• Tema 21 La Orientación como actividad educativa
◦ Principios de la orientación educativa
• La orientación se integra como un elemento básico del proceso educativo
• La OE tiene como finalidad última el desarrollo de las capacidades personales (desarrollo socio-emocional), sociales (convivencia y relaciones personales) y profesionales (elecciones académicas y profesionales) del alumno
• La OE se entiende como la ayuda especializada que reciben los alumnos
• La OE es el asesoramiento vocacional que los alumnos reciben sobre los diferentes itinerarios educativos
• La OE es la preparación que reciben los alumnos para la transición a la vida activa
• La OE es finalmente el aprendizaje de la autoorientación.
• Tema 21 La Orientación como actividad educativa
◦ Objetivos de la Orientación Educativa
• Contribuir a la personalización de la educación:educación integral de los alumnos y no sólo el desarrollo intelectual.
• Adaptar el proceso educativo a las necesidades particulares de los alumnos
• Favorecer los procesos de madurez personal, desarrollo de la propia identidad y un sistema de valores
• Prevenir las dificultades de aprendizaje, anticipándose a ellas y evitante el abandono, fracaso escolar o la inadaptación
• Fomentar una educación vinculada con la vida y el aprendizaje de valores → educación para la vida
• Contribuir a una adecuada relación y colaboración entre los distintos integrantes de la comunidad educativa.
• Contribuir a la innovación educativa y a la calidad de la educación.
• Tema 21 La Orientación como actividad educativa
◦ Principios comunes de los diferentes modelos de intervención
• Principio de prevención: Hacer competentes a los alumnos en todos los ámbitos (aprendizaje, socio-emocional, elección vocacional) de modo que cuando aparezcan dificultades sepan afrontarlos de modo eficaz.
• Principio del desarrollo: la orientación pretende el máximo desarrollo del alumno. La orientación se dirige a potenciar la educación integral y el desarrollo de todas las capacidades humanas.
• Principio de la intervención social: La orientación no debe intervenir únicamente en el alumno sino también en el contexto en el que se desenvuelve el alumno.
• Principio de la integración escolar y curricular de la orientación: la orientación debe ser una actividad continua y sistemática a lo largo de toda la escolarización. Debe ser especialmente intensa en los momentos críticos (transiciones educativas).
• Principio de la autoorientación: El alumno es el verdadero protagonista de su proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Principio de la colaboración: La orientación educativa se entiende como parte integrante del sistema educativo, por lo que debe ser una tarea interdisciplinar y colaborativa
• Principio de las diferencias individuales: La orientación se comprende de un modo nuevo a partir de la realidad de la atención a la diversidad.
• Tema 21 La Orientación como actividad educativa
◦ Técnicas de la entrevista
◦ Clarificación: pregunta con el fin de comprobar que se ha comprendido correctamente los contenidos que el entrevistado está tratando
◦ Paráfrasis: enunciado con el contenido conceptual del mensaje del entrevistado
◦ Reflejo: enunciado con la parte afectiva del mensaje del entrevistado
◦ Autorevelación: el orientador revela intencionadamente información sobre si mismo
◦ Sondeo: pregunta para profundizar en el contenido de la entrevista
◦ Afirmación de la capacidad: el orientador pone de manifiesto la capacidad habitual del entrevistado para realizar una actividad concreta
◦ Confrontación: poner de manifiesto las discrepancias en el mensaje del entrevistado
◦ Interpretación: ofrecer al entrevistado una forma distinta de concebir un problema
◦ Encuadre: predisponer al entrevistado para que considere una situación desde una perspectiva determinada.
• Tema 21 La Orientación como actividad educativa
◦ Instrumentos de Evaluación
▪ Inteligencia en EI y Primaria
• Escala Weschler para Niños WPPSI
• Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad
• Escala Weschler para Niños WISC
• CUMANES. Cuestionario de Madurez Neuropsicológica para Escolares (7-11 años)
▪ Inteligencia en educación Secundaria
• Matrices progresivas de Raven
• Escalas de factor g de Catell
• Escala Weschler para adultatos (WAIS)
▪ Percepción, atención y memoria
• Test de retención visual de Benton
• Escala de evaluación de trastornos por déficit de Atención
• Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin (en adelante WCST)
• Conners Continuous Performance Test (
▪ Estilos de aprendizaje
• Inventario de estilos de aprendizaje de Dunn, Dunn y Price
▪ Motivación
• Cuestionario de Motivación para el aprendizaje I. MAPE
▪ Atribución y autoeficacia
• Escala del estilo atributivo (EMAII)
▪ Autoconcepto y autoestima
• Inventario multifásico de personalidad Minnesota 2
• Autoconcepto Forma 5
▪ Ansiedad
• Escala Magallanes de Problemas de Ansiedad
• STAIC/STAI
▪ Habilidades sociales
• Batería de socialización de Silva y Martorell (BAS-1 Padres, BAS-2 profesores, BAS-3 Autoinforme)
▪ Competencia curricular
• Batería psicopedagogica EVALUA
• Batería de evaluación de los procesos lectores en Educación Primaria (PROLEC).
• Test Estandarizado de Lectura (TALE, TALEC).
• Test de Identificación de Objetos (PEABODY).
• Test de Vocabulario de Boston.
• Tema 21 La Orientación como actividad educativa
◦ Técnicas para la dinamización de grupos
• Simposio
◦ Un equipo de expertos desarrolla un tema en forma sucesiva sin entrar en discusión
• Mesa redonda
◦ Un equipo de expertos sostiene puntos de vista divergentes sobre un tema. Exponen el tema ante el grupo y los oyentes pueden preguntar
• Panel
◦ Un equipo de expertos discute un tema en forma de diálogo. El moderador conduce sin manifestar su opinión
• Debate público
◦ Dos personas conversan sobre un tema prefijado.
• Entrevista
◦ Un experto es interrogado por un miembro del grupo ante el auditorio
• Entrevista colectiva
◦ Un equipo de miembros elegido por el grupo interroga a un experto
• Debate dirigido
◦ Un grupo reducido trata un tema de discusión con la ayuda activa de un moderador-profesor
• Pequeño grupo de discusión
◦ Un grupo reducido trata un tema en discusión libre, conducido por un moderador
• Philips 6.6
◦ Un grupo grande se subdivide en grupos de 6 personas, para discutir durante 6 minutos. De los informes de los subgrupos se extraen las conclusiones finales
• Cuchicheo
◦ Los miembros de un grupo discuten simultáneamente de dos en dos
• Foro
◦ El grupo en su totalidad discute informalmente un tema
• Clínica del rumor
◦ Experiencia de grupo mediante el cual se muestra como se crean los rumores y se distorsiona la realidad a través de testimonios sucesivos.
• Comisión
◦ Un grupo reducido discute un tema para exponer luego las conclusiones al gran grupo
• Seminario
◦ Un grupo reducido investiga un tema en sesiones planificadas y recurriendo a diferentes fuentes de información.
• Discusión de gabinete
◦ Un grupo reducido discute un problema importante hasta llegar a un acuerdo para la solución
• Servicio de estado mayor
◦ Un pequeño grupo asesora a uno de sus miembros, el cual debe tomar una solución como responsable
• Técnica del riesgo
◦ Un grupo expresa los eventuales riesgos que podrían derivarse de una situación, y discuten la realidad del mismo
• Torbellino de ideas
◦ Un grupo reducido de miembros expone con la mayor libertad ideas originales o soluciones nuevas sobre un problema.
• Proyectos de visión futura
◦ Los miembros del grupo elaboran un proyecto referido a una hipotética o fantasiosa situación de futuro
• Proceso incidente
◦ El grupo analiza a fondo un problema, un incidente real o supuesto, y trata de llegar a la mejor conclusión respecto al mismo
• Estudio de casos
◦ EL grupo estudia a fondo “un caso” con todos los detalles, con el fin de extraer conclusiones para resolver una tarea
• Role-playing
◦ Dos o más personas representan una situación de la vida real, asumiendo los roles de las personas que intervienen en el caso.
• Tema 25 La orientación en educación secundaria
◦ Características del alumnado en educación secundaria
Etapa de transición que implica cambios en todos los ámbitos del desarrollo.
• Ámbito biológico
◦ Aparición de la pubertad
◦ Maduración sexual
• Ámbito del desarrollo de la personalidad
◦ Importancia al cuerpo y la imagen personal (competencia física en los chicos, estética en las chicas)
◦ Comportamiento sexual
◦ Adopción de roles y adaptación social: incorporación a grupos sociales
◦ Juicio y razonamiento moral: moral autónoma
◦ Búsqueda de autoconcepto y autoestima satisfactorios
• Ámbito de desarrollo de la vida sociales
◦ Los adolescentes y la familia: debate entre autonomía y dependencia
◦ Relaciones con iguales: vinculo esencial para el adolescentes
◦ Ocupación del tiempo libre
◦ Vida en la escuela
• Ámbito del desarrollo intelectual
◦ Desarrollo del pensamiento abstracto
◦ Desarrollo del razonamiento hipotético deductivo
◦ Desarrollo del lenguaje
◦ Esquemas formales
◦ Interés por el pensamiento científico
◦ Interés por los problemas sociales y políticos.
• Tema 25 La orientación en educación secundaria
◦ Funciones del Departamento de Orientación
◦ Artículo 45. Competencias del departamento de orientación académica y profesional El departamento de orientación tendrá las siguientes competencias:
▪ a) Asesorar y colaborar con los órganos de gobierno, de coordinación didáctica y de participación de los centros educativos en el ámbito de sus competencias en:
• 1. El proceso de identificación de barreras a la inclusión en el contexto escolar, familiar y social en cada uno de los niveles de respuesta a la inclusión.
• 2. La planificación, desarrollo y evaluación de actuaciones y programas preventivos que contribuyen a eliminar las barreras a la inclusión identificadas y favorecer el acceso, la participación y el aprendizaje de todo el alumnado del centro.
• 3. La personalización de la accesibilidad de entornos y materiales didácticos y curriculares y organizar con criterios inclusivos los recursos y apoyos con el objetivo de asegurar el acceso de todo el alumnado a las experiencias educativas comunes.
• 4. La prevención y detección temprana de dificultades de aprendizaje y la organización y seguimiento de las medidas curriculares ordinarias y extraordinarias que contribuyen al logro de los aprendizajes y el desarrollo de las competencias clave de todo el alumnado del centro.
• 5. La prevención y detección temprana de situaciones de desigual-dad o desventaja y la organización y seguimiento de las medidas de respuesta que facilitan la participación y el desarrollo del sentido de pertenencia al centro y al grupo-clase de todo el alumnado que contribuyen a superar y compensar las situaciones y circunstancias que las producen.
▪ b) Formar parte del equipo de transición de los centros educativos y participar en la planificación, desarrollo y evaluación de los procesos de transición entre etapas y modalidades de escolarización e inserción laboral.
▪ c) Participar en el ámbito de sus competencias en la evaluación sociopsicopedagógica de acuerdo con la normativa establecida al efecto y colaborar con los equipos educativos en la elaboración, desarrollo, seguimiento y evaluación de los planes de actuación personalizados.
