACIONES REALIZADAS EN SITUACIONES SIMILARES. VERDADERO FALSO.
SI UTILIZANDO UN TEST SE OBTIENEN LOS MISMO RESULTADOS EN SUCESIVAS APLICACIONES REALIZADAS EN SITUACIONES SIMILARES, NOS ENCONTRAREMOS ANTE UN TEST FIABLE. VERDADERO FALSO.
LA FIABILIDAD SE MANIFIESTA PRINCIPALMENTE EN LA ESTABILIDAD, EN LA CONSISTENCIA DE LOS RESULTADOS CUANDO SE APLICA UN TEST VARIAS VECES EN CONDICIONES SEMEJANTES, Y VIENE DADA POR LA CORRELACIÓN DEL TEST CONSIGO MISMO. VERDADERO FALSO.
LA FIABILIDAD DE UN TEST SE MANIFIESTA EN LA ESTABILIDAD Y EN LA CONSISTENCIA DE LOS RESULTADOS VERDADERO FALSO.
UN TEST ES FIABLE CUANDO MIDE PRECISAMENTE AQUELLO QUE PRETENDE MEDIR. VERDADERO FALSO.
LA FIABILIDAD IMPLICA LA NECESIDAD DE ESTABLECER, LO MÁS CLARAMENTE POSIBLE, LA FINALIDAD QUE SE PERSIGUE AL UTILIZAR EL TEST. VERDADERO FALSO.
LA FIABILIDAD DE LOS TESTS PUEDE SER DE TRES TIPOS: DE CRITERIO, DE CONTENIDO O DE CONSTRUCTO. VERDADERO FALSO.
LA FIABILIDAD DE LOS TEST PUEDE SER DE TRES TIPOS: PARTICIPANTE, NO PARTICIPANTE Y DE AUTO-REGISTRO. VERDADERO FALSO.
LA FIABILIDAD ES LA RELACIÓN EXISTENTE ENTRE LAS PUNTUCACIONES OBTENIDAS EN LAS PRUEBAS Y CUALQUIER MEDIDA EXTERNA INDEPENDIENTE (CRITERIO). VERDADERO FALSO.
AL HABLAR DE FIABILIDAD, ESTAMOS HACIENDO REFERENCIA AL GRADO EN QUE LAS PUNTUACIONES ALCANZADAS POR UN SUJETO EN UNA PRUEBA PUEDEN VERIFICARSE POR MEDIO DE LA TEORÍA QUE EXPLICA EL CONCEPTO. VERDADERO FALSO.
LA FIABILIDAD DE UN TEST HACE REFERENCIA AL GRADO EN QUE LAS PUNTUACIONES ALCANZADAS POR UN SUJETO PUEDEN VERIFICARSE POR MEDIO DE LA TEORÍA QUE EXPLICA ESE CONCEPTO. VERDADERO FALSO.
LA FIABILIDAD ES LA BÚSQUEDA DEL SIGNIFICADO QUE TIENE LA PUNTUACIÓN DIRECTA OBTENIDA POR UN SUJETO EN UN TEST EN RELACIÓN A UN GRUPO NORMATIVO. VERDADERO FALSO.
PARA CALCULAR LA FIABILIDAD DE UN TEST, ES NECESARIO COMPARAR LA PUNTUACIÓN DIRECTA DE CADA SUJETO CON LAS PUNTUACIONES OBTENIDAS POR UNA MUESTRA REPRESENTATIVA DE LA POBLACIÓN A LA QUE EL SUJETO PERTENECE. VERDADERO FALSO.
PARA ESTIMAR LA FIABILIDAD DE UNA PRUEBA, ES NECESARIO COMPARAR LA PUNTUACIÓN DIRECTA CON LAS PUNTUACIONES OBTENIDAS POR LA MUESTRA REPRESENTATIVA DE LA POBLACIÓN A LA QUE SE DESTINA LA PRUEBA VERDADERO FALSO.
LA TIPIFICACIÓN ES LA BÚSQUEDA DEL SIGNIFICADO QUE TIENE LA PUNTUACIÓN DIRECTA OBTENIDA POR UN SUJETO, PARA ELLO, ES NECESARIO COMPARAR ESA PUNTUACIÓN DIRECTA CON LAS OBTENIDAS POR LA MUESTRA REPRESENTATIVA DE LA POBLACIÓN A LA QUE EL SUJETO PERTENECE. VERDADERO FALSO.
LA TIPIFICACIÓN ES LA BÚSQUEDA DEL SIGNIFICADO QUE TIENE LA PUNTUACIÓN DIRECTA OBTENIDA POR UN SUJETO EN UN TEST EN RELACIÓN A UN GRUPO NORMATIVO. VERDADERO FALSO.
EN LA TIPIFICACIÓN, LAS PUNTUACIONES OBTENIDAS EN LA MUESTRA SE ORDENAN SEGÚN UNAS NORMAS, LAS PRINCIPALES SON: NORMAS CENTILES, NORMAS TÍPICAS Y NORMAS CRONOLÓGICAS. VERDADERO FALSO.
LA TIPIFICACIÓN, ES LA CUALIDAD ESENCIAL DE UN TEST. CUANDO UN TEST SE TIPIFICA MIDE CON PRECISIÓN AQUELLO QUE PRETENDE MEDIR. ESTA CUALIDAD IMPLICA LA NECESIDAD DE ESTABLECER, LO MÁS CLARAMENTE POSIBLE, LA FINALIDAD QUE SE PERSIGUE AL UTILIZAR EL TEST. VERDADERO FALSO.
LA TIPIFICACIÓN ES LA CUALIDAD ESENCIAL DE UN TEST, UN TEST ESTÁ TIPIFICADO CUANDO MIDE PRECISAMENTE AQUELLO QUE PRETENDE MEDIR. VERDADERO FALSO.
LA TIPIFICACIÓN ES LA RELACIÓN EXISTENTE ENTRE LAS PUNTUACIONES OBTENIDAS EN LAS PRUEBAS Y CUALQUIER MEDIDA EXTERNA INDEPENDIENTE (CRITERIO) VERDADERO FALSO.
UN TEST ESTÁ TIPIFICADO CUANDO MIDE CON LA MISMA PRECISIÓN, DA LOS MISMOS RESULTADOS, EN SUCESIVAS APLICACIONES REALIZADAS EN SITUACIONES SIMILARES. VERDADERO FALSO.
CUANDO UN TEST, EN SUCESIVAS APLICACIONES REALIZADAS EN SITUACIONES SIMILARES MIDE CON LA MISMA PRECISIÓN, DA LOS MISMOS RESULTADOS, PODREMOS DECIR QUE ESTÁ TIPIFICADO. VERDADERO FALSO.
LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS (RORSCHACH, TAT, ETC.) PRESENTAN ESTÍMULOS EN FORMA DE PROBLEMAS A RESOLVER Y RESPUESTAS PONDERABLES EN TÉRMINOS DE EFICIENCIA. VERDADERO FALSO.
TODAS LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS (RORSCHACH, TAT, ETC.) CUENTAN CON ESTÍMULOS PRESENTADOS EN FORMA DE PROBLEMAS A RESOLVER Y RESPUESTAS PONDERABLES EN TÉRMINOS DE EFICIENCIA. VERDADERO FALSO.
DE ACUERDO CON LA CLASIFICACIÓN PROPUESTA POR CRONBACH (1972), LOS TESTS DE EJECUCIÓN TÍPICA INCLUIRÍAN LOS TEST DE PERSONALIDAD. VERDADERO FALSO.
LOS TESTS DE APTITUDES O HABILIDADES PUEDEN SER GENERALES O ESPECÍFICOS Y ESTÁN ENFOCADOS A "MEDIR LA CAPACIDAD MÁXIMA DE EJECUCIÓN POR PARTE DE UN SUJETO" (CRONBACH, 1972). VERDADERO FALSO.
SEGÚN EL RENDIMIENTO SOLICITADO AL SUJETO EXAMINADO, SE PUEDEN CLASIFICAR LOS TESTS EN DOS GRANDES GRUPOS: DE RENDIMIENTO MÁXIMO Y DE RENDIMIENTO TÍPICO. VERDADERO FALSO.
LOS TESTS DE PERSONALIDAD PERTENECEN AL GRUPO DE TEST DE "RENDIMIENTO TÍPICO ". VERDADERO FALSO.
UN ORIENTADOR UTILIZA UN TEST DE PERSONALIDAD EN EL PROCESO DE DIAGNÓSTICO DE UN SUJETO QUE PRESENTA DIFICULTADES, ESTE TEST PERTENECERÍA AL GRUPO DE TESTS DE NOMINADOS DE "RENDIMIENTO TÍPICO" VERDADERO FALSO.
LOS TEST DENOMINADOS "DE RENDIMIENTO TÍPICO" DEMANDAN AL SUJETO EL MÁXIMO ESFUERZO EN LA REALIZACIÓN DE LAS TAREAS PROPUESTAS. VERDADERO FALSO.
ANASTASI (1977) PROPONE TRES AMPLIOS GRUPOS DE TEST EN FUNCIÓN DE ÁREA O CONTENIDO QUE MIDAN, CON LAS DENOMINACONES SIGUIENTES: TEST DE DESARROLLO INTELECTUAL GENERAL, TESTS DE APTITUDES DIFERENCIALES Y TESTS DE PEROSNALIDAD. VERDADERO FALSO.
SEGÚN EL MÉTODO GENERAL QUE SIGUEN, LOS TESTS SE CLASIFICAN EN TESTS DE RENDIMIENTO, TESTS DE APTITUD Y TESTS DE PERSONALIDAD. VERDADERO FALSO.
LOS TEST PSICOMÉTRICOS, SE AJUSTAN, FUNDAMENTALMENTE, A NORMAS CUALITATIVAS Y HACEN REFERENCIA A LA PERSONALIDAD TOTAL. VERDADERO FALSO.
SEGÚN EL RASGO QUE MIDAN, LOS TEST PUEDEN CLASIFICARSE EN TEST DE RENDIMIENTO, TEST DE APTITUD Y TEST DE PERSONALIDAD VERDADERO FALSO.
LOS TESTS DE RENDIMIENTO (ESCOLAR O PROFESIONAL) TIENEN POR FINALIDAD DETECTAR LOS CONOCIMIENTOS QUE HA ADQUIRIDO UN INDIVIDUO EN RELACIÓN CON LOS QUE TIENEN LOS SUJETOS DE SU POBLACIÓN. VERDADERO FALSO.
EL ORIENTADOR DE UN CENTRO ESTÁ UTILIZANDO UN TEST EN EL QUE EL SUJETO TIENE QUE MANIPULAR UNA SERIE DE MATERIALES Y OBJETOS PARA RESOLVER LAS TAREAS PROPUESTAS, EN CONSECUENCIA, PODEMOS AFIRMAR QUE SE TRATA DE UN TEST MANIPULATIVO. VERDADERO FALSO.
LOS TEST MANIPULATIVOS SON AQUELLOS CUYA APLICACIÓN SE REALIZA A TRAVÉS DEL ORDENADOR. VERDADERO FALSO.
EN LA EVALUACIÓN NORMATIVA LA REALIZACIÓN DEL ALUMNO EN CADA ÁREA VALORADA DEL TEST ES COMPARADA CON EL CRITERIO ESTABLECIDO O NIVEL DE DOMINIO. VERDADERO FALSO.