▪ d) Apoyar en el ámbito de sus competencias y de acuerdo con la normativa establecida al efecto al alumnado que lo requiera mediante un acompañamiento que fortalezca su ajuste personal, el sentido de pertenencia al centro y a su grupo-clase y las expectativas y posibilidades en el logro de los aprendizajes.
▪ e) Informar en el ámbito de sus competencias a las madres, padres o representantes legales del alumnado sobre la organización y los resultados de las medidas de respuesta desarrolladas con sus hijas e hijos y orientar y apoyar a su colaboración.
▪ f) Transmitir, de acuerdo con la normativa vigente, la información educativa del alumnado entre las diferentes estructuras de la orientación educativa y profesional, así como otros servicios públicos de la administración local, autonómica o estatal.
▪ g) Colaborar en la organización y desarrollo de acciones y proyectos formativos, de sensibilización y de innovación o de investigación dirigidos al profesorado, las familias y el entorno comunitario con el objetivo de implementar la cultura y los valores de la educación inclusiva en las prácticas educativas y evitar la exclusión escolar y social y el abandono escolar, colaborando con los centros de formación del profesorado y otras entidades autorizadas.
▪ h) Coordinar acciones conjuntas e intervenciones con los recursos educativos, culturales, sanitarios y sociales externos.
▪ i) Cualquier otra que la Administración educativa determine en su ámbito de competencias.
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• Tema 25 La orientación en educación secundaria
◦ Funciones del PT y AL
Artículo 42. Personal docente especializado de apoyo de Pedagogía Terapéutica y de Audición y Lenguaje
• 1. Las funciones del personal docente de apoyo de las especialidades de pedagogía terapéutica y de audición y lenguaje son las siguientes:
◦ a) Asesorar y colaborar con los equipos docentes y los servicios especializados de orientación en la identificación de las barreras a la inclusión en el contexto escolar, familiar y social y en la detección temprana de las dificultades específicas de aprendizaje y, si procede, de las situaciones de desigualdad y desventaja.
◦ b) Asesorar y colaborar con los equipos docentes en la planificación e implementación de actuaciones y programas preventivos para el desarrollo de las competencias claves.
◦ c) Asesorar y colaborar con la dirección del centro y las personas coordinadoras de formación, igualdad y convivencia en la planificación y desarrollo de acciones formativas y de sensibilización dirigidas al claustro, al personal del centro, el alumnado, las familias y el entorno sociocomunitario.
◦ d) Formar parte de los equipos de transición y participar en la planificación, desarrollo y evaluación de los procesos de transición entre etapas y modalidades de escolarización.
◦ e) Colaborar con los equipos docentes en la personalización de las programaciones didácticas y en la accesibilidad de los entornos, materiales didácticos y curriculares para facilitar el acceso, la participación y el aprendizaje del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.
◦ f) Colaborar con los equipos docentes en la planificación, desarrollo y evaluación de las adaptaciones curriculares individuales significativas y los planes de actuación personalizados del alumnado con el que intervienen.
◦ g) Colaborar con el especialista de Orientación Educativa en el procedimiento de evaluación sociopsicopedagógica, aportando la información y conocimientos relativos a su ámbito de competencias.
◦ h) Dar apoyo personalizado e individualizado al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, de acuerdo con los criterios establecidos en el Plan de actuación personalizado.
◦ i) Elaborar informes de valoración y seguimiento del alumnado al que dan apoyo.
◦ j) Colaborar con las tutoras y los tutores en las reuniones con las familias o representantes legales, para informar sobre los objetivos de la intervención, las medidas llevadas a cabo y el progreso del alumnado y orientar, si procede, sobre los aspectos a trabajar desde el ámbito familiar, recabando su opinión y fomentando la participación.
◦ k) Participar en los procesos de coordinación e intercambio de información con los agentes, instituciones y entidades socioeducativas y sanitarias implicados en la respuesta educativa del alumnado al cual apoyan.
◦ l) Otras funciones que reglamentariamente se les asignan.
• 2. El personal docente especializado de apoyo de Pedagogía Terapéutica, además de las funciones establecidas en el punto 1, tiene la función de colaborar con los equipos educativos y los servicios especializados de orientación en el diseño e implementación de programas de desarrollo competencial y actuaciones preventivas de las dificultades de aprendizaje.
• 3. El personal docente especializado de apoyo de Audición y Lenguaje se centra prioritariamente en el ámbito de la comunicación, el lenguaje y el habla desde una perspectiva educativa vinculada al currículum. Además de las funciones generales establecidas en el punto 1, tiene las funciones de asesorar al personal docente de Educación Infantil en el diseño, implementación y seguimiento de los programas de estimulación del lenguaje oral dirigidos a todo el alumnado, así como en las medidas de aprendizaje intensivo y mejora de la competencia lingüística dirigidas al alumnado que requiere una respuesta personalizada con apoyos no especializados.
Tema 25 La orientación en educación secundaria
Niveles de respuesta y documentos
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• Tema 24 La función asesora
◦ Rol del asesor
• Grado de directividad
◦ Agente comprometido
◦ Asesor informado
• Mediación de conocimientos
◦ Donante de soluciones
◦ Mediador informado
◦ Colaborador en identificar problemas
• Tipo de asesor
◦ Especialista
◦ Generalista.
• Tema 24 La función asesora
◦ Funciones del SPE
◦ Las funciones generales de los servicios especializados de orientación educativa, psicopedagógica y profesional son las siguientes:
▪ a) Participar en el apoyo y asesoramiento a los centros educativos.
▪ b) Elaborar y difundir materiales e instrumentos de orientación educativa y de intervención sociopsicopedagógica y logopédica
▪ c) Coordinar las actividades de orientación educativa y sociofamiliar que se realicen en los centros docentes
▪ d) Asesorar al profesorado en el tratamiento de la diversidad del alumnado.
e) Asesorar al profesorado en el diseño de procedimientos e instrumentos de evaluación, tanto de los aprendizajes del alumnado, como del mismo proceso de enseñanza.
▪ f)Detectar aquellas condiciones personales y sociales que faciliten o dificulten el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado y su adaptación al ámbito escolar.
▪ g) Realizar la evaluación y la valoración sociopsicopedagógicas y logopédicas del alumnado, para la determinación de su escolarización más adecuada
▪ h) Colaborar en la orientación académica, para favorecer en el alumnado
la toma de decisiones.
▪ i) Colaborar en la orientación del alumnado en los procesos de transición a otras etapas e itinerarios educativos, y al mundo del trabajo.
▪ j) Llevar a cabo la orientación psicopedagógica sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje y sobre la adaptación personal y social en el ámbito educativo.
▪ k) Asesorar a las familias o a los representantes legales del alumnado, participando, en su caso, en el desarrollo de programas formativos de padres y madres de alumnos.
▪ l) Cualquier otra que se determine reglamentariamente.
• Tema 24 La función asesora
◦ Asesoramiento en las distintas etapas del sistema educativo
• Educación Infantil
◦ PEE: asesoramiento sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. Estrategias de desarrollo de habilidades básicas, dotación de recursos técnicos, observación sistemática, seguimiento de alumnos con NEE
◦ PAT: desarrollo de la seguridad emocional del alumnado, periodo de adaptación, autoestima
◦ Orientación Académica y Profesional: centrar por igual entre padres, profesores y alumnos. Problemas de conducta, información sobre el desarrollo evolutivo
• Educación Primaria
◦ PEE: adquisición de las destrezas instrumentales básicas: leer, escribir y contar. Dotar de herramientas para detectar dificultades y proporcionar métodos de intervención y tratamiento
◦ PAT: promover la disciplina en el aula, integración de los alumnos, interés por el aprendizaje
◦ OAP: contenidos elementales sobre la OAP, facilitar instrumentos para que los alumnos se conozcan mejor, intereses aptitudes…
• Educación Secundaria
◦ PEE: desarrollo de medidas de atención a la diversidad (PMAR,PR4,ACIS…)
◦ PAT: educación afectiva y sexual, prevención de las drogodependencias
◦ OAP: conocimiento del entorno social y laboral, desarrollo de estrategias para la toma de decisiones
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• Tema 45 El trabajo cooperativo
◦ Características del aprendizaje cooperativo
◦ En los grupos cooperativos cada alumno necesita interesarse por el rendimiento de todos sus compañes
◦ El propio grupo se encuentra en condiciones de autoadministrarse ayudas pedagógicas entre sus componentes
◦ La composición de los grupos es heterogénea
◦ En el trabajo en grupo suele darse una delegación de autoridad en el miembro más competente. En los grupos cooperativos cada miembro es líder en la tarea realizada, buscando el liderazgo compartido
◦ El trabajo se realiza fundamentalmente en el aula
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• Tema 45 El trabajo cooperativo
◦ Técnicas de aprendizaje cooperativo
• Rompecabezas (JIGSAW)
◦ Grupos de seis
◦ Cada miembro recibe una parte del tema
◦ Cada miembro se reune con los miembros de los otros grupos que tengan el mismo tema
◦ Cada miembro enseña a sus compañeros lo que han aprendido
◦ Las puntuaciones de cada miembro contribuyen sólo a metas individuales
• Grupos de investigación
◦ Los alumnos autoseleccionan su grupo (dos a seis)
◦ Eligen el tema de una unidad didácticas
◦ Se les anima a emplear materiales diversos, entablar discusiones
◦ Realización de un informe final.
◦ Al finalizar, los grupos presentan sus proyectos a la clase
• Aprendiendo Juntos
◦ Grupos pequeños (3 a 5) y heterogéneos
◦ La tarea se plantea de modo que requiera interdependencia.
◦ El grupo que mejor desempeña la tarea recibe la recompensa
• Equipos de individualización asistida
◦ Combina el aprendizaje cooperativo con la instrucción individualizada
◦ Cada alumno trabajo dentro de su equipo de cuatro o cinco miembros
◦ Materiales organizados según el nivel de rendimiento
◦ Cada alumno realiza un número de actividades, corregidas por otro alumno monitor
• Torneo de equipos de aprendizaje
◦ Equipos heterogéneos de 4 o 5
◦ La función es preparar bien a sus miembros para realizar la tarea objetivo del torneo
◦ Realización de un torneo semanal entre grupos
◦ Se compite en grupos de 3, equilibrando los torneos en base a los resultados de anteriores semanas
◦ Las puntuaciones se van sumando a la general de cada equipo
• Equipos de aprendizaje por divisiones de rendimiento
◦ Similar a los torneos, pero se realiza un interrogatorio individual de 15 minutos
◦ Los alumnos estudian en grupo. La puntuación es del equipo
◦ Comparación del rendimiento alcanzado por el alumno con respecto a la evaluación anterior.
• Tema 45 El trabajo cooperativo
◦ Escala de Clima Social de Moos
◦ Tres areas
▪ Relación
• Implicación de los estudiantes en el trabajo en clase
• Grado de ayuda mutua entre estudiantes
• Apoyo del profesor
▪ Desarrollo personal u orientación
• Grado que se le da a la importancia de acabar las tareas
• Énfasis en la competición entre alumnos
▪ Mantenimiento o cambio el sistema
• Énfasis en que los estudiantes se comporten de la manera adecuada
• Claridad y cantidad de normas
• Nivel de exigencia en el cumplimiento.