LA EVALUACIÓN NORMATIVA PERMITE UN TIPO DE EVALUACIÓN MÁS FLEXIBLE, PUES LOS CRITERIOS DE REFERENCIA PODRÁN ESTABLECERSE EN FUNCIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNO Y SU CONTEXTO. VERDADERO FALSO.
LA EVALUACIÓN CRITERIAL, PERMITE UN TIPO DE EVALUACIÓN MÁS FLEXIBLE, PUES LOS CRITERIOS DE REFRENCIA PODRÁN ESTABLECERSE EN FUNCIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNO Y SU CONTEXTO. VERDADERO FALSO.
LA EVALUACIÓN CRITERIAL NO PERMITE UN TIPO DE EVALUACIÓN MÁS FLEXIBLE QUE LA EVALUACIÓN NORMATIVA. VERDADERO FALSO.
EN LA EVALUACIÓN CRITERIAL, LAS REALIZACIONES MANIFESTADAS POR EL ALUMNO EN EL PROCESO EVALUADOR, EN LA EJECUCIÓN DEL TEST, SE RELACIONAN CON LOS NIVELES DE LAS REALIZACIONES PRESENTADAS POR LOS SUJETOS QUE FORMAN PARTE DEL GRUPO DE CONTROL CON EL QUE FUE ESTANDARIZADO EL TEST. VERDADERO FALSO.
LA(S) CARACTERÍSTICA(S) DEL SUJETO EVALUADO PUEDE(N) SER MEDIDA(S) POR MEDIO DE TESTS NORMATIVOS Y DE TESTS CRITERIALES, PROCEDIMIENTOS AMBOS QUE DEBEN CONSIDERARSE COMO MÉTODOS COMPLEMENTARIOS DE EVALUACIÓN, PUES TIENEN FUNCIONES RELATIVAMENTE DISTINTAS. VERDADERO FALSO.
LOS TESTS NORMATIVOS Y LOS TEST CRITERIALES, DEBEN CONSIDERARSE COMO MÉTODOS COMPLEMENTARIOS DE EVALUACIÓN, PUES TIENEN FUNCIONES RELATIVAMENTE DISTINTAS. VERDADERO FALSO.
LAS PRUEBAS CON REFERENCIA A LA NORMA , SE UTILIZAN PARA IDENTIFICAR EL NIVEL DE UN INDIVIDUO CON RESPECTO A UN NIVEL ESTÁNDAR DE EJECUCIÓN. VERDADERO FALSO.
LAS PRUEBAS CON REFERENCIA A CRITERIO , SE UTILIZAN PARA EVALUAR LA EJECUCIÓN DE UN INDIVIDUO EN RELACIÓN CON LA DE OTROS EN LA MISMA MEDIDA. VERDADERO FALSO.
SI DESEO EVALUAR LA EJECUCIÓN DE UN INDIVIDUO EN RELACIÓN CON LA DE OTROS EN LA MISMA MEDIDA, DEBO UTILIZAR UNA PRUEBA CON REFERENCIA A CRITERIO . VERDADERO FALSO.
LOS TESTS NORMATIVOS SE CENTRAN EN LAS DIFERENCIAS INTERINDIVIDUALES Y LOS ÍTEMS SE SECUENCIAN POR NIVEL DE DIFICULTAD. VERDADERO FALSO.
LOS TESTS NORMATIVOS SE CENTRAN EN LA DIFERENCIAS INTRAINDIVIDUALES. VERDADERO FALSO.
EN LOS TESTS NORMATIVOS SE MUESTRA AMPLIAMENTE EL CAMPO DE UN ÁREA PARTICULAR DE RENDIMIENTO. VERDADERO FALSO.
EN LOS TESTS NORMATIVOS SE ESTABLECE LA VALIDEZ COMPARANDO EL CONTENIDO DE CADA REACTIVO O ÍTEM CON LA DEFINICIÓN DEL OBJETO DE APRENDIZAJE VERDADERO FALSO.
LOS TESTS CRITERIALES SE CENTRAN EN LAS DIFERENCIAS INTRAINDIVIDUALES. VERDADERO FALSO.
EN LOS TEST CRITERIALES, LOS ÍTEMS SE SECUENCIAN POR NIVEL DE DIFICULTAD. VERDADERO FALSO.
EN LOS TESTS CRITERIALES SE ESTIMA LA FIABILIDAD MEDIANTE LA CONSISTENCIA CON LA QUE UN CONJUNTO DE REACTIVOS PARA UN OBJETIVO, CLASIFICA A LOS INDIVIDUOS COMO "EXPERTOS" Y "NO EXPERTOS": VERDADERO FALSO.
EN LOS TESTS CRITERIALES SE ESTIMA LA FIABILIDAD POR EL USO DE MÉTODOS DE TEST-RETEST, FORMAS PARALELAS U HOMOGÉNEIDAD. VERDADERO FALSO.
EN LOS TEST CRITERIALES SE NECESITA LA VARIACIÓN RELATIVAMENTE ALTA EN LAS PUNTUACIONES PARA DISCRIMINAR DE MANERA EFECTIVA ENTRE INDIVIDUOS. VERDADERO FALSO.
LA OBSERVACIÓN SE CARACTERIZA POR SU ALTO GRADO DE UNIFORMIDAD Y SISTEMATIZACIÓN. VERDADERO FALSO.
CUALQUIER ACTO DE LA VIDA DIARIA PUEDE SER DETECTADO MEDIANTE LA OBSERVACIÓN, YA SEA DE FORMA PUNTUAL O COMO UN DETERMINADO SEGUIMIENTO, CONSTITUYENDO UNA MUESTRA DE CONDUCTA. VERDADERO FALSO.
LA OBSERVACIÓN COMO TÉCNICA, NO SIGNIFICA OTRA COSA QUE UNA ESTRATEGIA A SEGUIR SUBORDINADA A LAS DIRECTRICES DE UNA LÍNEA E INVESTIGACIÓN A TRAVÉS DE UN MÉTODO CONCRETO. VERDADERO FALSO.
LA OBSERVACIÓN, COMO TÉCNICA, CONSTITUYE UNA ESTRATEGIA A SEGUIR SUBORDINADA A LAS DIRECTRICES DE UNA LÍNEA DE INVESTIGACIÓN A TRAVÉS DE UN MÉTODO CONCRETO. VERDADERO FALSO.
EN EL CAMPO EDUCATIVO LA OBSERVACIÓN SE USA FUNDAMENTALMENTE COMO TÉCNICA. VERDADERO FALSO.
EN EL CAMPO EDUCATIVO LA OBSERVACIÓN SE USA FUNDAMENTALMENTE COMO MÉTODO. VERDADERO FALSO.
LAS TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN DIRECTA NO SON EMPLEADAS PARA DETERMINAR NIVELES DE CONDUCTAS ESPECIFICADAS ANTES, DURANTE O DESPUÉS DE UN TRATAMIENTO DE INTERVENCIÓN. VERDADERO FALSO.
LA OBSERVACIÓN CONSTITUYE LA TÉCNICA MÁS VALIOSA PARA REUNIR INFORMACIÓN SOBRE LA CONDUCTA DE LOS ALUMNOS. VERDADERO FALSO.
LA OBSERVACIÓN CONSTITUYE UN PROCEDIMIENTO BÁSICO, INTENCIONADO, SISTEMÁTICO DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN*, A TRAVÉS DEL CUAL EL OBSERVADOR RECOGE POR SÍ MISMO, O UTILIZANDO ALGÚN RECURSO TECNOLÓGICO, INFORMACIÓN SOBRE EL COMPORTAMIENTO DE UN ALUMNO EN UN CONTEXTO NATURAL O ARTIFICIAL. VERDADERO FALSO.
OBSERVAR SUPONE UNA CONDUCTA DELIBERADA DEL OBSERVADOR, CUYOS OBJETIVOS VAN EN LA LÍNEA DE RECOGER DATOS SOBRE LOS QUE PODER FORMULAR O VERIFICAR HIÓTESIS. VERDADERO FALSO.
LA OBSERVACIÓN , PARA QUE SEA UNA TÉCNICA SISTEMÁTICA DE RECOGIDA DE DATOS DEBE REUNIR CIERTAS CARACTERÍSTICAS. VERDADERO FALSO.
LA OBSERVACIÓN , PARA QUE SEA UNA TÉCNICA SISTEMÁTICA DE RECOGIDA DE DATOS , DEBE REUNIR ÚNICAMENTE DOS CUALIDADES O CARACTERÍSTICAS: CARÁCTER PROCESUAL E INTENCIONAL. VERDADERO FALSO.
CUANDO UN PROFESOR DESEA UTILIZAR LA OBSERVACIÓN COMO UNA TÉNICA SISTEMÁTICA DE RECOGIDA DE DATOS Y PROCURA DETERMINAR QUÉ OBSERVAR Y CUÁLES SERÁN LAS UTILIDADES DE OBSERVACIÓN, GUIANDO LA OBSERVACIÓN POR UN OBJETIVO, CON ELLO, RESPONDE AL CÁCTER INTENCIONAL QUE LA OBSERVACIÓN DEBE CUMPLIR VERDADERO FALSO.
CUANDO PLANIFICO PREVIAMENTE QUÉ SE OBSERVA, QUIÉN ES OBSERVADO, CÓMO SE OBSERVA, CUÁNDO Y DÓNDE SE OBSERVA, CUÁNDO Y CÓMO SE REGISTRARÁN LAS OBSERVACIONES, QUÉ OBSERVACIONES SE REGISTRARÁN, CÓMO SE ANALIZARÁN LOS DATOS Y QUÉ UTILIZACIÓN SE HARÁ DE LOS MISMOS, ESTARÉ CUMPLIENDO CON EL CARÁCTER SISTEMÁTICO DE LA OBSERVACIÓN . VERDADERO FALSO.
LA OBSERVACIÓN , COMO TÉCNICA SISTEMÁTICA DE RECOGIDA DE DATOS , DEBE REUNIR CIERTAS CARACTERÍSTICAS. EL CARÁCTER ACUMULATIVO HACE REFERENCIA A QUE DEBE ESTAR GUIADA POR UN OBJETIVO O PROPÓSITO, ES DECIR, HAY QUE PRECISAR QUÉ OBSERVAR O CUÁLES ERAN LAS UNIDADES DE OBSERVACIÓN. VERDADERO FALSO.
ENTRE LAS CUALIDADES O CARACTERÍSTICAS QUE DEBE REUNIR LA OBSERVACIÓN COMO TÉCNICA SISTEMÁTICA DE RECOGIDA DE DATOS, SE DESTACA QUE EL OBSERVADOR DEBE SER OBJETIVO, IMPARCIAL, DEBE ELIMINAR SU INFLUENCIA. VERDADERO FALSO.
LA OBSERVACIÓN DEBE PRESENTAR UN CARÁCTER SUBJETIVO, EL OBSERVADOR DEBE UTILIZAR SU CRITERIO PERSONAL ACTUANDO DE FORMA PARCIAL CON EL FIN DE EJERCER SU INFLUENCIA. VERDADERO FALSO.
ENTRE LAS CARACTERÍSTICAS O CUALIDADES DE LA OBSERVACIÓN COMO TÉCNICA SISTEMÁTICA DE RECOGIDA DE DATOS DESTACA EL CARÁCTER SUBJETIVO QUE IMPLICA QUE EL OBSERVADOR VALORE Y HAGA NOTAR SU INFLUENCIA. VERDADERO FALSO.