• Tema 13 La dimensión moral de la educación
◦ Objetivos y contenidos de la educación moral
3.4.1 Objetivos
• Construir un pensamiento moral, autónomo y justo
• Adquirir competencias dialógicas que predispongan a buscar acuerdos
• Comprensión crítica de la realidad personal
• Asimilar valores universalmente deseados
• Desarrollar un adecuado conocimiento de sí mismo
• Construir formas de comportamiento voluntariamente decididas y coherentes
3.4.2 Contenidos
• Conceptos
◦ Principios transversales de la moral, el conocimiento de si mismo y el diálogo
◦ Pensamiento ético sistemático
◦ Declaraciones, documentos, leyes relacionados con valores deseables
◦ Convenciones sociales
• Procedimentales
◦ Autoconocimento
◦ Conocimiento de los demás
◦ Juicio moral
◦ Habilidades sociales
◦ Comprensión críticamente
• Actitudes
◦ Aprendizaje de valores y actitudes
◦ Potenciar el reconocimiento, asimilación y construcción de normas convivenciales.
• Tema 14 Educación para la convivencia y la paz
◦ Objetivos y contenidos de la Educación para la Paz y la Convivencia
3.3 Objetivos
• Comprender las causas de los prejuicios y situaciones injustas que generar los conflictos
• Identificar y actuar de forma crítica ante dichas situaciones
• Conocer los diferentes movimientos y organizaciones que intentan mejorar la convivencia y la paz
• Identificar el conflicto como elemento inherente a la vida humana
• Aprender a cooperar, compartir y tolerar
• Eliminar el autoritarismo como forma de relación con los otros
• Utilizar el diálogo en la resolución de conflictos
3.4 Contenidos
• Conceptos
◦ Concepto de paz
◦ Derechos, deberes y necesidades humanas básicas
◦ Causas politicas y socioneconómicas del subdesarrollo
◦ Movimientos sociales y organizaciones que luchan por la paz
◦ Diversidad y relativismo cultural
• Procedimientos
◦ Búsqueda y análisis de información sobre situaciones de conflicto
◦ Juegos cooperativos
◦ Debates
• Actitudes
◦ Valoración del diálogo como medio para el análisis y resolución de conflictos
◦ Respeto por las opiniones y creencias de otras personas
◦ Rechazo de las situaciones que generan injusticias
◦ Respecto de los derechos fundamentales de las personas.
• Tema 15 Educación para la igualdad
◦ Objetivos y contenidos para la coeducación
• Objetivo: Hacer explícito el currículo oculto
◦ Uso de lenguaje sexista
◦ Interacciones verbales entre profesores alumnos
◦ Expectativas diferentes del profesorado
◦ Reparto y uso de espacios escolares y extraescolares
◦ Estereotipos discriminatorios
• Objetivo: Presentar un currículum equilibrado
◦ Revisar los contenidos curriculares e incluir la presencia de mujeres en todos los ámbitos
◦ Valorar el mundo doméstico
◦ Evitar la realización de actividades diferentes entre chicos y chicas
◦ Facilitar el cambio de actitudes y expectativas del profesorado.
• Tema 15 Educación para la igualdad
◦ Objetivos y contenidos de la educación multicultural
• Objetivos
◦ Culturar actitudes interculturales positivas
▪ Respetar y tolerar las diferentes formas de entender la vida
▪ Valorar bagajes culturales de otros grupos humanos
▪ Desarrollar la empatía por otras culturas
▪ Superar prejuicios
▪ Potenciar el sentido crítico, tanto a la propia cultura como hacia otras
◦ Mejorar el autoconcepto personal, cultural y académico de las personas
▪ Valorar los aspectos positivos de la personalidad
▪ Reconocer los progresos académicos
▪ Estimular la participación escolar de todos los alumnos
◦ Potenciar la convivencia y la cooperación
▪ Ayudar a descubrir parecidos entre culturas
▪ Estimular aprendizajes y juegos cooperativos
▪ Desarrollar la capacidad para resolver positivamente los conflictos
◦ Potenciar la igualdad de oportunidades académicas
▪ Buscar el máximo rendimiento de todos los alumnos
▪ Superar las dificultades de acceso al currículum
• Contenidos
◦ Programa de educación para la tolerancia y la prevención de la violencia en los jóvenes (Mº José Diaz Aguado)
▪ Los jovenes, la intolerancia y la violencia
▪ Democracia es igualdad
▪ Aprendizaje cooperativo
▪ Mensajes contra el racismo
▪ Educación intercultural: el pueblo gitano. Inmigrantes y refugiados.
• Tema 16 Educación para la salud
◦ Objetivos y contenidos de la educación para la salud
3.1.1 Objetivos
◦ Proporcionar al alumno un desarrollo integral y una evolución psicológica perfecto
◦ Fomentar y preservar la salud del individuo y de la colectividad
◦ Concienciar al alumno de que la salud es un problema de responsabilidad personales
◦ Potenciar el interés por la práctica de medidas que enriquezcan la existencia humana y a conseguir el propio bienestar.
3.1.2 Contenidos
◦ Estilos de vida
▪ Ejercicio físico
▪ Alimentación
▪ Adicciones: tábaco, alcohol, otras drogas
◦ Transiciones vitales
▪ Embarazo, infancia, adolescencia, menopausia, vejez
◦ Problemas de salud:
▪ Factores de riesgo
▪ Enfermedades crónicas
▪ Tratamiento farmacológico
▪ Medidas de autocuidado.
• Tema 16 Educación para la salud
◦ Objetivos y contenidos de la educación sexual
3.2.1 Objetivos
◦ Conocer los órganos sexuales y zonas erógenas
◦ Entender la relación sexual como forma de educación afectiva
◦ Entender la relación sexual como una opción personales
◦ Distinguir sexualidad de reproducción
◦ Adquirir hábitos de higiene y salud
3.2.2 Contenidos
◦ Que es la sexualidad
◦ El desarrollo sexuales
◦ Fecundación, embarazo y parto
◦ ETS y SIDA
◦ Disfunciones sexuales
◦ Orientación del deseo sexuales
◦ Sexualidad y violencia
◦ Sexismo en la sociedades.
• Tema 16 Educación para la salud
◦ Objetivos y contenidos de la educación para la drogodependencia
3.3.1 Objetivos
◦ Dar a los alumnos información veraz
◦ Conocer los estereotipos, juicios y afirmaciones que dificultan un conocimiento adecuado del problema
◦ Analizar la importancia de los procesos de grupo
◦ Conocer los resortes publicitarios
◦ Poner en práctica comportamientos ante situaciones ante las drogas
◦ Conocer formas alternativas de utilización del tiempo libre
3.3.2 Contenidos
◦ Tres grandes bloques
▪ Propuestas basadas en propiciar alternativas a las drogas: promover desde el centro alternativas gratificantes a los alumnos, como deportivas, musicales, intelectuales, recreativas...
▪ Programas basados en la promoción de la afectividad: El grupo de mayor riesgo estaría formado por los jóvenes con carencias afectivas. Se trata de potenciar la autoestima
▪ Programas basados en desarrollar capacidades para resistir las presiones sociales: Analizar con los jóvenes los mecanismos que actúan en los mensajes publicitarios de incitación al consumo.
• Tema 46 Educación Especial
◦ Decisiones necesarias para la atención al alumno con NEAE en las programaciones curriculares
• QUE ENSEÑAR
◦ Garantizar el desarrollo de competencias clave
◦ Reforzar alguna competencia clave
◦ Priorizar las capacidades de carácter más transversales
◦ En cuanto a los contenidos de aprendizaje
▪ Diferenciar contenidos básicos de los complementarios
▪ Garantizar el equilibrio entre los tipos de contenido: conceptuales, procedimentales y actitudinales
▪ Intensificar el trabajo en los contenidos más difíciles
• CUANDO ENSEÑAR
◦ Puede alterarse el orden temporal de la programación
◦ Posbilidad de flexibilizar (acortar) el periodo de escolaridad y reorganizar la temporalización en alumnos con altas capacidades
• COMO ENSEÑAR
◦ Superar la metodología academicista y memorística
◦ Complementar la metodología expositiva con la metodología por descubrimiento
◦ Organizar el aula y la enseñanza mediante grupos flexibles
◦ Selección y adecuación de materiales y recursos
◦ Organizar los apoyos y la atención individuaizada (profesor de PT)
◦ Cuidar las barreras arquitectónicas en los espacios del aula, señalizaciones correctas…
• COMO EVALUAR
◦ Criterios y procedimientos para la evaluación de contenidos previos
◦ Adecuar los criterios de evaluación a los alumnos de NEAE
◦ Realizar una evaluación del contexto educativo y del apoyo familiar
• PROMOCION del alumnado
◦ La promoción puede ser beneficiosa para que el alumno pueda continuar la relación personal
◦ Se debe tener en cuenta el grado de significatividad de la adaptación curricular
◦ La evaluación debe ser siempre integradora y criterial
• OPTATIVIDAD
◦ Se debe garantizar
▪ La diversidad de intereses
▪ Coherencia con los objetivos generales de la etapa
▪ Consecución de la autonomía del alumno.
• Tema 47 La organización de la EE: aulas y centros específicos
◦ Principios de la inclusión educativa
• Principio de normalización
◦ Aceptación de las personas con discapacidad
◦ Reconocimiento de que tienen los mismos derechos
◦ Facilitar una vida lo más normalizada posibles
◦ Oferta de los servicios de la comunidad
◦ Integración educativa
▪ Los niños con diversidad funcional comparten su educación con los demas alumnos en los centros ordinarios
▪ También deben compartir tareas escolares y currículo
▪ Se debe ampliar la dotación de recursos extraordinarios para las diferentes NEE
◦ Principio de individuación
▪ El currículo se organizará en torno a las posibilidades de aprendizaje de los alumnos discapacitados
▪ Necesidad de realizar adaptaciones curriculares individualizadas
◦ Principio de sectorización de servicios
▪ Los alumnos con NEAE deben recibir la educación que requieran dentro de su ambiente natural
• Servicios educativos ordinarios
• Evaluación psicopedagógica
• Refuerzo pedagógico
• Tratamientos especializados
• Otros medios extraordinarios.
• Tema 47 La organización de la EE: aulas y centros específicos
◦ Características de los diferentes grupos de alumnado y respuesta educativa
▪ Alumnos con discapacidad intelectual profunda y pluridiscapacidades
• Salud física y funciones biológicas básicas
• Bienestar emocional
• Percepción sensorial
• Interacción con el medio
▪ Alumnos con psicosis y TEA profundo
• Establecimiento de comunicación funcional y significativa
• Propuesta de apoyos consistentes y de apoyo emocional
▪ Alumnos con discapacidad intelectual severa
• Mejorar su percepción y representación de la realidad
• Mejorar el desarrollo personal y las habilidades necesarias para la independencia
• Poner en práctica estrategias de interiorización del lenguaje.
• Tema 47 La organización de la EE: aulas y centros específicos
◦ Áreas curriculares de la EE
▪ Infantil y primaria
• Autonomia personales
• Recursos comunitarios
• Académico funcional
• Comunicación
• Motora
• Habilidades sociales
▪ Secundaria
• Autonomía personal
• Hogar
• Recursos comunitarios
• Laboral
• Académico funcional
• Comunicación
• Motora
• Habilidades sociales
▪ Transición a la vida adulta
• Autonomía personal
• Hogar
• Recursos comunitarios
• Laboral
• Académico funcional
• Habilidades sociales.
• Tema 48 Organización y modos de trabajo en el aula alumnado NEE
◦ Estrategias organizativas integrales
◦ Los RINCONES
▪ Permite especializar determinadas zonas de la clase en diferentes tipos de tareas o actividades
▪ Se potencian los contenidos procedimentales o actitudinales
▪ En el aula pueden convivir rincones con tareas o actividades diferentes
▪ Los rincones suponen una oportunidad para el desarrollo de la enseñanza que acoge en su seno la diversidad
▪ Permite realizar propuestas variadas y diferentes, a la vez que simultáneas en el aula
◦ Talleres
▪ Tiene como característica indispensable el ocuparse de contenidos procedimientales y/o actitudinales
▪ Exigen que las actividades de aprendizaje tengan como centro la actividad directa del alumno
▪ Facilita el empleo de equipos de 3 a 5 alumnos
▪ Ofrece una gran potencialidad para responder a la diversidad de un aula
◦ Proyectos de trabajo
▪ Supone abordar un tema en el que se trabajan diversos tipos de contenidos
▪ Vertebrado alrededor de un contenido que tenga la capacidad de integrar conceptos, procedimientos y actitudes en torno a él
▪ Posibilidad de realizarlos de manera interdisciplinar
▪ Facilita el empleo de grupos de trabajo (3 a 5), aunque también pueden utilizarse de manera individual
◦ Plan de trabajo y contrato didáctico
▪ Opta por el trabajo individualizado como forma de llevar a cabo las actividades de enseñanza-aprendizaje
▪ Se establecen unas actividades y un tiempo determinado para realizarlas
▪ En el contrato didáctico existe una negociación con el alumno sobre los contenidos y las actividades incluidas en el plan
◦ Apoyo dentro del grupo-aula
▪ Promover situaciones de enseñanza-aprendizaje a partir del refuerzo educativo que ofrece la presencia de maestros de apoyo
▪ Lo decisivo de esta propuesta es la organización y la coordinación de los docentes
▪ Admite varias formas de agrupamiento
◦ Diferenciación por niveles de aprendizaje
▪ La clave está en como organizamos a los alumnos de un grupo-aula
▪ Consiste en agrupar a los alumnos a partir de sus niveles de competencia curriculares
▪ Compatible con los proyectos de trabajo, con los talleres y con los trabajos de investigación
▪ Es la propuesta más clásica para responder a la diversidad y las NEAE en el aula ordinaria.
• Tema 49 ACIS
◦ Diseño Universal para el Aprendizaje
• Según este enfoque el propio currículo impide que estos estudiantes accedan al aprendizaje: contextos educativos discapacitantes
• Se plantea romper las barreras de estos contextos y hacer una educación efectiva para todos
• Tres principios
◦ Proporcionar múltiples medios de representación (el qué del aprendizaje)
◦ Proporcionar múltiples medios para la acción y la expresión (el cómo del aprendizaje)
◦ Proporcionar múltiples medios de compromiso (el porqué del aprendizaje).
• Tema 49 ACIS
◦ Adaptaciones Curriculares Individuales Significativas
• Adaptaciones en los objetivos
◦ Supresión de objetivos básicos
◦ Introducción de objetivos específicos
◦ Dar prioridad a determinados objetivos
• Adaptaciones en los contenidos
◦ Introducción de nuevos contenidos
◦ Eliminación de contenidos considerados mínimos
• Adaptación en las actividades didácticas
◦ Introducir actividades individuales, alternativas o complementarias para conseguir objetivos comunes al grupo de referencia
◦ Introducir actividades individuales, alternativas o complementarias para conseguir objetivos específicos del alumno
◦ Fomentar la realización de actividades didácticas que incluyan la participación y la comunicación con los compañeros de clase, favoreciendo su normalización e integración
• Adaptaciones en la metodología
◦ Modificación drástica en los procedimientos de enseñanza y la organización didáctica del aula
◦ Introducción en la práctica cotidiana el sistema de comunicación que utilicen los alumnos con NEAE
◦ Potenciar las técnicas de trabajo que promueven la ayuda entre alumnos y la participación activa
◦ Utilizar estrategias para aumentar la capacidad de atención y el interés por el aprendizaje
• Adaptaciones en la evaluación
◦ Introducción de criterios de evaluación específicos
◦ Eliminación de criterios de evaluación generales
◦ Adaptación de de criterios de evaluación generales
◦ Modificación de los criterios de promoción y calificación
◦ Utilizar técnicas, procedimientos e instrumentos distintos
• Adaptaciones en la temporalización
◦ Prolongar el trabajo de determinados objetivos y contenidos
◦ Facilitar la permanencia del alumno un año más en el mismo curso o ciclo
◦ Cambiar la temporalización de los objetivos y criterios de evaluación.
• Tema 18 El proceso de tomar decisiones
◦ Modelos de toma de decisiones
• Modelo de Tiedeman y O’Hara
◦ Modelo de diferenciación e integración
▪ Periodo de anticipación: exploración,cristalización, elección y esclarecimiento
▪ Periodo de implementación y ajuste: inducción, transición y mantenimiento
◦ Modelo piramidal de Tiedemann y Miller Tiedemann
▪ Cuatro niveles de proceso
• Proceso de Tiedeman y O’Hara
• Se comienza a actuar en la solución del problema
• Se proponen soluciones
• Resolución de las soluciones
◦ Modelo de Hilton
▪ La reducción de la disonancia entre las creencias de una persona y su entorno es la razón fundamental en el proceso de toma de decisiones de la carrera
▪ Tres elementos básicos:
• Las premisas: opiniones y expectativas acerca de si mismo
• Los planes: imágenes de acciones secuenciadas y asociadas con un rol ocupacional
• La disonancia cognitiva: permite confrontar los planes con las premisas para la resolución de la toma de decisiones
▪ Proceso cíclico de TD inicio por estímulos del ambiente
◦ Modelo de H.B. Gelatt
▪ Uno de los modelos más utilizados y que aporta un mayor número de recursos aplicados e investigaciones.
▪ Una decisión debe ser evaluada por el proceso seguido, y no por los resultados
▪ Tres sistemas:
• Sistema predictivo: información de las diferentes alternativas
• Sistema de valores: Relación de preferencia de resultados
• Criterios de decisión: Evaluación y selección de la decisión
▪ El modelo secuencial se estructura en cuatro fase:
• Definición de un objetivo
• Obtención de datos de diferentes fuentes de información
• Establecimiento de estrategias
• Adopción de una decisión
▪ Modelo de M.Katz
• Parte de la identificación y definición de los valores individuales, más que del listado de alternativas.
• Los valores se consideran metas o estados deseables, que son el punto de partida para la evaluación de las alternativas.
• La estrategia es seleccionar la opción para que el valor esperado sea más grande.
• Tema 18 El proceso de tomar decisiones
◦ Variables psicosociales relacionadas con el proceso de toma de decisiones
• Tendencia a correr riesgos
◦ Los alumnos adoptan decisiones más arriesgadas en grupo que individualmente
▪ Difusión de la responsabilidad
• Nivel de aspiraciones
◦ Condiciones que afectan a las aspiraciones del alumno
▪ Éxito o fracaso de experiencias anteriores
▪ Establecimiento de objetivos específicos
▪ Cocimiento de resultados de decisiones anteriores
◦ Es importante establecer un nivel de actuación adecuado
▪ Por encima de las posibilidades del alumno, conduce a la frustración
▪ Por debajo de las posibilidades del alumno, no sirven como motivadores
• Capacidad de información
◦ Es necesaria más cantidad de información para modificar una decisión, que para tomarla
◦ Las decisiones basadas en una gran cantidad de información son más resistentes al cambio
• La indecisión entendida como rasgo o estado
◦ Estado: falta de información sobre si mismo o el mundo profesional
◦ Rasgo: historia de aprendizaje inadecuado
• Estilo de toma de decisiones
◦ Racional: evaluación realista de uno mismo y de la situación
◦ Intuitivo: uso de la fantasía, sentimientos o imaginación
◦ Dependiente: delegar la responsabilidad del proceso en otras personas
.
• Tema 18 El proceso de tomar decisiones
◦ El proceso de TDV en las diferentes etapas del desarrollo evolutivo
• Siguiendo a Rivas (2003) planteamos los siguientes estadios en la evolución de la TDV:
◦ Inicial o de coyuntura
▪ Elección percibida como obligación de decisión
▪ Conocimiento muy superficial de las alternativas
▪ Gran incidencia de factores coyuntural
• El alumno tiene escaso conocimiento de las alternativas académicas
• En tercero de la ESO el alumno tiene que elegir una materia entre varias
◦ Transición
▪ Representación superficial de las opciones
▪ Las alternativas se valoran en función de los intereses
▪ Carácter provisional de prueba o ensayo
• Estudiar o trabajar / letras o ciencias
• Locus de control externo (los profesores me tienen manía)
◦ Consolidación
▪ Vinculación de la conducta desde criterios amplios y globales
▪ La decisión se realiza entre grandes áreas vocacionales
• Afrontar de manera clara el problema vocacional
• Relacionado con la finalización del bachillerato
◦ Especificación
▪ Reducción de la decisión a aspectos particulares y concretos dentro de un área vocacional
▪ Estabilidad en la decisión
▪ Se trabaja sobre información muy significativa
▪ Aceptación de limitaciones personales o vocacionales
• Gama restringida de posibilidades
• Fundamental poder recibir ayuda o asesoramiento especializado
◦ Cristalización
▪ Se convierte en desarrollo de la carrera
▪ Necesidad de lograr una alta empleabilidad
▪ Persistencia y concentración en un aspecto muy concreto
▪ Planes para favorecer la oportunidad y la formación específica
• especialización laboral
• retribución económica
• posibilidades de empleabilidad.
• Tema 19 Madurez vocacional
◦ Modelo de Super
• Modelo de Super
◦ Modelo global sobre la elección vocacional.
◦ La elección vocacional es un proceso parcialmente irreversible que se extiende a lo largo de la vida del individuo.
◦ La elección se da como consecuencia de una traslación del autoconcepto al mundo laboral.
◦ Etapa:
▪ Etapa de crecimiento
• Periodo de fantasía (4 a 10 años): importancia de las representaciones de roles y las necesidades.
• Periodo de intereses (11-12 años): aspiraciones y actividades en las preferencias.
• Periodo de las capacidades (13-14 años): importancia que adquieren los requisitos de las ocupaciones así como sus exigencias instruccionales.
▪ Etapa de Exploración
• Periodo de tentativa (15-17 años): primeras elecciones teniendo en cuenta las necesidades, los intereses, capacidades y oportunidades.
• Periodo de transición (18-21 años): importancia que juega la realidad en las preferencias.
• Periodo de ensayo (22-25 años): se ensaya alguna tarea como trabajo definitivo.
▪ Etapa de establecimiento
▪ Etapa de mantenimiento
▪ Etapa de decadencia
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• Tema 19 Madurez vocacional
◦ Instrumentos de evaluación de la madurez vocacional
• Inventario de madurez para la carrera de Crites (1973)
• Inventario de desarrollo de la carrera de Super(1981)
• Cuestionario de madurez para la decisión vocacional de Ardit y Rivas (2003)
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• Tema 28 Procesos de toma de decisión vocacional
◦ Características de la orientación profesional
• Se considera tanto un hecho puntual en aquellos momentos en los que el alumno debe realizar una elección, como un proceso a lo largo de la vida del individuo que contribuye a su desarrollo personal y vocacional.