LOS ELEMENTOS CLAVE PARA CONVERTIRSE EN UN OBSERVADOR CUALIFICADO SON: SENSIBILIDAD, AGUDEZA Y CAPACIDAD DE PERCEPCIÓN VERDADERO FALSO.
ENTRE LAS FUNCIONES DE LA OBSERVACIÓN CONDUCTUAL (SATTLER , 1996), SE ENCONTRARÍA LA DE PERMITIR VERIFICAR LA PRECISIÓN DE LOS INFORMES DE LOS PADRES Y PROFESORES ACERCA DE LA CONDUCTA DEL SUJETO. VERDADERO FALSO.
ENTRE LAS FUNCIONES DE LA OBSERVACIÓN CONDUCTUAL DENTRO DEL PROCESO DE EVALUACIÓN (SATTLER , 1996), SE ENCONTRARÍA LA DE PERMITIR VERIFICAR LA PRECISIÓN DE LOS INFORMES DE LOS PADRES Y PROFESORES ACERCA DE LA CONDUCTA DEL SUJETO. VERDADERO FALSO.
LA OBSERVACIÓN NO PERMITE VERIFICAR LA PRECISIÓN DE LOS INFORMES DE LOS PADRES Y PROFESORES ACERCA DE LAS CONDUCTAS DEL SUJETO OBSERVADO. VERDADERO FALSO.
EN CUANTO A LAS FUNCIONES QUE LA OBSERVACIÓN CONDUCTUAL TIENE DENTRO DEL PROCESO DE EVALUACIÓN, CABRÍA DESTACAR, SIGUIENDO A SATTLER (1996) "INFORMA SOBRE LA CONDUCTA INTERPERSONAL Y ESTILO DE APRENDIZAJE DEL ALUMNO", ENTRE OTRAS. VERDADERO FALSO.
EN CUANTO A LAS FUNCIONES QUE LA OBSERVACIÓN CONDUCTUAL TIENE DENTRO DEL PROCESO DE EVALUACIÓN, CABE DESTACAR, ENTRE OTRAS, EL INFORMAR SOBRE LA CONDUCTA INTERPERSONALY EL ESTIO DE APRENDIZAJE DEL ALUMNO (SATTLER , 1996) VERDADERO FALSO.
LA OBSERVACIÓN CONDUCTUAL EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN INFORMA SOBRE LA CONDUCTA INTERPERSONAL Y ESTILO DE APRENDIZAJE DEL ALUMNO. VERDADERO FALSO.
TENIENDO EN CUENTA EL GRADO DE IMPLICACIÓN DEL OBSERVADOR EN LA SITUACIÓN OBSERVADA, PODEMOS HABLAR DE TRES TIPOS DE OBSERVACIÓN: PARTICIPANTE, NO PARTICIPANTE Y AUTO-OBSERVACIÓN VERDADERO FALSO.
LA OBSERVACIÓN PARTICIPANTE EXIGE LA PRESENCIA DEL OBSERVADOR, QUE ES QUIÉN RECOGE LA INFORMACIÓN Y COMPARTE EL CONTEXTO DONDE SE PRODUCE LA OBSERVACIÓN VERDADERO FALSO.
UN DOCENTE UTILIZA LA TÉCNICA DE LA OBSERVACIÓN PARA REUNIR INFORMACIÓN SOBRE LA CONDUCTA DE LOS ALUMNOS DE SU CLASE, SIENDO ESTE DOCENTE QUIÉN RECOGE LA INFORMACIÓN Y COMPARTE EL CONTEXTO DONDE SE PRODUCE, POR TANTO, NOS ENCONTRARÍAMOS ANTE UN CASO DE OBSERVACIÓN PARTICIPANTE. VERDADERO FALSO.
LA OBSERVACIÓN PARTICIPANTE PUEDE SER DIRECTA, SI SE HACE DIRECTAMENTE EN CONTACTO CON LA REALIDAD, O INDIRECTA, SI SE BASA EN FUENTES SECUNDARIAS. VERDADERO FALSO.
EXISTEN DOS TIPOS DE OBSERVACIÓN PARTICIPANTE: DIRECTA (EN CONTACTO CON LA REALIDAD) E INDIRECTA (BASADA EN FUENTES SECUNDARIAS). VERDADERO FALSO.
EN LA OBSERVACIÓN PARTICIPANTE, EL OBSERVADOR ES SUJETO Y OBJETO, ES DECIR, OBSERVA Y ES UN ELEMENTO DEL CONJUNTO OBSERVADO. VERDADERO FALSO.
EN LA OBSERVACIÓN NO PARTICIPANTE, EL OBSERVADOR APENAS PARTICIPA EN LA SITUACIÓN QUE SE VA A OBSERVAR Y PUEDE SER DIRECTA, SI SE HACE DIRECTAMENTE EN CONTACTO CON LA REALIDAD, O INDIRECTA, SI SE BASA EN FUENTES SECUNDARIAS. VERDADERO FALSO.
EN LA AUTO-OBSERVACIÓN, EL OBSERVADOR APENAS PARTICIPA EN LA SITUACIÓN EN QUE SE VA A OBSERVAR. VERDADERO FALSO.
EL EQUIPO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA DE UN CENTRO DISEÑA, JUNTO CON EL DOCENTE, UN "ROLE-PLAYING" PARA REGISTRAR CONDUCTAS SOCIALES EN UN GRUPO DE ALUMNOS. EL PROFESOR SERÁ QUIÉN RECOJA LA INFORMACIÓN Y COMPARTA EL CONTEXTO DONDE SE PRODUCE LA OBSERVACIÓN, ENCONTRÁNDONOS ANTE UN CASO DE AUTO-OBSERVACIÓN VERDADERO FALSO.
LA AUTO-OBSERVACIÓN IMPLICA EL REGISTRO A TRAVÉS DE PROCEDIMIENTOS MECÁNICOS : ESPEJO UNIDIRECCIONAL, REGISTROS MAGNETOFÓNICOS, "VIDEO-TAPE", FILMACIÓN, TELEMETRÍA, SOBRE RESPUESTAS MOTORAS Y/O FISIOLÓGICAS VERDADERO FALSO.
EN UN GABINETE DE ORIENTACIÓN, LA ORIENTADORA OBSERVA Y REGISTRA, A TRAVÉS DE UNA GRABACIÓN REALIZADA EN EL AULA UTILIZANDO UNA CÁMARA, LA CONDUCTA DE UN NIÑO DE 3 AÑOS EN UNA SITUACIÓN DE JUEGO LIBRE. EN ESTE CASO NOS ENCONTRAMOS ANTE UNA OBSERVACIÓN DE TIPO PARTICIPANTE VERDADERO FALSO.
EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN DE UN CENTRO DESEA CONOCER LA ANSIEDAD ANTE LOS EXÁMENES DE UN ALUMNO DE PRIMERO DE BACHILLERATO CON DIFICULTADES, PARA ELLO, UNA ORIENTADORA REGISTRARÁ LAS RESPUESTAS MOTORAS Y FISIOLÓGICAS DEL ALUMNO DURANTE LA REALIZACIÓN DE UN EXAMEN, ENCONTRÁNDONOS ASÍ ANTE UN CASO DE AUTOOBSERVACIÓN PARTICIPANTE VERDADERO FALSO.
EN TODA OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA ES PRECISO DETERMINAR CON ANTERIORIDAD UNA SERIE DE ASPECTOS SIGNIFICATIVOS Y NECESARIOS PARA QUE LA OBSERVACIÓN QUE SE REALICE TENGA DICHO CARÁCTER. VERDADERO FALSO.
EN CUANTO AL CONTENIDO —QUÉ OBSERVAR — LA OBSERVACIÓN SOLO PODRÁ REFERIRSE A CIERTAS CONDUCTAS (MOTORAS O FISIOLÓGICAS). VERDADERO FALSO.
RESPECTO AL SUJETO QUE REALIZA LA OBSERVACIÓN —QUIÉN OBSERVA— SE PUEDE DISTINGUIR ENTRE SITUACIONES ARTIFICALES O DE LABORATORIO Y SITUACIONES NATURALES (QUE SERÍA EL CASO DEL A OBSERVACIÓN EN EL AULA) VERDADERO FALSO.
SEGÚN LA SITUACIÓN EN LA QUE SE REALIZA LA OBSERVACIÓN , SE PUEDE DISTINGUIR ENTRE SITUACIONES ARTIFICIALES O DE LABORATORIO Y SITUACIONES NATURALES. VERDADERO FALSO.
LA VENTAJA DE LA OBSERVACIÓN EN SITUACIONES ARTIFICIALES O DE LABORATORIO ES QUE PERMITE REALIZAR UN ESTUDIO CONTEXTUALIZADO DE LOS FACTORES Y ELEMENTOS QUE INTERVIENEN EN LA SITUACIÓN DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE, ASÍ COMO DE ASPECTOS DE COMUNICACIÓN E INTERVENCIÓN. VERDADERO FALSO.
LA OBSERVACIÓN EN AULA PERMITE REALIZAR UN ESTUDIO CONTEXTUALIZADO DE LOS FACTORES Y ELEMENTOS QUE INTERVIENEN EN LA SITUACIÓN DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE, ASÍ COMO DE ASPECTOS DE COMUNICACIÓN E INTERVENCIÓN. VERDADERO FALSO.
LA OBSERVACIÓN EN EL AULA NO PERMITE REALIZAR UN ESTUDIO CONTEXTUALIZADO DE LOS FACTORES Y ELEMENTOS QUE INTERVIENEN EN LA SITUACIÓN DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE VERDADERO FALSO.
LA OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA PRESENTA CIERTAS LIMITACIONES Y RIESGOS QUE PROVIENEN, EN PRIMER LUGAR, DEL PROPIO OBSERVADOR, YA QUE ES QUIEN REGISTRA E INTERPRETA LO OBSERVADO. VERDADERO FALSO.
EL "ACUERDO INTER JUECES" PERMITE COMPROBAR LOS DATOS OBTENIDOS POR UN OBSERVADOR CON LOS DATOS DE OTROS OBSERVADORES. VERDADERO FALSO.
UNA DE LAS LIMITACIONES DE LA OBSERVACIÓN PUEDE PROVENIR DE LA REACTIVIDAD DEL SUJETO OBSERVADO, QUE MODIFICA SU CONDUCTA POR EL HECHO DE SENTIRSE OBSERVADO. VERDADERO FALSO.
UNA DE LAS LIMITACIONES DE LA OBSERVACIÓN CONDUCTUAL ES QUE NO PERMITE HACER COMPARACIONES ENTRE CONDUCTAS EN SITUACIÓN DE PRUEBA Y EN AMBIENTES MÁS NATURALES. VERDADERO FALSO.
UNA DE LAS LIMITACIONES DE LA OBSERVACIÓN ES NO RESULTAR ÚTIL PARA EL ESTUDIO DE CONDUCTAS INDIVIDUALES Y GRUPALES QUE TIENEN UNA INFLUENCIA RELATIVAMENTE ALTA Y QUE SON DIFÍCILMENTE EVALUABLES CON LOS TESTS E INSTRUMENTOS DE MEDIDA VERDADERO FALSO.
LA OBSERVACIÓN NO ES ÚTIL PARA EL ESTUDIO DE CONDUCTAS INDIVIDUALES Y GRUPALES QUE TIENEN UNA FRECUENCIA RELATIVAMENTE ALTA. VERDADERO FALSO.