• Se considera un vínculo entre la actividad educativa y la vida activa.
• Se considera una ayuda en el proceso educativo. Nunca debe sustituir la toma de decisiones personal que debe realizar el alumno.
• Factor o dimensión relevante de la preparación para la vida. Pretende reforzar algunas dimensiones (autoconocimiento, conocimiento del sistema educativo y del mundo laboral) que la enseñanza del currículo no ofrece.
• Perspectiva evolutiva del desarrollo de la carrera.
• Requiere personal técnico y profesional adecuado para realizar la intervención orientadora.
• Tema 28 Procesos de toma de decisión vocacional
◦ Actividades de orientación profesional a realizar por el departamento de Orientación
3.4.1 Actividades a desarrollar por el departamento de orientación
• Técnicas de trabajo de campo: seguimiento a exalumnos, visitas a la universidad,centros de estudios, invitación de profesionales cualificados
• Técnicas de documentación escrita: presentar información, creación de puntos de información, paneles, tablones de anuncios
• Técnicas de dinámica de grupo: proyectos de trabajo, grupos de discusión, debate, simposium, lluvia de ideas
• Técnicas audiovisuales: fotografías, murales, televisión, diaporama…
◦ Colección de videos Elige una profesión
• Técnicas de dinámica de grupo: proyectos de trabajo, grupos de discusión, debate, simposium, lluvia de ideas
• Técnicas de experiencias personales: contacto real con la profesión a través de prácticas no remuneradas, trabajos de vacaciones...
• Programas informáticos y recursos en internet
◦ Choices: El alumno suministra una serie de datos y al final se ofrece un listado de las 10 profesiones más adecuadas.
• Tema 28 Procesos de toma de decisión vocacional
◦ Actividades de orientación profesional a realizar en las diferentes áreas curriculares
• Cuestionario inicial del alumno
• Tratamiento matemático y gráfico de los resultados
• Encuestas sobre distintos aspectos profesionales y o académicos para la población del entornos
• Simulación de una entrevista laboral.
• Análisis de casos que presenten una determinada profesión
• Recopilación de ofertas de trabajo
• Elaboración del árbol genealógico del alumno, con las profesiones de nuestros antepasados
• Incluir lecturas obligatorias de alguna monografía profesional
• Trabajos de investigación sobre los estudios que más interesan.
• Tema 27 Asesoramiento Educación Secundaria
◦ Información académica sobre ESO
• Tres tipos de materias
◦ Troncales: contenidos comunes, estándares y horario establecido por el gobierno
◦ Específicas: las administraciones educativas determinan sus contenidos
◦ Libre configuración: su diseño es competencia de cada comunidad autonoma
• Asignaturas optativas de la ESO
◦ Se reduce la amplia oferta que establecían las leyes educativas anteriores
◦ Herramienta fundamente para conciliar la formación común y la atención a la diversidad
◦ Finalidad
▪ Atender a los diferentes intereses
▪ Facilitar su transición a la vida activa
▪ Contribuir a la adquisición de las competencias básicas
◦ Oferta
▪ 2ª LE, Informática y Cultura Clásica en todos los cursos
▪ Refuerzo Instrumental y Educación Plastica, Visual y Audiovisual en 1º
▪ Iniciación a la Actividad Emprendedora: 2º y 3º
▪ Tecnología: 3º
▪ Filosofía 4º
◦ Directrices
▪ Alumnos de 1º con dificultades: refuerzo instrumental, propuesta por el departamento de orientación
◦ Opciones educativas en 3º ESO (no vincula ni obliga en 4º)
▪ Matematicas de las Enseñanzas Academicas: itinerario académico de 4º
▪ Matemáticas de las Enseñanzas Aplicadas: itinerario aplicado de 4º ESO
◦ Opciones educativas de 4º ESO
▪ Opción de enseñanzas académicas para Bachillerato
• Matemáticas para Enseñanzas Académicas
• A elegir 2: Fisica y Quimica, Latin, Economia. Biología y Geología
▪ Opción de enseñanzas aplicadas para FP
• Matemáticas para Enseñanzas Aplicadas
• Tecnología
• Ciencias de la actividad profesional o Iniciación a la Actividad Emprendedora
▪ La LOMCE establecía una prueba final que ahora mismo se encuentra paralizada.
• Tema 27 Asesoramiento Educación Secundaria
◦ Información académica sobre Bachillerato
• Asignaturas troncales, específicas y de libre configuración
◦ Comunes
▪ Primero
• Castellano: Lengua y Literatura
• Valenciano: Lengua y Literatura
• Lengua Extranjera I
• Filosofia
• Educación Física
• A elegir: Anatomía Aplicada, Cultura Científica o Religión
• Tutoria
▪ Segundo
▪ Primero
• Castellano: Lengua y Literatura
• Valenciano: Lengua y Literatura
• Lengua Extranjera I
• Historia de España
• Tutoria
◦ Específicas de modalidades
▪ Ciencias
• Primero
◦ Matemáticas I
◦ Fisica y Quimica
◦ A elegir: Biología y Geología o Dibujo Técnico I
• Segundo
◦ Matemáticas II
◦ Elegir II entre:
▪ Biología
▪ Geología
▪ Física
▪ Química
▪ Dibujo Técnico II
▪ Humanidades
• Primero
◦ Latin
◦ Griego
◦ Elegir: Hª Mundo Contemporaneo o Literatura Universal
• Segundo
◦ Latin II
◦ elegir 2 entre:
▪ Griego
▪ Filosofía
▪ Historia de la Filosofía
▪ Historia del Arte
▪ Ciencias Sociales
• Primero
◦ Matemáticas aplicadas a las Ciencias Sociales
◦ Economía
◦ Elegir: Hª Mundo Contemporaneo o Literatura Universal
• Segundo
◦ Matemáticas aplicadas a las Ciencias Sociales II
◦ Elegir 2:
▪ Economía de la Empresa
▪ Geografía
▪ Historia de la Filosofía
▪ Historia del Arte
▪ Artes
• Primero
◦ Fundamentos de Arte
◦ Cultura Audiovisual
◦ Elegir: Hª Mundo Contemporaneo o Literatura Universal
• Segundo
◦ Fundamentos del Arte II
◦ Elegir 2:
▪ Cultura Audiovisual
▪ Diseño
▪ Artes escénicas
▪ Optatividad
• Elegir 2.
• Tema 29 Entrenamiento en transición a la vida activa
◦ Programas europeos y españoles para la transición para la vida activa
• Programas de transición a la vida activa en Europa
◦ PETRA, EURES, ERASMUS
◦ Directrices que emanan de las instituciones europeas
• Programas de transición en España desde la administración
◦ Programas de Garantía Juvenil:iniciativa europea que pretende facilitar el acceso de los jóvenes al mercado de trabajo
◦ Escuelas-Taller y Casas de Oficios: dirigidos a jóvenes menores de 25 años
▪ Primera fase: 4 y 6 meses formación en un oficio relacionado con el patrimonio cultural de la zona
▪ Segunda fase: 8 meses alternancia entre formación y empleo remunerado con una beca salario del INEM/SERVEF
◦ Acciones de orientación profesional para la búsqueda de empleo y de asistencia al autoempleo: Dirigidas a los demandantes de empleo.
▪ Entrevista ocupacional
▪ Orientación profesional para el empleo
▪ Asistencia para el autoempleo.
• Tema 29 Entrenamiento en transición a la vida activa
◦ Análisis de los estudios superiores
• Estudios superiores con la rama de conocimiento de Artes
◦ Creación de obras artísticas y la expresión de ideas, sentimientos o emociones a través de un lenguaje plástico
◦ Intereses: realización de actividades de producción y contemplación estética y manual
◦ Habilidades: talento para la pintura, modelado , dibujo, expresión corporal…
◦ Estudios: Bellas Artes, Historia del Arte, Ciencias de la Imagen, Arte Dramático
• Estudios superiores con la rama de conocimiento de Humanidades
◦ Estudio e interpretación racional de la cultura y dirigidos hacia los estudios tradicionales de “Letras”
◦ Intereses: interés por realizar actividades a través de la palabra como vehículo de expresión de las ideas
◦ Habilidades: capacidad para el análisis de los materiales escritos, organización de hechos culturales, capacidad crítica del entorno sociocultural
◦ Estudios: Periodismo, Comunicación Audiovisual, Filologías, Humanidades
• Estudios superiores con la rama de conocimiento de Ciencias de la Salud
◦ Cuidad, conservación y mejora de la salud
◦ Intereses: Interes por realizar actividades a medio camino entre la actividad científica y la intervención aplicada
◦ Habilidades:
▪ Capacidad para tratar y ayudar a las personas
▪ Comprender y utilizar los métodos de investigación
◦ Estudios: Medicina, Enfermería, Fisioterapia, Odontologia, Farmacia
• Estudios superiores con la rama de conocimiento de Ciencias Sociales y Jurídicas
◦ Rama amplia
▪ Intervención en todo el mundo productivo y en el mundo social y jurídico.
▪ Ayuda personal o la enseñanza
◦ Intereses: gusto por realizar actividades de dirección, motivación por actividades sociales
◦ Habilidades:
▪ Comprender y utilizar los conceptos matemáticos
▪ Sensibilidad hacia los factores sociales y humanos
▪ Capacidad para interpretar leyes
◦ Estudios: Trabajo Social, Economia, Ciencias Políticas, ADE
• Estudios superiores con la rama de conocimiento de Ciencia, Tecnología y Arquitectura
◦ Estudio de los fenómenos naturales a través de medios objetivo y experimentales, así como la transformación del mundo físico a traves del conocimiento científico
◦ Intereses: cierta actitud científica para resolver los problemas
◦ Habilidades:
▪ capacidad para tomar decisiones en función de la información medida o verificada
▪ Utilización de un alto nivel matemáticos
▪ Capacidad de análisis, observación y manejo del método científico
◦ Estudios: Ingenierías, Arquitectura
• Dos ramas adicionales con identidad propia en el campo profesional
◦ Área Militar
◦ Área libre-deportiva
.
• Práctico: Plan de Acción Tutorial
◦ Evaluación de los problemas del grupo clase – conductas disruptivas
• Evaluación de problemas de conducta:
◦ Análisis funcional de conducta
◦ Observación sistemática de las conductas
◦ Batería de socialización
• Evaluacion de habilidades sociales y competencia social
◦ Entrevistas con padres y profesores
◦ Escalas de apreciación para el profesorado
◦ Autoinformes y autoregistros
◦ Observación de conducta de alumnos en el aula
▪ Código de observación de la interacción en la clase
◦ Test sociométrico
• Evaluación de la motivación para el aprendizaje
◦ MAPE: Motivación para el aprendizaje de Alonso Tapies
◦ Escala Magallanes de Ansiedad
• Evaluación de las capacidades de aprendizaje y la competencia curricular
◦ Batería EVALUA – Niveles del 1 al 10 ( 1-6 Primaria,1-4 ESO)
◦ Documento puente.
• Práctico: Plan de Acción Tutorial
◦ Evaluación de los problemas del grupo clase – dificultades de aprendizaje
• Evaluación de las capacidades de aprendizaje y la competencia curricular
◦ Batería EVALUA – Niveles del 1 al 10 ( 1-6 Primaria,1-4 ESO)
◦ Documento puente
• Evaluación de estilo de aprendizaje
◦ Atención y concentración
◦ Participación en el aula
◦ Realización de tareas en casa
◦ Inventario de Estilos de Aprendizaje (varios autores)
• Evaluación de los hábitos, técnicas de estudio y estrategias de aprendizaje
◦ Estrategias cognitivas y metacognitivas
◦ Subrayado, resúmenes, esquemas
◦ Escalas de estrategias de aprendizaje (ACRA)
◦ Cuestionario de evaluación de los procesos metacognitivos
• Evaluación de la motivación para el aprendizaje
◦ MAPE: Motivación para el aprendizaje de Alonso Tapies
◦ Escala Magallanes de Ansiedad
• Evaluación de la programación didáctica del profesorado
• Evaluación de la implicación de la familia.
• Práctico: Plan de Acción Tutorial
◦ Actividades – Mejora de la convivencia
• Centro educativo
◦ ACTIVIDAD 1: REVISIÓN DEL REGLAMENTO DE RÉGIMEN INTERNO (RRI)
◦ ACTIVIDAD 2: REALIZACIÓN DE UN PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA PARA LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN EL CENTRO A TRAVÉS DEL CEFIRE
◦ ACTIVIDAD 3: FORMACIÓN DE PROFESORES O PADRES COMO MEDIADORES PARA LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN EL AULA
◦ ACTIVIDAD 4: COLABORACIÓN CON EL AMPA DEL INSTITUTO (ASOCIACIÓN DE MADRES Y PADRES DE ALUMNOS) PARA LA CREACIÓN DE UNA ESCUELA DE PADRES
• Alumnos
◦ ACTIVIDAD 1: REALIZACIÓN DE UN SOCIOGRAMA
◦ ACTIVIDAD 2: SÉ DE TI..., NO SÉ DE TI...
▪ Colocados en círculo, se pide a los participantes que de forma espontánea se dirijan en voz alta a alguno de los compañeros al que ya conocen, con una frase que comience por “sé de ti” (por ej.: ...que te llamas Ana), y continúen diciendo “en cambio, no sé de ti” (por ej. ...si te gusta el cine). Los alumnos también pueden dirigirse a un compañero que le es desconocido pero que haya despertado su interés diciendo “no sé de ti” (por ej.: ...cómo te llamas). A las personas interpeladas se les pide que ratifiquen lo expuesto y que faciliten la información solicitada.
◦ ACTIVIDAD 3: ESCUCHAR Y COMUNICAR CON EMPATÍA
▪ El desarrollo de la actividad será el siguiente. El tutor da unas pautas sobre la actividad, y explica unos conceptos para saber qué comportamientos y actitudes mejoran la escucha y cuales la dificultan. A continuación, mediante una discusión en pequeño grupo los alumnos elaborarán un listado de sentimientos que experimentan las personas cuando no se sienten escuchadas. En el segundo momento de la actividad varias parejas de alumnos van a representar una situación de escucha en la que existe empatía (aprovechando diversas situaciones cotidianas que se viven en el instituto).
◦ ACTIVIDAD 4: ¿QUÉ SENTIMOS CUANDO TENEMOS CONFLICTOS?
▪ En primer lugar, el tutor propone a dos alumnos del grupo que defienden con energía dos posiciones opuestas sobre un determinado tema (lo mejor será que el tema tenga que ver con las relaciones entre adolescentes, entre alumnos y profesores, entre padres e hijos, etc.) o bien que entren en conflicto a propósito del tema elegido. En segundo lugar, cuando han representado bien el papel y la situación elegida, entonces se les pide que intercambien sus papeles y las posiciones que han mantenido. Al obligar a los dos participantes a cambiar de rol para adoptar el del otro, entonces deben aprender a ponerse en su lugar, a comprender el punto de vista de la otra persona.
◦ ACTIVIDAD 5: ELABORAMOS LOS DERECHOS Y DEBERES DE NUESTRA CLASE
▪ El desarrollo de la actividad se basará en dos técnicas: la reflexión individual de cada alumno, y la discusión en grupo. Al inicio de la actividad cada alumno debe escribir una lista de derechos y deberes, y argumentará porqué ha elegido esos. También debe escribir medidas o normas para exigir su cumplimiento en la clase. Después los alumnos, en pequeños grupos, compartirán sus reflexiones intentando llegar a acuerdos sobre los derechos y deberes que debe tener su grupo-clase. Una vez que tengan sus derechos escritos se pueden incluir los del profesorado, y deben ser compatibles ambos listados. La actividad acaba con una puesta en común definitiva de las normas consensuadas así como de las sanciones y serán expuestas en el panel del aula.
◦ ACTIVIDAD 6: ENTREVISTAS INDIVIDUALES PARA MEJORAR LA CONDUCTA
▪ A través de las entrevistas individualizadas pretendemos lossiguientes objetivos: a) Reflexionar con el alumno acerca de su conducta; b) Conocer lo que piensa el alumno de la escuela, sus dificultades en el aprendizaje, sus perspectivas de futuro...c) Conocer qué percepción tiene de sí mismo, de sus compañeros y de sus profesores. d) Conocer su entorno familiar y social.
• Profesores
◦ ACTIVIDAD 1: APRENDER A CONOCER LOS ROLES DE LOS ALUMNOS EN EL GRUPO-CLASE
▪ Con esta actividad pretendemos enseñar al profesorado algunas técnicas de análisis del comportamiento de los alumnos. La actividad será dirigida por el orientador del centro.Conocer los roles que suele desempeñar habitualmente cada alumno ayudaa comprender muchas conductas inapropiadas y facilita la mejora del clima de clase.Para detectar los roles de los alumno utilizaremos como instrumento la tabla de observación de roles basada en la taxonomía de Bales.
◦ ACTIVIDAD 2: ENSEÑAR AL PROFESORADO A ESTABLECER NORMAS EFECTIVAS DE CONVIVENCIA EN EL AULA
▪ El objetivo de esta actividad es ayudar al profesorado a saber establecer normas de convivencia que sean coherentes y eficaces en la práctica educativa. Proponer y organizar unas normas básicas que hagan posible un clima de trabajo en el aula. El orientador, en colaboración con los asesores del CEFIRE elaborará un guión explicativo sobre el establecimiento de normas de convivencia y comportamiento en el aula. Este pequeño dossier informativo puede ser debatido entre el profesorado en reuniones de equipo o en reuniones de tutores.
◦ ACTIVIDAD 3: OFRECER INFORMACIÓN AL PROFESORADO PARA AFRONTAR SITUACIONES CONFLICTIVAS EN EL AULA
▪ Básicamente se abordarán las siguientes técnicas pedagógicas:
• El análisis funcional de la conducta. Enseñaremos a los profesores a realizar unaobservación de las conductas problemáticas con tres fines: determinar qué ocurre antes de que aparezca la conducta-problema (antecedentes); qué es lo que hace el alumno (conducta) y qué es lo que sucede después (consecuencias). Se trata de saber el origende la conducta y de si son eficaces o no los intentos de control por parte del profesorado.
• El manejo de contingencias conductuales. Se trata de enseñarles a utilizar convenientemente el castigo y el refuerzo ante pequeños problemas de conducta. Respectoal castigo, éste debe aplicarse de modo inmediato y tiene que ser indeseable para el alumno. Se debe acompañar con pautas sobre cómo actuar correctamente, y el alumno debe conocer porqué, cuándo y cómo su conducta será castigada. Respecto a los refuerzos positivos podemos decir que es la mejor manera de estimular a los alumnos a que cambien su conducta, y es importante prestarles atención y manifestarles interés y aprecio .
• Práctico: Plan de Acción Tutorial
◦ Actividades – Habilidades sociales y competencia emocional
• Alumnos
◦ 1ª ACTIVIDAD: “COMO ES MI COMPORTAMIENTO”
▪ La primera sesión se dedicará principalmente a los contenidos conceptuales introductorios de los diferentes estilos de comportamiento, las habilidades sociales, la importancia de la conducta asertiva y de una buena comunicación
▪ La segunda sesión será de carácter práctico
• Primera parte. Dos alumnos A y B, escogidos por el profesor “dramatizarán” el guión que les haya entregado el profesor, con un ejemplo de diálogo correspondiente a un estilo de conducta que ellos desconoce
• Segunda parte. Ahora serán los alumno en pequeños grupos los que elaborarán guiones para ejemplos de las diferentes conductas, las cuales dramatizarán 2 de ellos
◦ 2ª ACTIVIDAD: “LA AUTOESTIMA, MI MEJOR AMIGA”
▪ Primer parte. Explicación por parte del profesor de lo que es la autoestima y el autoconcepto. Las diferentes áreas de la autoestima: personal, interpersonal, y moral. Y como influye la autoestima en nuestras expectativas y relaciones personales. Influencia de la autoestima en los estilos de conducta.
▪ Segunda parte. Aplicación individual de un cuestionario en el que el alumno responderá a las siguientes preguntas:
• -¿Qué es lo que más me gusta de mi mismo? En cada respuesta los alumnos deberán utilizar al menos 5 atributos de cada aspecto de la autoestima: personal (alto, guapo, inteligente, vago, etc.); interpersonal (simpático, amable, tímido, agresivo, etc.); y moral: (sincero, honrado, injusto, sexista etc)
• -¿Qué es lo que menos me gusta de mí mismo? En cada respuesta los alumnos deberán utilizar al menos 5 atributos de cada aspecto de la autoestima, al igual que en la pregunta anterior.
• -¿Cómo desearía ser?
• -¿Cómo quién me gustaría ser?
• -¿En qué me gustaría ser diferente?
▪ Tercera parte. A continuación cada alumno dirá en voz alta aquellos atributos que ha considerado positivos (me gusta) o negativos (no me gusta), y el profesor los irá poniendo en la pizarra en diferentes columnas: positivos y negativos, según los valore cada alumno.
◦ 3ª ACTIVIDAD: “COMPRENDER EL PUNTO DE VISTA DEL OTRO”
▪ El tutor dialoga con los alumnos sobre qué significa comprender el punto de vista del otro. Seguidamente, pide un voluntario o elige a una persona y le entrega una tarjeta en la que aparece el rol que debe representar junto a él. Le explica lo que debe hacer, y representan una situación, mientras los demás alumnos observan lo que dicen. Cuando termina la representación, el tutor hace preguntas acerca de la misma a los observadores
▪ Los alumnos se dividen en grupos de tres. El tutor le da la misma situación a todos los grupos, con dos tarjetas diferentes. Dos alumnos de cada grupo representan el rol y tratan de comunicar al otro cómo perciben el problema, hablando de las experiencias, sentimientos y motivaciones relacionadas con el problema. El tercero actúa como observador.