EN RELACIÓN A LAS VENTAJAS DE LA OBSERVACIÓN DESTACA SU CONTRIBUCIÓN A UN CONOCIMIENTO MÁS PROFUNDO DE LOS ALUMNOS PARA AYUDARLES Y APOYARLES EN SUS NECESDIADES EDUCATIVAS. VERDADERO FALSO.
LA OBSERVACIÓN EN AULA CONTRIBUYE A LA MEJORA DEL CONOCIMIENTO ACERCA DE LOS ALUMNOS, CON EL FIN DE AYUDARSE Y APOYARLES EN SUS NECESIDADES. VERDADERO FALSO.
LA OBSERVACIÓN NO CONTRIBUYE A UN CONOCIMIENTO MÁS PROFUNDO DE LOS ALUMNOS PARA AYUDARLES A APOYARLES EN SUS NECESIDADES EDUCATIVAS VERDADERO FALSO.
ENTRE LAS VENTAJAS DE LA OBSERVACIÓN SE ENCUENTRA SU APORTACIÓN PARA LA VALORACIÓN DEL PROGRESO DE UN ALUMNO DESDE EL COMIENZO HASTA EL FINAL DE LA EVALUACIÓN. VERDADERO FALSO.
UNA DE LAS VENTAJAS DE LA OBSERVACIÓN ES SU CONTRIBUCIÓN PARA LA VALORACIÓN DEL PROGRESO DE UN ALUMNO DESDE EL COMIENZO HASTA EL FINAL DE LA EVALUACIÓN. VERDADERO FALSO.
ENTRE LAS VENTAJAS DE LA OBSERVACIÓN SE ENCUENTRA SU CARÁCTER COMPLEMENTARIO CON LAS OTRAS TÉCNICAS DE INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN. VERDADERO FALSO.
LA TÉCNICA DE OBSERVACIÓN NO SIRVE DE COMPLEMENTO CON LAS OTRAS TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE LA INFORMACIÓN VERDADERO FALSO.
LAS TÉCNICAS DE REGISTRO OBSERVACIONAL CONSTITUYEN UN INSTRUMENTO ESENCIAL PARA OPERATIVIZAR EL MÉTODO OBSERVACIONAL. VERDADERO FALSO.
LAS TÉCNICAS DE REGISTRO OBSERVACIONAL NO CONSTITUYEN UN INSTRUMENTO ESENCIAL PARA OPERATIVIZAR EL MÉTODO OBSERVACIONAL. VERDADERO FALSO.
LAS TÉCNICAS DE REGISTRO OBSERVACIONAL PUEDEN CLASIFICARSE EN: REGISTRO NARRATIVO, REGISTRO DE INTERVALO, REGISTRO DE EVENTOS Y REGISTRO DE CALIFICACIONES. VERDADERO FALSO.
EN EL REGISTRO NARRATIVO EXISTE UNA ESTRUCTURACIÓN PREVIA QUE GUÍA LA RECOGIDA DE INFORMACIÓN ESTABLECIENDO CÓDIGOS Y CATEGORÍAS ESPECÍFICAS VERDADERO FALSO.
EL REGISTRO NARRATIVO ES UN PROCEDIMIENTO QUE CONSISTE EN OBSERVAR UNA CONDUCTA ESPECÍFICA, SELECIONADA PREVIAMENTE VERDADERO FALSO.
EN LA TÉCNICA DE REGISTRO NARRATIVO CONTINUO OBSERVACIONAL, EL OBSERVADOR REGISTRA ALGÚN HECHO SIGNIFICATIVO DIGNO DE MENCIÓN PARA EL OBSERVADOR VERDADERO FALSO.
ENTRE LAS VENTAJAS DEL REGISTRO NARRATIVO ESTÁ SU ADECUACIÓN PARA OBTENER DATOS CUANTIFICABLES. VERDADERO FALSO.
UNA DE LAS VENTAJAS DEL REGISTRO NARRATIVO ES SU ADECUACIÓN PARA LA OBTENCIÓN DE DATOS CUANTIFICABLES VERDADERO FALSO.
ENTRE LAS LIMITACIONES DEL REGISTRO NARRATIVO SE ENCUENTRA SU INUTILIDAD COMO MÉTODO PARA LA OBSERVACIÓN DE GRUPOS VERDADERO FALSO.
EL REGISTRO DE INTERVALO ES UNA TÉCNICA DE REGISTRO QUE CONSISTE EN DIVIDIR EL PERIODO DE OBSERVACIÓN EN SEGMENTOS BREVES. VERDADERO FALSO.
DENTRO DE LAS TÉCNICAS DE REGISTRO OBSERVACIONAL, EL REGISTRO DE INTERVALO ES LA DESCRIPCIÓN —ESCRITA O GRABADA— DE LA CONDUCTANATURAL DE UN SUJETO O GRUPO DE SUJETOS, REGISTRADA POR LOS OBSERVADORES, LOS PROFESORES O LOS PADRES. VERDADERO FALSO.
LA TÉCNICA DE REGISTRO DE INTERVALO OBSERVACIONAL ES LA DESCRIPCIÓN DE LA CONDUCTA NATURAL DE UN SUJETO O GRUPO DE SUJETOS, REGISTRADA POR LOS OBSERVADORES. VERDADERO FALSO.
EL REGISTRO DE INTERVALO, SE ESTRUCTURA COMO SI FUERA UNA NARRACIÓN, REGISTRANDO LAS CONDUCTAS CON DIFERENTES GRADOS DE DETALLE. VERDADERO FALSO.
EN EL REGISTRO DE INTERVALO SE DESCRIBEN LOS HECHOS SIN RECURRIR A PROCEDIMIENTOS DE REGISTRO CUANTITATIVO. VERDADERO FALSO.
DENTRO DEL REGISTRO DE INTERVALO, SI SE DESEA OBTENER INFORMACIÓN SOBRE LA INTENSIDAD DE LA CONDUCTA, SE DEBERÁ REGISTRAR EL NÚMERO O FRECUENCIA DE INTERVALOS EN LOS QUE OCURRE O NO LA CONDUCTA A OBSERVAR VERDADERO FALSO.
ENTRE LOS DISTINTOS PROCEDIMIENTOS DE REGISTRO DE INTERVALO , EN FUNCIÓN DE LA OCURRENCIA DE LA CONDUCTA DENTRO DE INTERVALOS ESPECÍFICOS, SE ENCUENTRA LA TÉCNICA DE "MUESTREO DE TIEMPO PARCIAL " CONSISTENTE EN EL REGISTRO DE LA CONDUCTA SÓLO CUANDO SE PRESENTA AL INICIO DEL INTERVALO Y TIENE UNA DURACIÓN DEL INTERVALO COMPLETO. VERDADERO FALSO.
DENTRO DE LOS DISTINTOS PROCEDIMIENTOS DE REGISTRO DE INTERVALO, EL MUESTREO DE TIEMPO PARCIAL, ES ESPECIALMENTE ÚTIL CUANDO SE DESEA CONOCER CONDUCTAS QUE SE REALIZAN SIN INTERRUPCIÓN DURANTE UN PERIODO PROLONGADO DE TIEMPO VERDADERO FALSO.
EN EL REGISTRO DE INTERVALO, EN LA TÉCNICA DENOMINADA MUESTREO DE TIEMPO PARCIAL, LA CONDUCTA SE REGISTRA SÓLO CUANDO SE DA AL FINAL DEL INTERVALO VERDADERO FALSO.
ENTRE LAS VENTAJAS DEL REGISTRO DE INTERVALOS SE ENCUENTRA SU VISIÓN NATURAL DE LA CONDUCTA Y SU PROFUNDIZACIÓN EN LAS MISMAS. VERDADERO FALSO.
EL REGISTRO DE EVENTOS ES DE UTILIDAD PARA CIERTAS CONDUCTAS QUE TIENEN INICIOS Y FINALES DEFINIDOS CON CLARIDAD VERDADERO FALSO.
EN EL REGISTRO DE EVENTOS PRIMERO SE OBSERVA LA CONDUCTA Y DESPUÉS SE LA CALIFICA EN UNA ESCALA DE PUNTOS O LISTA DE VERIFICACIÓN VERDADERO FALSO.
UNA DE LAS VENTAJAS DEL REGISTRO DE EVENTOS ES QUE FACILITA INFORMACIÓN SOBRE LA FRECUENCIA CON QUE SE MANIFIESTA UNA CONDUCTA Y SUS CAMBIOS. VERDADERO FALSO.
ENTRE LAS VENTAJAS DEL REGISTRO DE EVENTOS CABE DESTACAR QUE ES UN PROCEDIMIENTO ESPECIALMENTE ADECUADO PARA CONDUCTAS DE ALTA FRECUENCIA O QUE VARÍAN EN DURACIÓN. VERDADERO FALSO.
EN EL REGISTRO DE EVENTOS SE NECESITA SELECCIONAR PREVIAMENTE LA CONDUCTA ESPECÍFICA A OBSERVAR, SI BIEN TIENE COMO VENTAJA QUE REQUIERE UN BAJO NIVEL DE ATENCIÓN POR PARTE DEL OBSERVADOR VERDADERO FALSO.
ENTRE LAS LIMITACIONES DEL REGISTRO DE EVENTOS SE ENCUENTRA EL NO PERMITIR EL REGISTRO DE ASPECTOS IMPORTANTES DE LA CONDUCTA COMO DURACIÓN, FRECUENCIA E INTENSIDAD VERDADERO FALSO.
LA TÉCNICA DE REGISTRO DE CALIFICACIONES, ADOLECE DE UN MAYOR GRADO DE SUBJETIVIDAD QUE LAS OTRAS TÉCNICAS DE REGISTRO. VERDADERO FALSO.
EL REGISTRO DE CALIFICACIONES NO PERMITE EVALUAR ASPECTOS GLOBALES DE LA CONDUCTA, TENIENDO UN USO LIMITADO A UN ESCASO TIPO DE CONDUCTAS. VERDADERO FALSO.
EL REGISTRO DE CALIFICACIONES NO PERMITE REGISTRAR GRAN VARIEDAD DE TIPOS DE CONDUCTA VERDADERO FALSO.
LOS SISTEMAS DE CODIFICACIÓN OBSERVACIONAL CONSTITUYEN PROCEDIMIENTOS PARA ESTABLECER DOS O MÁS CATEGORÍAS DE OBSERVACIONES CONDUCTUALES VERDADERO FALSO.
LA ENTREVISTA HA SIDO Y ES EL INSTRUMENTO MÁS UTILIZADO DENTRO DEL ÁMBITO DEL DIAGNÓSTICO. VERDADERO FALSO.
UN AUTOR QUE DIO UN FUERTE IMPULSO A LA ENTREVISTA FUE C. ROGERS (1957), A TRAVÉS DE SU CONOCIDA ENTREVISTA "NO DIRECTIVA" O "CENTRADA EN EL CLIENTE" QUE PRETENDE CONSEGUIR LA EXPRESIÓN DE SENTIMIENTOS DEL ENTERVISTADO EN UN CLIMA DE ACEPTACIÓN. VERDADERO FALSO.
EN LA ACTUALIDAD, LA ENTREVISTA AÚN NO SE HA CONSOLIDADO COMO UN INSTRUMENTO DE IMPORTANCIA EN EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO, DEBIDO PRINCIPALMENTE A SU ESCASO VALOR DESCRIPTIVO (LÓPEZ Y SILVA, 1985). VERDADERO FALSO.
LA ENTREVISTA COMO INSTRUMENTO FUNDAMENTAL DEL DIAGNÓSTICO PRECEDE A CUALQUIER MODALIDAD DE TOMA DE DECISIONES VERDADERO FALSO FALTA RESPONEDR.