◦ 4ª ACTIVIDAD: “HACER Y RECIBIR CUMPLIDOS”
▪ Dos alumnos A y B, escogidos por el profesor “dramatizarán” el guión que les haya entregado el profesor, con un ejemplo de dialogo correspondiente a un estilo de conducta que ellos desconocen
▪ Ahora serán los alumnos en pequeños grupos los que elaborarán guiones para ejemplos de las diferentes conductas, las cuales dramatizarán 2 de ellos, siguiendo las pautas anteriores, y el resto de la clase tendrá que identificar en grupos, respondiendo al cuestionario (anexo I) el estilo de conducta representado.
◦ 5ª ACTIVIDAD: “DECIRLO QUE NOS MOLESTA”
▪ Cada alumno escribirá en un folio una situación real en la que haya recibido una crítica, bien por parte de sus compañeros, profesores, o familiares. Deberá explicar como se sintió y como reaccionó. Igualmente escribirá una situación en la que él criticó a alguien, que le dijo y como reaccionó el otro.
◦ 6ª ACTIVIDAD: “DEFENDER NUESTROS DERECHOS”
▪ El profesor planteará una serie de situaciones en las que se vean implicados lo derechos personales del protagonista y las repartirá de forma aleatoria a cada grupo de 4 ó 5 personas. Ejemplo: alguien esta guardando turno para que le atiendan en un centro de salud, y llega alguien y se le anticipa sin dar explicaciones.
▪ Cada grupo (por parejas) deberá hacer un role-playing de la situación afrontándola de forma pasiva, asertiva y agresiva. Y el resto de clase evaluará si las conductas utilizadas se corresponden con la requerida.
◦ 7ª ACTIVIDAD: INICIAR, MANTENER Y TERMINAR UNA CONVERSACIÓN.
▪ El objetivo de esta sección es que los estudiantes observen y luego practiquen la habilidad que pretendemos enseñarles. Para ello, el tutor y el psicopedagogo realizarán el modelado, representando una situación en la que la habilidad se usa adecuadamente. Seguidamente, los alumnos se distribuyen por parejas, formados por sujetos del sexo opuesto, y el tutor les entrega una situación a representar. Cada pareja representa la situación asignada con sus propias palabras. Los demás refuerzan verbalmente las respuestas correctas y proporciona retroalimentación, es decir, dan información detallada sobre los pasos conductuales que se han realizado correctamente y sobre los que se podrían mejorar.
◦ 8ª ACTIVIDAD. “¿CÓMO ME PRESENTO Y LE PIDO SALIR?”
▪ En primer lugar, el tutor explica brevemente en qué consiste presentarse y quedar para salir, y realiza una breve introducción de las habilidades heterosociales o heterosexuales. Seguidamente , plantea varias preguntas a los alumnos con el fin de que definan la habilidad con sus propias palabras, animándoles a que pongan ejemplos de situaciones reales y a que expresen qué ocurrió cómo se sintieron, etc. En segundo lugar, el tutor señala la importancia de la habilidad, resaltando las ventajas de poseerla y usarla adecuada y eficazmente, así como los inconvenientes de no hacerlo. En tercer lugar, el tutor escribe en la pizarra los pasos necesarios para presentarse y concertar una cita adecuadamente.
▪ Segunda parte: Identificación de estilos de respuesta interpersonal.
▪ Tercera parte: Modelado, representación de papeles, reforzamiento positivo y retroalimentación
◦ 9ª ACTIVIDAD: “MANEJAR CONFLICTOS CON AMIGOS”
▪ El tutor dialoga con los alumnos sobre los conflictos y las discusiones: Qué se entiende por conflicto, por qué son frecuentes las discusiones entre amigos, qué tipo de discusiones son frecuentes entre ellos, cuáles son las consecuencias de los conflictos (los sentimientos que han experimentado ante conflictos que han tenido), y porqué es importante resolver los conflictos con amigos. Seguidamente, el tutor comenta que algunas personas piensan que la mejor forma de resolver los conflictos sería la que se resume en la frase “uno gana y el otro pierde”. Y explica este planteamiento. Después expone otra forma de resolver los conflictos: la negociación. Posteriormente, partiendo de un ejemplo y guiados por las preguntas del tutor, se establecen los pasos para la resolución deconflictos, y se indica a los alumnos que es un proceso típico de resolución de problemas.
▪ Se representa un ejemplo y se resuelve siguiendo los pasos señalados. En el ejemplo, el tutor tiene un problema con un voluntario. Emplea la técnica de autoinstrucciones y piensa en una alternativa que comunica después al otro. El compañero plantea inconvenientes o sugiere una alternativa diferente. Ambos piensan en las consecuencias hasta llegar a una situación adecuada para ambos. Por parejas, los alumnos preparan la representación de otra situación. Siguiendo los pasos anteriores, de la misma forma que se ha realizado en el ejemplo, representan la situación delante del grupo, y entre todos analizan las representaciones. .
• Práctico: Plan de Acción Tutorial
◦ Actividades – Estrategias de aprendizaje
• Alumnos
◦ 1a ACTIVIDAD DE TUTORÍA CON LOS ALUMNOS: ¿CUÁLES SON TUS HÁBITOS DE ESTUDIO?
▪ En primer lugar, presentaremos a los alumnos el programa y les explicaremos las ventajas de tener unos buenos hábitos de trabajo y disponer de unas técnicas de estudio que sean prácticas. Recabaremos también su colaboración e implicación en el desarrollo del programa.
▪ A continuación, procederemos a la evaluación de cuales son los hábitos y técnicas de estudio que suelen utilizar los alumnos. Para ello podemos servirnos del Inventario de Hábitos de Estudio (I.H.E.) de F. F. Pózar, o elaborar un cuestionario propio como el que presentamos:
• Condiciones ambientales
• Motivación
• Planificación
• Utilización de técnicas
◦ 2a ACTIVIDAD DE TUTORÍA CON LOS ALUMNOS: CONDICIONES GENERALES PARA REALIZAR UN ESTUDIO EFICAZ
▪ En primer lugar trabajaremos con grupos (de 3-4 alumnos cada uno). Plantearemos la siguiente pregunta “¿Cómo y dónde estudiar?”. Los alumnos comentarán y darán ideas para reflexionar en la pizarra, mediante la técnica del Brainstorming.
▪ Seguidamente el tutor repartirá el documento CONDICIONES PARA UN ESTUDIO EFICAZ a cada grupo y se comentará entre todos.
▪ En la parte final de la sesión cada alumno realizará la ficha sobre las condiciones de estudio (¿EN QUÉ CONDICIONES ESTUDIO YO?...) y después se pondrá en común.
◦ 3a ACTIVIDAD DE TUTORÍA CON LOS ALUMNOS: LA PLANIFICACIÓN DEL TIEMPO DE ESTUDIO
▪ Comenzaremos la sesión trabajando en grupos (3-4 alumnos cada grupo). Se entrega a cada grupo un documento que contiene un ejemplo hipotético: “EL CASO DE DISASTER DAVE”. A partir del diálogo sobre este caso, los alumnos comentarán y darán ideas para poder analizar qué es lo que está pasando a este alumno y cómo se pueden solucionar sus problemas.
▪ Seguidamente realizaremos la puesta en común de las ideas sobre lo que le pasa a Disaster Dave. Intentaremos hacer explícitas las siguientes conclusiones:
• - Necesidad de una planificación y organización del tiempo para tener éxito en los estudios.
• - La conveniencia del uso de la agenda como instrumento necesario para la planificación.
• - Necesidad de organizar el tiempo en las sesiones individuales de estudio en casa.
◦ 4a ACTIVIDAD DE TUTORÍA CON LOS ALUMNOS: VELOCIDAD LECTORA Y LECTURA COMPRENSIVA
▪ A partir del documento ¿QUÉ ES LA VELOCIDAD LECTORA? el tutor/a introducirá el tema a tratar en esta sesión definiendo este concepto y su relación con la comprensión lectora.
▪ Cada alumno individualmente realizará las dos lecturas que presenta el documento.
▪ En la segunda parte de la sesión se analizará el concepto de comprensión lectora y los alumnos realizarán el ejercicio práctico que se presenta en el documento ¿QUÉ ES LA COMPRENSIÓN LECTORA?
▪ Hemos de destacar en este apartado que los documentos que se presentan a los tutores están abiertos a que ellos seleccionen el texto con la finalidad de adecuarlo al nivel curricular del alumno y al área de conocimiento del tutor/a.
◦ 5a ACTIVIDAD DE TUTORÍA CON LOS ALUMNOS: EL SUBRAYADO
▪ Al comienzo de la sesión el tutor/a introduce el tema a tratar con el concepto del subrayado y su técnica, utilizando el documento ¿QUÉ ES EL SUBRAYADO? El alumno individualmente analizará este documento.
▪ Seguidamente sobre un texto seleccionado por el tutor, los alumnos practicarán individualmente la técnica y al finalizar, junto al tutor/a y en el grupo clase, comentarán la práctica realizada.
◦ 6a ACTIVIDAD DE TUTORÍA CON LOS ALUMNOS: EL RESUMEN
▪ Al comienzo de la sesión el tutor/a introduce el tema a tratar con el concepto del resumen y su técnica, utilizando el documento ¿QUÉ ES EL RESUMEN? El alumno individualmente analizará este documento.
▪ Seguidamente sobre un texto seleccionado los alumnos practicarán individualmente la técnica y al finalizar, junto al tutor/a y en el grupo clase, comentarán la práctica realizada.
• Profesores
◦ 1a ACTIVIDAD CON LOS PROFESORES: PLANIFICAR LA INTEGRACIÓN DE LAS TÉCNICAS DE ESTUDIO EN LAS DIVERSAS ASIGNATURAS DE 1o DE ESO
◦ 2a ACTIVIDAD CON LOS PROFESORES: UTILIZACIÓN DE INTERNET COMO UN RECURSO PARA APRENDER TÉCNICAS DE TRABAJO INTELECTUAL.
• Práctico Informe sociopsicopedagógico - Medidas de respuesta
• Propuesta de medidas de respuesta y recursos especializados (intensidad del apoyo)
◦ Medidas individualizadas que requieren de personal especializado de apoyo
▪ Enriquecimiento curricular para el alumnado con altas capacidades intelectuales
▪ Adaptación curricular individual significativa (ACIS)
▪ Programa personalizado para la adquisición y uso funcional de la comunicación, el lenguaje y el habla
▪ Programa personalizado para el aprendizaje de la lectura y la escritura
▪ Programa personalizado para el desarrollo de la autonomía personal
▪ Programa personalizado para el aprendizaje motor y la movilidad
▪ Programa de acompañamiento ante supuestos de violencia y desprotección
▪ Programa especifico de conducta o plan terapeútico(*)
▪ Accesibilidad personalizada con medios específicos o singulares
◦ Medidas individualizadas, de acceso y de flexibilización que no requieren el apoyo del personal especializado
▪ Accessibilitat personalitzada amb mitjans específics o singulars: provisió de productes de suport per l’alumnat amb nee
▪ Exenciones de calificación en Bachillerato para el alumnado con necesidades educativas especiales
▪ Reducción de ratio
▪ Adaptación de las pruebas de acceso
▪ Medidas de flexibilización de la escolarización
◦ Medidas grupales vinculades a programes específicos
▪ PMAR
▪ PR4
▪ PAC
▪ PCPI
▪ FPB 2º Oportunidad.