LA ENTREVISTA ES CONSIDERADA COMO EL MÁS EXTENDIDO E IMPORTANTE TIPO DE AUTO-INFORME , SIN EMBARGO, REBASA LOS LÍMITES PROPIOS DE LAS TÉCNICAS DE AUTO-INFORME, YA QUE TAMBIÉN ES UTILIZADA PARA RECOGER INFORMACIÓN SOBRE EL SUJETO, FACILITADA POR PERSONAS ALLEGADAS A ÉL (GARCÍA MARCOS, 1983). VERDADERO FALSO.
LA ENTREVISTA ES CONSIDERADA COMO EL MÁS EXTENDIDO E IMPORTANTE TIPO DE AUTO-INFORME , AJUSTÁNDOSE A LOS LÍMITES PROPIOS DE LAS TÉCNICAS DE AUTO-INFORME, AL RECABAR INFORMACIÓN SOBRE EL PROPIO SUJETO. VERDADERO FALSO.
LA ENTREVISTA NO PUEDE SER UTILIZADA PARA RECOGER INFORMACIÓN SOBRE EL SUJETO FACILITADA POR PERSONAS ALLEGADAS A ÉL VERDADERO FALSO.
LA ENTREVISTA ES UN PROCESO NO INTENCIONAL Y UNIDIRECCIONAL DE RELACIÓN PERSONAL VERDADERO FALSO.
LA ENTREVISTA ES UN PROCESO NO INTENCIONAL, AL ESTAR REFERIDO A UNOS OBJETIVOS PLANTEADOS. VERDADERO FALSO.
LA ENTREVISTA PERSONAL CONSTITUYE UNA TÉCNICA DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN QUE TIENE UNA AMPLIA TRADICIÓN EN EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO Y QUE SE REVELA COMO UN IMPORTANTE COMPLEMENTO DE OTRAS TÉCNICAS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN. VERDADERO FALSO.
LOS OBJETIVOS DE LA ENTREVISTA , EN RELACIÓN A LOS ASPECTOS INTERPERSONALES , SON: FACILITAR LA COMUNICACIÓN INTERPERSONAL, CONSEGUIR EL CONOCIMIENTO MUTUO, FAVORECER LA IMPLICACIÓN DEL ALUMNO Y DE LAS FAMILIAS Y ESTABLECER LA COOPERACIÓN. VERDADERO FALSO.
EN RELACIÓN A LOS ASPECTOS INTERPERSONALES , LA ENTREVISTA PODRÍA TENER LOS SIGUIENTES OBJETIVOS: FACILITAR LA COMUNICACIÓN INTERPERSONAL, CONSEGUIR EL CONOCIMIENTO MUTUO, FAVORECER LA IMPLICACIÓN DEL ALUMNADO Y DE LAS FAMILIAS Y ESTABLECER LA COOPERACIÓN. VERDADERO FALSO.
SEGÚN LÁZARO Y ASENSI (1989), EN TODA ENTREVISTA HAY TRES ELEMENTOS CLAVE: EL ENTREVISTADOR, EL ENTREVISTADO Y LA RELACIÓN ENTRE AMBOS. VERDADERO FALSO.
DE ACUERDO CON LÁZARO Y ASENSI (1989) EN TODA ENTREVISTA HAY CUATRO ELEMENTOS CLAVE: EL ENTREVISTADOR, EL GUION, EL AMBIENTE Y LA MOTIVACIÓN VERDADERO FALSO.
LOS ELEMENTOS DE LA ENTREVISTAS SON SOLAMENTE EL ENTREVISTADOR Y EL ENTREVISTADO VERDADERO FALSO.
UN BUEN ENTREVISTADOR NO DEBE ADAPTAR EL NIVEL DE LENGUAJE A LA CAPACIDAD DEL ENTREVISTADO. VERDADERO FALSO.
ENTRE LAS CONDICIONES QUE DEBE REUNIR UN BUEN ENTREVISTADOR ESTARÍA SER OBJETIVO E IMPARCIAL. VERDADERO FALSO.
EL ELEMENTO MÁS IMPORTANTE DE LA ENTREVISTA ES EL ENTREVISTADOR, PUES DE ÉL DEPENDERÁ EL ESTABLECIMIENTO DE LA RELACIÓN SIMÉTRICA QUE CARACTERIZA LA ENTREVISTA. VERDADERO FALSO.
LA RELACIÓN ENTREVISTADO–RENTREVISTADO, SE CONSIDERA EL ELEMENTO MÁS IMPORTANTE DE LA ENTREVISTA. VERDADERO FALSO.
LA RELACIÓN ENTREVISTADOR–ENTREVISTADO, SE ENTIENDE COMO UNA RELACIÓN PERSONAL DE COMUNICACIÓN Y RECOGIDA DE INFORMACIÓN, EN LA QUE A VECES SE DA UNA INTERACCIÓN FLUIDA Y MUTUA, DIRIGIDA A AYUDAR ANTE UN PROBLEMA O SITUACIÓN DETERMINADA, O A FACILITAR EL DESARROLLO O LA ELECCIÓN PROFESIONAL DEL ENTREVISTADO. VERDADERO FALSO.
LA RELACIÓN ENTREVISTADOR–ENTREVISTADO, SE CARACTERIZA POR SER ASIMÉTRICA, EXISTIENDO UNA DIFERENCIACIÓN DE ROLES ENTRE LOS DOS PARTICIPANTES. VERDADERO FALSO.
LA RELACIÓN ESTABLECIDA ENTRE ENTREVISTADOR Y ENTREVISTADO ES SIMÉTRICA, DANDO LUGAR A UNA IGUALACIÓN DE ROLES VERDADERO FALSO.
LA RELACIÓN ENTREVISTADOR–ENTREVISTADO SE CARACTERIZA POR SER UNA RELACIÓN FORMAL Y SIMÉTRICA VERDADERO FALSO.
UNA DE LAS CARACTERÍSTICAS DE LA RELACIÓN ENTREVISTADOR–ENTREVISTADO ES QUE ES DINÁMICA. VERDADERO FALSO.
EN LA ENTREVISTA , LA RELACIÓN ENTREVISTADOR-ENTREVISTADO ES DE CARÁCTER ESTÁTICO, PUES ES EL ENTREVISTADOR QUIEN INFLUYE ENEL ENTREVISTADO VERDADERO FALSO.
UNA DE LAS CARÁCTERÍSTICAS DE LA RELACIÓN ENTREVISTADOR–ENTREVISTADO ES QUE ES ESTÁTICA VERDADERO FALSO.
LA ENTREVISTA SE PUEDE CLASIFICAR SEGÚN SUS OBJETIVOS Y SEGÚN SU GRADO DE ESTRUCTURACIÓN VERDADERO FALSO.
EN FUNCIÓN DE SU RELACIÓN CON LAS ACTIVIDADES DIAGNÓSTICAS, NAY (1979) DISTINGUE DOS TIPOS DE ENTREVISTA: LA ENTREVISTA DE INVESTIGACIÓN O ENCUESTA Y LA ENTREVISTA DE INTERVENCIÓN (DIAGNOSTICA O TERAPÉUTICA). VERDADERO FALSO.
POR SU FINALIDAD, LA ENTREVISTA PUEDE SER INFORMATIVA, DIAGNÓSTICA, TERAPÉUTICA Y ORIENTATIVA (LÁZARO Y ASENSI , 1989 VERDADERO FALSO.
DENTRO DE LAS DISTINTAS TIPOLOGÍAS DE ENTREVISTA , POR SU FINALIDAD, LA ENTREVISTA PUEDE SER INFORMATIVA, DIAGNÓSTICA, TERAPÉUTICA Y ORIENTATIVA (LÁZARO Y ASENSI , 1989). VERDADERO FALSO.
POR SU FINALIDAD, LA ENTREVISTA PUEDE SER LIBRE, ESTANDARIZADA Y ESTRUCTURADA VERDADERO FALSO.
SEGÚN SU FINALIDAD, LA ENTREVISTA SE CLASIFICA EN (LÁZARO Y ASENSI, 1989): INICIAL, PERIÓDICA Y FINAL VERDADERO FALSO.
LA ENTREVISTA TERAPÉUTICA TIENE POR OBJETIVO PRODUCIR CAMBIOS, MÁS O MENOS DURADEROS EN LA CONDUCTA DEL ENTREVISTADO A TRAVÉS DE LA UTILIZACIÓN DE LAS ÁREAS O CONTENIDOS QUE SE ESTÁN EXPLORANDO. VERDADERO FALSO.
LA ENTREVISTA TERAPÉUTICA ES LA QUE TIENE POR FINALIDAD OBTENER INFORMACIÓN DEL ENTREVISTADO -DATOS PERSONALES, FAMILIARES, ESCOLARES- PARA CONOCER UNA SITUACIÓN, UNA DIFICULTAD, UNA CONDUCTA, ETC. VERDADERO FALSO.
POR SU FINALIDAD, LA ENTREVISTA PUEDE SER INFORMATIVA, DIAGNÓSTICA, TERAPÉUTICA Y ORIENTATIVA, MIENTRAS QUE POR LA TÉCNICA UTILIZADA, PUEDE SER LIBRE, ESTANDARIZADA Y ESTRUCTURADA. VERDADERO FALSO.
DE ACUERDO CON LÁZARO Y ASENSI (1989) EN FUNCIÓN DE LA TÉCNICA UTILIZADA, LA ENTREVISTA PUEDE SER INFORMATIVA, DIAGNÓSTICA, TERAPÉUTICA U ORIENTATIVA VERDADERO FALSO.
DESDE LA PERSPECTIVA DE LA ORIENTACIÓN ESCOLAR, LA ENTREVISTA DE TIPO DIAGNÓSTICO Y DE TIPO TERAPÉUTICO, PERTENECEN AL CRITERIO DE LA TÉCNICA UTILIZADA. VERDADERO FALSO.
ATENDIENDO A LA TÉCNICA UTILIZADA, LA ENTREVISTA PUEDE SER INFORMATIVA, DIAGNÓSTICA, TERAPÉUTICA Y ORIENTATIVA. VERDADERO FALSO.
UNA PROFESORA DE EDUCACIÓN PRIMARIA SE DISPONE A REALIZAR UNA ENTREVISTA ELABORADA CON ANTERIORIDAD A LAS FAMILIAS DE SUS ALUMNOS, DICHA ENTREVISTA ESTÁ CONSTITUÍDA POR UNA SERIE DE PREGUNTAS SENCILLAS Y CORTAS, QUE SE PUEDEN APLICAR DE LA MISMA FORMA A TODAS LAS FAMILIAS. EN ESTE CASO LA PROFESORA ESTARÁ HACIENDO USO DE UNA ENTREVISTA DE TIPO LIBRE VERDADERO FALSO.
UNA ORIENTADORA HA DISEÑADO UNA ENTREVISTA CONSTITUIDA POR UNA SERIE DE PREGUNTAS SENCILLAS Y CORTAS QUE SE PUEDEN APLICAR DE LA MISMA FORMA A TODOS LOS ALUMNOS Y CUYAS RESPUESTAS SE PUEDEN OBJETIVAR, POR TANTO, NOS ENCONTRARÍAMOS ANTE UNA ENTREVISTA ESTANDARIZADA VERDADERO FALSO.