Informe sociopsicopedagógico - Justificación y orientaciones para el desarrollo
◦ 1. Medida propuesta
◦ 2. Resumen de los resultados de la evaluación que justifican la medida
◦ 3. Criterios para retirar la media
◦ 4. Apoyos personales que intervienen
▪ 4.1. No especificados (tutor o tutora, profesorado)
▪ 4.2. Especializados (personal especializado de apoyo docente y no docente)
▪ 4.3. Agentes y servicios externos
◦ 5. Orientaciones para el desarrollo de la medida (a todos los miembros del equipo educativo que intervienen)
6. Actuaciones recomendadas para los ámbitos familiar y social .
Plan de actuación personalizado - Apartados
A. Datos de identificación
B. Agentes que intervienen
C. Información del alumno o la alumna
1. Barreras y fortalezas
2. Medidas de respuesta aplicadas
3. Necesidades educativas identificadas
3.1. Necesidades específicas de apoyo educativo
3.2. Necesidades para la compensación de las desigualdades
D. Medidas de respuesta previstas
E. Tareas del personal de apoyo
F. Planificación de las coordinaciones
G. Actuaciones externas
1. Actuaciones a desarrollar en el ámbito familiar
2. Actuaciones a desarrollar en el ámbito social y otros
H. Actuaciones para la transición
I. Orientaciones para el itinerario formativo
J. Seguimiento y evaluación
1. Medidas de respuesta
2. Progreso global del alumnado
K. Propuesta para el curso siguiente.
Tema 39 Evaluación psicopedagógica
Evaluación de la motivación y otras variables afectivas
3.3 Evaluación de la motivación y otras variables afectivas
Motivación hacia el aprendizajes
Motivación intrínseca
Motivación extrínseca
Motivación de logro
Motivación por miedo al fracaso
Instrumentos
Cuestionario de motivación para el aprendizaje – MAPE I
Cuestionario de expectativas de control – ECO
Cuestionario de estilos de atribución y motivación - EAT
Atribución causal y expectativas de autoeficacia
Locus de control
Estabilidad
Controlabilidad
Instrumentos
Entrevistas
Escala de actitudes hacia el estudio de Morales
Escala del estilo atributivo
Autoconcepto y autoestima
Grado de autorregulación de la conductas
Calidad de los vinculos y del clima afectivo
Desarrollo de conductas desafiantes
Manifestaciones conductuales reiterativas y fijaciones
Intereses y motivaciones
Instrumentos
Cuestionario de personalidad: CPQ de Catell
Escala de autoconcepto de Piers y Harris
Escala de ansiedad manifiesta para niños de Castañeda.
Tema 39 Evaluación psicopedagógica
Informe de evaluación sociopsicopedagógica
A. Datos de identificación
B. Responsables de la evaluación
Servicio Especializado de Orientación
Agentes que intervienen
C. Documentación consultada
Ámbito escolar: expediente académico, informes tutor, consejo orientador...
Ámbito social: fichas de tutoría, informe EEEEII...
Ámbito familiar: informes médicos, sociales
D. Instrumentos y técnicas
E. Conclusiones de la evaluación
1. Barreras y fortalezas: DEBA
2. Necesidades educativas identificadas
2.1. Necesidades específicas de apoyo educativo
2.2. Necesidades para la compensación de las desigualdades
F. Propuesta de medidas de respuesta.
Tema 39. Evaluación Sociopsicopedagógica
3.2 Evaluación de las estrategias y el estilo de aprendizajes
Indicadores básicos
Estrategias de aprendizaje
Estrategias cognitivas
Atención: global selectiva, sostenida
Adquisición de la información
Personalización de la informacion
Recuperación de la información
Estrategias de apoyo
Afectivo-sociales
Metacognitivas
Estilos de aprendizaje
Condiciones fisico-ambientales
Preferencias del alumno ante el agrupamiento de aula
Interes por areas, contenidos o actividades
Nivel de atención
Tipos de refuerzo que resultan más positivos
Instrumentos
Observación sistemática
Entrevistas y diálogos con alumno y familiar
Diarios de clase
Para Secundaria
Escala de estrategias de aprendizaje de Román y Gallego
Inventario de estilos de aprendizaje de Dunn, Dunn y Price
Para Primaria
Inventario de estilos de aprendizaje de Dunn, Dunn y Price
Registro de estilos de aprendizaje.
Práctico Plan de Actuación Personalizado
Dislexia – Instrumentos de evaluación
Dislexia – Necesidades del Alumnado
Dislexia – Estrategias de intervención
Dislexia – Medidas Nivel III y Nivel IV
1.1.1 Instrumentos de evaluación
Test Estandarizado de Lectura (TALE,TALEC)
Subtest de Lectura
Lectura de letras
Lectura de sílabas
Lectura de palabras
Compresión lectora
Subtest de Escritura
Copia
Dictado
Escritura espontánea
Procesos lectores en Educación Primaria (PROLEC)
Nombre o sonido de las letras
Igual-Diferente
Lectura de palabras
Lectura de pseudopalabras
Estructuras gramaticales
Signos de puntuación
Comprensión de oraciones
Comprensión de textos
Comprensión oral
PEABODY
Evaluar el nivel de vocabulario receptivo y detección rápida de dificultades o screening de la aptitud verbal
1.1.2 Necesidades del alumnado
Identificar fonemas
Conversión grafema-fonema
Lectura mecánica
Baja velocidad lectora
Mejorar la grafía
Desarrollo fonológico correcto
Discriminación auditiva y visual
Disminuir la ansiedad
Favoverer la autoestima
1.1.3 Estrategias de intervención
Nivel II
Proximidad en su ubicación en el aula
Comprender que el niño ha comprendido el material escrito
Evaluación oral
Informarle de cuando leerá en voz alta
No darle textos largos para leer
Ser flexible en la ortografía
No dejarle que corrija sólo sus dictados
No hacerle escribir en la pizarra ante toda la clase
Pedirle menos cantidad de tareas en casa
Nivel III y IV
ACIS
Programas de refuerzo pedagógico
Programa personalizado para el aprendizaje de la lectura y la escritura
.
Práctico Plan de Actuación Personalizado
TDAH – Instrumentos de evaluación
TDAH – Necesidades del Alumnado
TDAH – Estrategias de intervención
TDAH – Medidas Nivel III y Nivel IV
1.2.2 Instrumentos de evaluación
Escala de evaluación de trastornos por déficit de Atención
Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin (en adelante WCST)
Procesos lectores en Educación Primaria (PROLEC)
1.2.3 Necesidades del alumnado
Nivel de competencias clave
Dificultades específicas en el aprendizaje en lenguaje,lectura,escritura y matemáticas
Estrategias de aprendizaje
Funciones ejecutivas: activación, atención, esfuerzo, emoción, memoria y acción
Autoconcepto y autoestima
Competencias sociales
1.2.4 Estrategias de intervención
Nivel II
Alumnado situado cerca del profesorado
Eliminar distracciones visuales o auditivas
Pupitre con materiales indispensables
Permitir a veces que salga de su sitio o clase
Explicar con antelación cambios en horarios, clases
Supervisar los momentos de entrada y salida
Buscar compañeros que colaboren
Nivel III y IV
Autoinstrucciones
Programa de entrenamiento neurocognitivo de las funciones ejecutivas
Programa para mejorar la atención
Programa de modificación de conducta
Programa de educación emocional
Programa de autocontrol, regulación de la ira y relajación.
Práctica PAP
Altas Capacidades – Instrumentos de evaluación
Altas Capacidades – Necesidades del alumnado
Altas Capacidades – Estrategias de intervención
Altas Capacidades – Medidas Nivel III y Nivel IV
1.3.1 Instrumentos de evaluación
Escalas Wechsler
Test de Creatividad Infantil: Potencialidades creativas en el alumnado de Primaria
CREA. Inteligencia Creativa: evaluación cognitivia de la creatividad individual
Test de Talento Musical de Seashore
DAT 5:
Razonamiento verbal (VR),
Razonamiento numérico (NR),
Razonamiento abstracto (AR),
Aptitud espacial (SR),
Comprensión mecánica (MR),
Atención y dotes perceptivas (PSA)
Ortografía (OR)
EMA: Escalas Magallanes de Adaptación
Bateria de socialización BAS
1.3.2 Necesidades del alumnado
Adoptarse una definición de altas capacidades que sea pluralidad
Identificar no es etiquetar o recompensar
Utilizar datos tanto de habilidades cognitivas como no cognitiva
No considere sólo los resultados académicos del alumnado
Tenga en cuenta el alumnado con diversidad funcional
1.3.3 Estrategias de intervención
Nivel II
Enriquecimiento curricular
Mentores en el centro (profesores)
Diseño Universal para el Aprendizaje
Nivel III
Ampliación vertical: explorar la tarea de aula para ampliar sus conocimientos sobre los contenidos de la misma
Ampliación horizontal
Establcer la interconexión de conocimientos vinculados al nucleo principal
Proyecto individual: mi plan de desarrollo personal
Nivel IV
Flexibilización de la duración de la etapa para el alumnado con altas capacidades intelectuales.
Práctico PAP
Autismo – Instrumentos de Evaluación
Autismo – Necesidades del alumnado
Autismo – Estrategias de intervención
1.4.1 Instrumentos de evaluación
IDENTEA-2 Inventario para la detección y Escolarización de niños y niñas con TEA
Comunicación e Interacción social
Patrones de conducta repetitivos y estereotipados
Total de síntomas de alumnado con TEA
ADOS-2 Escala de observación para el diagnóstico del TEA
Módulos:
Módulo T: para niños pequeños que tienen entre 12 y 30 meses de edad y que no usan de manera consistente un lenguaje de frases.
Módulo 1: para niños que tienen 31 meses o más y que no usan de manera consistente un lenguaje de frases.
Módulo 2: para niños de cualquier edad que usan un lenguaje de frases, pero que no tienen fluidez verbal.
Módulo 3: para niños con lenguaje fluido y adolescentes jóvenes (menores de 16 años).
Módulo 4: para adultos y adolescentes de 16 años en adelante con lenguaje fluido.
1.4.2 Necesidades del alumnado
Sintomas
Deficiencias persistentes en comunicación e interacción social
Deficiencias en la reciprocidad socio-emocional
Deficiencias en conductas comunicativas
Deficiencias para desarrollar, mantener y comprender relaciones
Patrones restrictivos de comportamientos, actividades e intereses
Movimientos motores,uso de objetovs o habla repetitivos
Inflexibilidad a rutinas
Intereses muy restringidos
Grado
Grado 1: Requiere Apoyo
Grado 2: Requiere apoyo sustancial
Grado 3: Requiere apoyo muy sustancial
1.4.3 Estrategias de intervención
Acceso
Adecuación de los entornos de aprendizaje
Participación
Sensibilización profesorado
Programa de centro para el desarrollo de la inteligencia emocional
Motivación hacia el aprendizaje
Habilidades para desarrollar el trabajo en equipo
Habilidades sociales
Aprendizaje
Atención
Trabajo autonómo, planificación y organización
DUA
TEACCH: Tratamiento y Educación de Niños con Autismo y Problemas de Comunicación
SCERTS: Comunicación Social, Regulación Emocional y Apoyo Transaccional
SC: Comunicación Sociales
ER: Regulación emocional
TS: Apoyo Transaccional
PECS: Sistema de comunicación para intercambio de imágenes.
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