LA ENTREVISTA , SEGÚN EL MOMENTO DEL PROCESO DIAGNÓSTICO EN QUE SE REALICE, PUEDE SER INICIAL, PERIÓDICA O FINAL. VERDADERO FALSO.
SEGÚN EL MOMENTO DEL PROCESO DIAGNÓSTICO, LA DENOMINADA ENTREVISTA PERIÓDICA, ES UNA TOMA DE CONTACTO CON EL ENTREVISTADOR, A TRAVÉS DEL ESTABLECIMIENTO DE UN CLIMA DE CONFIANZA Y DE COMUNICACIÓN. VERDADERO FALSO.
LA ENTREVISTA PERIÓDICA ES UNA TOMA DE CONTACTO CON EL ENTREVISTADO PARA OFRECER AYUDA Y ORIENTACIÓN POR PARTE DEL ENTREVISTADOR. VERDADERO FALSO.
LA ENTREVISTA INICIAL ES LA QUE SE REALIZA CADA CIERTO TIEMPO A LO LARGO DEL CURSO Y TRAYECTORIA ESCOLAR, EN PARTICULAR EN EL PASO DE UN CICLO A OTRO Y DE UNA ETAPA A OTRA. VERDADERO FALSO.
SEGÚN LOS DESTINATARIOS LA ENTREVISTA PUEDE CLASIFICARSE EN: INFORMATIVA, DIAGNÓSTICA, TERAPÉUTICA Y ORIENTATIVA VERDADERO FALSO.
LA ENTREVISTA CON EL ALUMNO ES UNA TÉCNICA DE EXPLORACIÓN MUY UTILIZADA EN EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO, SOBRE TODO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA, PARA CONOCER ASPECTOS PERSONALES DEL ALUMNO Y A LA VEZ ES COMPLEMENTO DE OTRAS TÉCNICAS DE EVALUACIÓN. VERDADERO FALSO.
LA ENTREVISTA CON EL ALUMNO ES UNA TÉCNICA DE EXPLORACIÓN MUY UTILIZADA EN EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO, SOBRE TODO EN EDUCACIÓN PRIMARIA, SIENDO CONVENIENTE QUE LA ENTREVISTA SEA ABIERTA. VERDADERO FALSO.
ES CONVENIENTE QUE LA ENTREVISTA CON UN ALUMNO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA SEA SEMI-ESTRUCTURADA. VERDADERO FALSO.
EN LA ENTREVISTA CON ALUMNOS ES CONVENIENTE QUE LA ENTREVISTA SEA SEMI-ESTRUCTURADA Y QUE EL OBJETIVO ESTÉ BIEN DEFINIDO CON ESQUEMAS O PAUTAS PREPARADAS CON ANTERIORIDAD, PERO ABIERTAS PARA QUE SE PERMITA AL ALUMNO CIERTA ESPONTANEIDAD. VERDADERO FALSO.
EN EL CASO DE REALIZAR UNA ENTREVISTA CON UN ALUMNO, ES CONVENIENTE QUE OPTEMOS POR QUE ÉSTA SEA ESTRUCTURADA, CON UN OBJETIVO BIEN DEFINIDO CON ANTERIORIDAD, A FIN DE EVITAR LA ESPONTANEIDAD DEL ESTUDIANTE. VERDADERO FALSO.
ES CONVENIENTE QUE LA ENTREVISTA CON UN ALUMNO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA SEA NO ESTRUCTURADA. VERDADERO FALSO.
LA ENTREVISTA CON LOS PADRES ES EL MEJOR MEDIO DE COMUNICACIÓN ENTRE ENTREVISTADORES Y PADRES PARA EL INTERCAMBIO MUTUO DE IDEAS E INFORMACIÓN SOBRE EL PROCESO EDUCATIVO DE SU HIJO. VERDADERO FALSO.
COMO PAUTAS QUE PUEDEN SERVIR DE GUÍA PARA ESTRUCTURAR UNA ENTREVISTA CON LA FAMILIA, CABRÍA DESTACAR TRES APARTADOS: DATOS SOBRE EL ALUMNO EN SU CONTEXTO FAMILIAR, DATOS SOBRE EL PROPIO MEDIO FAMILIAR Y DATOS SOBRE LA RELACIÓN FAMILIA-ESCUELA. VERDADERO FALSO.
TODAS LAS ENTREVISTAS, INDEPENDIENTEMENTE DE SU TIPO CONCRETO, TIENEN EN COMÚN UNA SERIE DE FASES O ETAPAS QUE ES PRECISO DIFERENCIAR. VERDADERO FALSO.
LAS FASES O ETAPAS DE UNA ENTREVISTA, DEPENDERÁN DE SU TIPO CONCRETO, NO SIENDO POSIBLE ESTABLECER UNAS FASES O ETAPAS GENERALES VERDADERO FALSO.
LAS FASES DE LA ENTREVISTA SON MÁS UN RECURSO ORGANIZATIVO QUE UNA ESTRUCTURACIÓN RÍGIDA E INFLEXIBLE DE LA MISMA VERDADERO FALSO.
TODAS LAS ENTREVISTAS PRESENTAN UNA ESTRUCTURACIÓN RÍGIDA E INFLEXIBLE QUE EL ENTREVISTADOR HA DE RESPETAR. VERDADERO FALSO.
CON BASTANTE GENERALIDAD, SE SUELEN DISTINGUIR SEIS FASES EN LA REALIZACIÓN DE UNA ENTREVISTA : PREVENCIÓN, PERCEPCIÓN, OBSERVACIÓN, APERTURA, DESARROLLO Y FINALIZACIÓN. VERDADERO FALSO.
SE SUELEN DISTINGUIR SEIS FASES EN LA REALIZACIÓN DE UNA ENTREVISTA: PREVENCIÓN, PERCEPCIÓN, OBSERVACIÓN, APERTURA, DESARROLLO Y FINALIZACIÓN VERDADERO FALSO.
LAS FASES DEL PROCESO DE LA ENTREVISTA SON: DE PLANIFICACIÓN, DE APERTURA Y DE DESARROLLO VERDADERO FALSO.
LA FASE DE PLANIFICACIÓN DE LA ENTREVISTA DEBE HACERSE EXAMINANDO LA INFORMACIÓN CON LA QUE SE CUENTA DEL ENTREVISTADO: EDAD, SEXO, INFORMES ANTERIORES SI LOS HUBIERA, ANAMNESIS ESCOLAR, CURSO Y EXPEDIENTE ACADÉMICO. VERDADERO FALSO.
LA FASE DE PLANIFICACIÓN DE LA ENTREVISTA ES UNA "TOMA DE CONTACTO" QUE DEBE COMENZARSE CON LA REPRESENTACIÓN DE LOS INTERLOCUTORES, Y QUE PERSIGUE ESTABLECER UN CLIMA ADECUADO DE CONFIANZA. VERDADERO FALSO.
EN LA ENTREVISTA , DURANTE LA FASE DE PLANIFICACIÓN, EL ENTREVISTADOR INTENTARÁ CONVENCER AL ENTREVISTADO DEL VALOR QUE TIENE LA EXPOSICIÓN OBJETIVA DEL RELATO. VERDADERO FALSO.
LA FASE DE PLANIFICACIÓN DE LA ENTREVISTA ES LA FASE CENTRAL DE LA MISMA, EN LA QUE EL ENTREVISTADOR INTENTARÁ CONVENCER AL ENTERVISTADO DEL VALOR QUE TIENE LA EXPOSICIÓN OBJETIVA DEL RELATO. VERDADERO FALSO.
EN LA DENOMINADA "FASE DE APERTURA" DE LA ENTREVISTA, EL ENTREVISTADOR DEBE REALIZAR UNA SÍNTESIS DE LOS CONTENIDOS PRINCIPALES DEL ENCUENTRO, DE ACUERDO CON LOS DATOS MÁS RELEVANTES QUE HA REGISTRADO EN LA FASE ANTERIOR Y CON EL ASENTIMIENTO DEL ENTREVISTADO, QUE RECONOCE LA SINTESIS DE SU EXPOSICIÓN. VERDADERO FALSO.
ENTRE LOS OBJETIVOS DE LA FASE DE APERTURA DE LA ENTREVISTA SE ENCUENTRA DESCRIBIR EL ESTADO DE ÁNIMO DEL ENTREVISTADO, QUE DEBERÁ SER TENIDO EN CUENTA PARA PODER INTERPRETAR DE MANERA ADECUADA LA INFORMACIÓN RECOGIDA. VERDADERO FALSO.
LOS OBJETIVOS DE LA FASE DE APERTURA DE LA ENTREVISTA SON: REUNIR INFORMACIÓN NECESARIA SOBRE AQUELLOS DATOS RELACIONADOS CON EL EVENTO, EL PROBLEMA O LA SITUACIÓN QUE SE VAYA A TRATAR Y PREPARAR EL DESARROLLO DE LA ENTREVISTA, EL MOMENTO Y EL LUGAR. VERDADERO FALSO.
LA FASE DE APERTURA DE LA ENTREVISTA PERSIGUE EL OBJETIVO DE REUNIR LA INFORMACIÓN NECESARIA SOBRE AQUELLOS DATOS RELACIONADOS CON EL EVENTO, EL PROBLEMA O LA SITUACIÓN QUE SE VAYA A TRATAR. VERDADERO FALSO.
EN LA FASE DE APERTURA DE UNA ENTREVISTA SE PRETENDE, ENTRE OTROS OBJETIVOS , FORMULAR UNA HIPÓTESIS PARA VERIFICAR DURANTE LA MISMA. VERDADERO FALSO.
UNO DE LOS OBJETIVOS DE LA FASE DE APERTURA DE LA ENTREVISTA ES SEÑALAR PUNTOS DE ACUERDO Y PREPARAR POSIBLES LÍNEAS DE ACTUACIÓN. VERDADERO FALSO.
UN ORIENTADOR DE UN CENTRO ESCOLAR ESTÁ INCIANDO UNA ENTREVISTA CON UN ESTUDIANTE DE 14 AÑOS CON PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO; EN ESTA "FASE DE APERTURA" DEBE SEÑALAR PUNTOS DE ACUERDO CON EL ENTREVISTADO Y PREPARAR POSIBLES LÍNEAS DE ACTUACIÓN VERDADERO FALSO.
LA FASE DE DESARROLLO DE LA ENTREVISTA CONSISTE EN EL ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN CON LA QUE SE CUENTA DEL ENTREVISTADO: EDAD, SEXO, INFORMES ANTERIORES SI LOS HUBIERA, ANAMNESIS ESCOLAR, CURSO Y EXPEDIENTE ACADÉMICO. VERDADERO FALSO.
LA FASE DE DESARROLLO DE LA ENTREVISTA ES UNA "TOMA DE CONTACTO" QUE DEBE COMENZARSE CON LA PRESENTACIÓN DE LOS INTEERLOCUTORES, Y QUE PERSIGUE ESTABLECER UN CLIMA ADECUADO DE CONFIANZA. VERDADERO FALSO.
LA FASE DE DESARROLLO DE LA ENTREVISTA , PERSIGUE EL OBJETIVO DE MANIFESTAR EL MOTIVO DE LA ENTREVISTA Y DELIMITAR EL ASUNTO O PROBLEMA A TRATAR. VERDADERO FALSO.
FIJAR UN PLAN DE ACCIÓN Y DISTRIBUIR RESPONSABILIDADES PERTENECE A LA FASE DE DESARROLLO DE LA ENTREVISTA . VERDADERO FALSO.
EL ÉXITO DE LA ENTREVISTA DEPENDE DEL ESTABLECIMIENTO DEL RAPPORT. EL RAPPORT SE FUNDAMENTA EN LA CONFIANZA, RESPETO Y ACEPTACIÓN MUTUOS. VERDADERO FALSO.
EL ESTABLECIMIENTO DEL RAPPORT CONSISTE EN IR ANALIZANDO CRÍTICAMENTE SI LA INFORMACIÓN QUE SE RECOGE EN LA ENTREVISTA CORRESPONDE A LOS OBJETIVOS QUE SE HAN FIJADO EN LA FASE DE PLANIFICACIÓN DE LA ENTREVISTA. VERDADERO FALSO.
EL ESTABLECIMIENTO DEL RAPPORT CONSISTE EN IR ANALIZANDO CRÍTICAMENTE SI LA INFORMACIÓN QUE SE RECOGE EN LA ENTREVISTA RESPONDE A LOS OBJETIVOS FIJADOS EN LA FASE DE PLANIFICACIÓN. VERDADERO FALSO.
EN EL ÁMBITO DE LA ENTREVISTA, LA CAPACIDAD PARA ESTABLECER EL RAPPORT HACE REFERENCIA A LAS HABILIDADES DEL ENTREVISTADOR PARA IR ANALIZANDO SI LA INFORMACIÓN QUE SE RECOGE EN LA ENTREVISTA RESPONDE A LOS OBJETIVOS QUE SE HAN FIJADO ENL A FASE DE PLANIFICACIÓN. VERDADERO FALSO.
EN LA ENTREVISTA , LA FASE DE PREPARACIÓN EN LA QUE SE ANALIZA LA INFORMACIÓN CON LA QUE SE CUENTA ACERCA DEL ENTREVISTADO, SE CONOCE COMO EL ESTABLECIMIENTO DEL "RAPPORT". VERDADERO FALSO.
RESPECTO A LA VALIDEZ DE LA ENTREVISTA , UNO DE LOS ASPECTOS QUE HAN SIDO ESTUDIADOS ES LA CONCORDANCIA EN EL JUICIO DE DIVERSOS ENTRVISTADORES Y LA ESTABILIDAD DEL RELATO RESPECTO A UN MISMO ACONTECIMIENTO. VERDADERO FALSO.
LA FIABILIDAD Y VALIDEZ DE LA ENTREVISTA SON DIFÍCILES DE ESTABLECER. VERDADERO FALSO.
LA ENTREVISTA POSIBILITA UNA CIERTA FLEXIBILIDAD EN EL PROCESO DIAGNÓSTICO, TANTO AL PLANIFICAR LA ENTREVISTA COMO DURANTE LA FASE DE REALIZACIÓN DE LA MISMA. VERDADERO FALSO.
EL AUTO–INFORME SUPONE UN MENSAJE VERBAL QUE UN SUJETO EMITE SOBRE CUALQUIER TIPO DE MANIFESTACIÓN PROPIA. VERDADERO FALSO.
LOS AUTO–INFORMES CONSTITUYEN PROCEDIMIENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN MUY SENCILLOS SOBRE CUALQUIER TIPO DE MANIFESTACIÓN DE UNA PERSONA. VERDADERO FALSO.
LOS AUTO–INFORMES CONSTITUYEN PROCEDIMIENTOS COMPLEJOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN VERDADERO FALSO.
LAS TÉCNICAS DE AUTO–INFORME SE CARACTERIZAN COMO AQUELLAS EN LAS QUE EL SUJETO NO HA DE REALIZAR UNA AUTO-OBSERVACIÓN DE SUS COMPORTAMIENTO MOTORES, COGNITIVOS Y FISIOLÓGICOS VERDADERO FALSO.
UNA CARACTERISTICA COMÚN A TODOS LOS AUTO–INFORMES ES QUE EL SUJETO RESPONDE INFORMANDO VERBALMENTE SOBRE SÍ MISMO A LAS INSTRUCCIONES FORMULADAS POR EL EVALUADOR. VERDADERO FALSO.
EN RELACIÓN A LOS AUTO–INFORMES, LA COMPROBACIÓN DE SI SE DAN MANIFESTACIONES FISIOLÓGICAS Y MOTORAS, JUNTO CON LAS RESPUESTAS DE HECHOS INTERNOS, ES UNA ESTRATEGIA PARA CONSEGUIR UNA PSEUDOVALIDACIÓN INTRA-SUBJETIVA EN UN SUJETO ESPECÍFICO VERDADERO FALSO.
LOS AUTO–INFORMES, NO FACILITAN EL ANÁLISIS PREVIO Y POSTERIOR A UNA INTERVENCIÓN Y LA IDENTIFICACIÓN DE OTRAS CONDUCTAS PROBLEMÁTICAS. VERDADERO FALSO.
LOS AUTO–INFORMES, NO SIRVEN PARA HACER UN ANÁLISIS PREVIO Y POSTERIOR DE UNA INTERVENCIÓN EDUCATIVA VERDADERO FALSO.
LOS AUTO–INFORMES PUEDEN SERVIR PARA CONOCER LA MOTIVACIÓN DEL SUJETO PARA REALIZAR UNA ACTIVIDAD E INCLUSO PUEDEN SER UTILIZADOS COMO INTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN. VERDADERO FALSO.
LAS PRINCIPALES VARIABLES SOBRE LAS QUE SE INTENTA OBTENER INFORMACIÓN A TRAVÉS DE LOS AUTO–INFORMES SON LAS SIGUIENTES: RASGOS, DIMENSIONES O FACTORES DE LA PERSONALIDAD; ESTUDIOS DEPENDIENTES DE SITUACIONES CONCRETAS; REPERTORIOS CONDUCTUALES PROBLEMÁTICOS Y REPERTORIOS, PROCESOS Y ESTRUCTURAS COGNITIVAS. VERDADERO FALSO.
LOS TESTS DE PERSONALIDAD SE PUEDEN CONSIDERAR COMO AUTO-INFORMES TIPIFICADOS Y CONSTRUIDOS CON PROCEDIMIENTOS PSICOMÉTRICOS. VERDADERO FALSO.
EN EL AUTO–INFORME DE TIPO "RASGOS, DIMENSIONES O FACTORES DE LA PERSONALIDAD" LA CONDUCTA MANIFESTADA ES UN INDICADOR DE UN ATRIBUTO O RASGO INTERNO DE LA PERSONALIDAD. VERDADERO FALSO.
DENTRO DE LOS TIPOS DE VARIABLES RECOGIDAS EN LOS AUTO–INFORMES, LOS ESTADOS DEPENDIENTES DE SITUACIONES CONCRETAS, PERMITEN DIFERENCIA ENTRE EL "ESTADO" Y EL "RASGO", QUE SE REFIERE A DISPOSICIONES INTERNAS QUE HACEN QUE EL SUJETO QUE LOS TIENE SE COMPONE HABITUALMENTE DE UNA FORMA DETERMINADA, CON CIERTA INDEPENDENCIA DE LAS SITUACIONES CONCRETAS. VERDADERO FALSO.
LOS AUTO–INFORMES (ESTADOS DEPENDIENTES DE SITUACIONES CONCRETAS) SIRVEN PARA PREDECIR LA CONDUCTA DIFERENCIAL DE UN SUJETO ANTE DISTINTAS SITUACIONES. VERDADERO FALSO.
EN RELACIÓN A LOS TIPOS DE VARIABLES RECOGIDAS EN LOS AUTO–INFORMES , LOS REPERTORIOS CONDUCTUALES PROBLEMÁTICOS HACEN REFERENCIA AL INFORME VERBAL DE LOS SUJETOS SOBRE SUS CONDUCTAS MOTORA, COGNITIVA Y FISIOLÓGICA EN TANTO EN CUANTO SON MUESTRAS DE CONDUCTA Y NO CONSTRUCTOS INTRAPSÍQUICOS DERIVADOS DE AGREGADOS DE CONDUCTAS. VERDADERO FALSO.
EN EL TIPO DE AUTO–INFORMES REPERTORIOS CONDUCTUALES PROBLEMÁTICOS, LOS DATOS DE CONDUCTA OBTENIDOS SON CONSIDERADOS COMO MUESTRA DE UN TIPO DETERMINADO DE CONDUCTAS–PROBLEMA. VERDADERO FALSO.
EL TIPO DE AUTO–INFORMES " REPERTORIOS, PROCESOS Y ESTRUCTURAS COGNITIVAS", RESULTAN DE UTILIDAD PARA INFORMAR SOBRE LA FRECUENCIA, INTENSIDAD O INADECUACIÓN DE LA CONDUCTA PROBLEMA O PARA EVALUAR CIERTAS HABILIDADES REQUERIDAS EN EL TIPO DE INTERVENCIÓN QUE SE CONSIDERA ADECUADO. VERDADERO FALSO.
ATENDIENDO AL TIEMPO EN EL QUE SUCEDIÓ EL HECHO DEL QUE INFORMA EL SUEJETO EN EL AUTO–INFORME , EL AUTO-INFOME PUEDE SER DE TIPO: MEMORÍSTICO, REAL, IMAGINATIVO O MIXTO. VERDADERO FALSO.
EN LOS AUTO–INFORMES CONCURRENTES, LA INFORMACIÓN QUE DA EL SUJETO HACE REFERENCIA A EVENTOS PASADOS QUE LE SUCEDIERON. VERDADERO FALSO.
EN UN AUTOINFORME CONCURRENTE, LA INFORMACIÓN QUE DA EL SUJETO HACE REFERENCIA A EVENTOS FUTUROS QUE CREE VAN A SUCEDER. VERDADERO FALSO.
LOS INVENTARIOS Y LAS ESCALAS HACEN REFERENCIA A UN TIPO PARTICULAR DE AUTO-INFORMES, MIENTRAS QUE LOS CUESTIONARIOS HARÍAN REFERENCIA A TESTS NORMATIVOS. VERDADERO FALSO.
CUANDO LA INFORMACIÓN SOLICITADA HACE REFERENCIA AL PROPIO SUJETO, LA ENTREVISTA CONSTITUYE EL MÁS EXTENDIDO E IMPORTANTE TIPO DE AUTO-INFORME. VERDADERO FALSO.
LA ENTREVISTA ES CONSIDERADA COMO EL MÁS EXTENDIDO E IMPORTANTE TIPO DE AUTO –INFORME . VERDADERO FALSO.
LA ENTREVISTA PROPIAMENTE DICHA ES UNA TÉCNICA DE EMISIÓN Y RECOGIDA DE INFORMACIÓN INDIRECTA Y UNIDIRECCIONAL VERDADERO FALSO.
EL CONTENIDO DE LA ENTREVISTA HACE REFERENCIA A HECHOS ORDINARIOS, EN ELLA SE EVALÚAN CONDUCTAS SELECCIONADAS PREVIAMENTE Y CONSTITUYE UN INSTRUMENTO SISTEMATIZADO TANTO EN LAS PREGUNTAS COMO EN LAS RESPUESTAS. VERDADERO FALSO.
LA ENTREVISTA, COMO AUTO-INFORME , ES UNA TÉCNICA DE UTILIZACIÓN LONGITUDINAL, PUESTO QUE NO SE PUEDE EMPLEAR A LO LARGO DE TODO EL PROCESO DIAGNÓSTICO. VERDADERO FALSO.
LA ENTREVISTA, COMO AUTO-INFORME , ES UNA TÉCNICA DE UTILIZACIÓN TRANSVERSAL, PUESTO QUE DIFICILMENTE SE PUEDE EMPLEAR A LO LARGO DE TODO EL PROCESO DIAGNÓSTICO. VERDADERO FALSO.
LOS CUESTIONARIOS, INVENTARIOS Y ESCALAS SON UNA SERIE DE AUTO-INFORMES, ESTRUCTURADOS Y SISTEMATIZADOS, QUE CONSISTEN EN UNA SERIE DE CUESTIONES O PREGUNTAS RELATIVAS A PREFERENCIAS, COMPORTAMIENTOS, OPINIONES, SENTIMIENTOS, ETC., A LAS QUE EL SUJETO HA DE RESPONDER, GENERALMENTE POR ESCRITO. VERDADERO FALSO.
LOS CUESTIONARIOS, INVENTARIOS Y ESCALAS SON INSTRUMENTOS ESTRUCTURADOS Y SISTEMATIZADOS TANTO EN LAS PREGUNTAS COMO EN LAS RESPUESTAS VERDADERO FALSO.
LOS CUESTIONARIOS, INVENTARIOS Y ESCALAS SE DIFERENCIAN ENTRE SÍ EN LA FORMA EN QUE HAN SIDO ELABORADOS Y EN EL TIPO DE RESPUESTA QUE PIDEN AL SUJETO. VERDADERO FALSO.
LOS CUESTIONARIOS, INVENTARIOS Y ESCALAS SON SIMILARES EN CUANTO A LA FORMA EN QUE HAN SIDO ELABORADOS Y EL TIPO DE RESPUESTAS QUE PIDEN AL SUJETO. VERDADERO FALSO.
LOS CUESTIONARIOS, INVENTARIOS Y ESCALAS PERTENECEN AL MISMO GRUPO DE AUTO-INFORMES DEBIDO A QUE SON ELABORADOS DEL MISMO MODO Y PIDEN EL MISMO TIPO DE RESPUESTAS AL SUJETO. VERDADERO FALSO.
LOS CUESTIONARIOS, INVENTARIOS Y ESCALAS SE DIFERENCIAN EXCLUSIVAMENTE EN LA FORMA EN QUE HAN SIDO ELABORADOS LLEVANDO IMPLÍCITA LA RESPUESTA ORDINAL O DE INTERVALO VERDADERO FALSO.
LOS CUESTIONARIOS CONLLEVAN RESPUESTAS EXPRESADAS DE FORMA DICOTÓMICA O NOMINAL, LAS ESCALAS PRESENTAN DISTINTAS POSIBILIDADES DE RESPUESTAS (NOMINAL U ORDINAL) Y LOS INVENTARIOS LLEVAN IMPLÍCITA LA RESPUESTA ORDINAL O DE INTERVALO. VERDADERO FALSO.
LOS INVENTARIOS PRESENTAN DISTINTAS POSIBILIDADES DE RESPUESTA NOMINAL U ORDINAL. VERDADERO FALSO.
EN LOS INVENTARIOS EL SUJETO HA DE RESPONDER POR ESCRITO DE FORMA DICOTÓMICA (SI O NO). VERDADERO FALSO.
EN LOS INVENTARIOS EL SUJETO HA DE RESPONDER BIEN EN FORMA DICOTÓMICA ( SI O NO) O NOMINAL. VERDADERO FALSO.
LOS INVENTARIOS LLEVAN IMPLÍCITA LA RESPUESTA ORDINAL O DE INTERVALO. VERDADERO FALSO.
LAS ESCALAS CONLLEVAN RESPUESTAS EXPRESADAS DE FORMA DICOTÓMICA O NOMINAL Y LOS CUESTIONARIOS LLEVAN IMPLÍCITA LA RESPUESTA ORDINAL O DE INTERVALO. VERDADERO FALSO.
LAS ESCALAS LLEVAN IMPLÍCITA LA RESPUESTA DICOTÓMICA O NOMINAL VERDADERO FALSO.
EL CUESTIONARIO CONSTITUYE UN REPERTORIO DE PREGUNTAS NO ESCRITAS QUE REQUIEREN RESPUESTA. VERDADERO FALSO.
UN ASPECTO IMPORTANTE DEL CUESTIONARIO LO CONSTITUYE SU CONTENIDO EN EL QUE SE PUEDE DISTINGUIR DOS GRANDES TIPOS DE PREGUNTAS: UNAS QUE IDENTIFICAN A LOS SUJETOS DESDE DIVERSAS VARIABLES RELEVANTES PARA EL ANÁLISIS; Y OTRAS REFERIDAS A OPINIONES, HECHOS O ACTITUDES VERDADERO FALSO.
EN EL CONTENIDO DEL CUESTIONARIO SE PUEDEN DISTINGUIR DOS GRANDES TIPOS DE PREGUNTAS: PREGUNTAS QUE IDENTIFICAN A LOS SUJETOS DESDE DIVERSAS VARIABLES RELEVANTES PARA EL ANÁLISIS Y OTRAS REFERIDAS A OPINIONES, HECHOS O ACTITUDES VERDADERO FALSO.
LA INTERPRETACIÓN DE LAS RESPUESTAS QUE OFRECEN LOS CUESTIONARIOS, SÓLO PUEDE REALIZARSE DESDE UNA PERSPECTIVA CUANTITATIVA. VERDADERO FALSO.
ENTRE LAS VENTAJAS DE LA TÉCNICA DEL CUESTIONARIO SE ENCUENTRA LA ALTA TASA DE RESPUESTA, ESPECIALMENTE CUANDO TIENEN QUE CONTESTAR PERSONAS QUE SE MANTIENEN INDIFERENTES AL TEMA OBJETO DEL CUESTIONARIO. VERDADERO FALSO.
EN LOS CUESTIONARIOS DE PREGUNTA CERRADA , SE PIDE AL SUEJETO QUE, DENTRO DE UNA SERIE DE ALTERNATIVAS DE RESPUESTA, SEÑALE UNA O VARIAS RESPUESTAS, PUDIENDO ESTABLECER GRADOS DE INTENSIDAD AL VALORAR UN HECHO, UNA CONDUCTA O UNA SITUACIÓN. VERDADERO FALSO.
EL MODELO DE DIAGNÓSTICO OPERATORIO ES CONOCIDO TAMBIÉN COMO MODELO DE DIAGNÓSTICO EVOLUTIVO VERDADERO FALSO.
ENTRE LAS APORTACIONES DEL MODELO OPERATORIO SE ENCUENTRA EL HABER FACILITADO EL DIAGNÓSTICO DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Y EL DISEÑO DE INTERVENCIONES EDUCATIVAS. LOS RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO SEÑALAN LA LÍNEA DIRECTRIZ DE LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS A PARTIR DEL NIVEL EN QUE SE ENCUENTRA EL ALUMON EN LAS DIVERSAS OPERACIONES INTELECTUALES. VERDADERO FALSO.
EN EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DESDE EL MODELO CONDUCTUAL EL ESTÍMULO, LA RESPUESTA Y EL REFORZAMIENTO SON TRES ELEMENTOS FUNCIONALMENTE INDEPENDIENTES VERDADERO FALSO.
EL MODELO DE DIAGNÓSTICO COGNITIVO ESTÁ BASADO EN UNA CONCEPCIÓN DE LA INTELIGENCIA QUE RESALTA LOS PRODUCTOS O RESULTADOS, APORTANDO UNA VISIÓN ESTÁTICA DE LA MISMA VERDADERO FALSO.
EL MODELO COGNITIVO UTILIZA FUNDAMENTALMENTE EL MÉTODO EXPERIMENTAL VERDADERO FALSO.
LA OBSERVACIÓN CONSTITUYE UN PROCEDIMIENTO BÁSICO, INTENCIONADO, SISTEMÁTICO DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN VERDADERO FALSO.
LA OBSERVACIÓN EN AULA PERMITE REALIZAR UN ESTUDIO CONTEXTUALIZADO DE LOS FACTORES Y ELEMENTOS QUE INTERVIENEN EN LA SITUACIÓN DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE VERDADERO FALSO.
LA EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA Y DE SU DESARROLLO DESDE UNA PERSPECTIVA DIFERENCIAL , TIENE SU ORIGEN LAS ESCALAS CONSTRUIDAS POR DAVID WECHSLER, QUIEN CONSIDERÓ LA INTELIGENCIA COMO EL CONJUNTO DE PROCESOS MENTALES SUPERIORES: JUICIO, MEMORIA Y COMPRENSIÓN. VERDADERO FALSO.
UN RASGO COMÚN A LAS TRES ESCALAS DE INTELIGENCIA DE WECHSLER (WISC-R, WPPSI Y WAIS-R), ES EL PROPORCIONAR TRES CI SEPARADOS: UN CI DE ESCALA VERBAL, UN CI DE ESCALA MANIPULATIVA Y UN CI DE ESCALA COMPLETA. VERDADERO FALSO.
SI DESEO EVALUAR EL GRADO DE DESARROLLO DE UN NIÑO DE DOS AÑOS DE EDAD EN CUATRO ÁREAS CONDUCTUALES PRINCIPALES: MOTORA, ADAPTATIVA, VERBAL Y PERSONAL-SOCIAL, PODRÉ UTILIZAR LA ESCALA DE GESELL PARA EL DIAGNÓSTICO DEL DESARROLLO (GESELL Y AMATRUDA, 1947) VERDADERO FALSO.
LAS PRUEBAS PARA LA LOCALIZACIÓN DE LUGARES TOPOGRÁFICOS Y DE EXPERIENCIAS DE CONSERVACIÓN, CORRESPONDEN A LOS NIVELES PREOPERATORIO Y OPERATORIO CONCRETO, EN LOS QUE SE CONSIDERAN ADECUADAS PRUEBAS DE ORIENTACIÓN Y DE CONSERVACIÓN VERDADERO FALSO.
SI DESEO EVALUAR LA INTELIGENCIA Y EL CONOCIMIENTO DE UN NIÑO DE TRES AÑOS DE EDAD, PODRÉ UTILIZAR LA BATERÍA DE EVALUACIÓN DE KAUFMAN PARA NIÑOS, K-ABC. VERDADERO FALSO.
EL TEST DE MATRICES PROGRESIVAS EN COLOR, SERIES A, AB Y B , ES APLICABLE A NIÑOS DE 5 A 11 AÑOS DE EDAD. ES SENCILLO EN SU APLICACIÓN E INSTRUCCIONES Y PRESENTA LIMITADAS DEMANDAS SENSORIALES. VERDADERO FALSO.
EL RENDIMIENTO ACADÉMICO OBJETIVO , SE DETERMINA A TRAVÉS DE LA APRECIACIÓN O JUICIO DEL PROFESOR VERDADERO FALSO.
LOS PROCESOS Y ESTRATEGIAS COGNITIVAS UTILIZADOS POR EL ALUMNO EN SU PROCESO DE APRENDIZAJE ESTÁN, MUCHAS VECES, EN EL ORIGEN DE SU ÉXITO O SU FRACASO ESCOLAR VERDADERO FALSO.
LOS TESTS DE PRONÓSTICO O DE MADUREZ TIENEN POR FINALIDAD LA EVALUACIÓN DE LA MADUREZ NECESARIA PARA INICIAR EL APRENDIZAJE EN CUESTIÓN VERDADERO FALSO.
EL TEST GESTÁLTICO VISOMOTOR DE BENDER TIENE POR FINALIDAD EVALUAR LAS APTITUDES NECESARIAS PARA EL APRENDIZAJE VERDADERO FALSO.
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